Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности при подготовке курсантов высших военных учебных заведений 10
1.1. Проблема интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в теории и практике военно-технического образования 10
1.2. Дидактическая модель интеграции учебной и военно- профессиональной деятельности курсантов в высших военных учебных заведениях 53
ГЛАВА 2. Реализация дидактических условий интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности при подготовке курсантов высших военных учебных заведений 84
2.1. Состав и особенности дидактических условий реализации интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов 85
2.2. Методика и организация эксперимента 134
2.3. Ход и результаты эксперимента 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЯ 180
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в теории и практике военно-технического образования
- Дидактическая модель интеграции учебной и военно- профессиональной деятельности курсантов в высших военных учебных заведениях
- Состав и особенности дидактических условий реализации интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов
Введение к работе
Современное общество предъявляет свои требования к Вооруженным Силам - обеспечение военной безопасности, создание благоприятных внешних условий, предотвращение военной агрессии извне.
В этих условиях формирование у будущих военных специалистов системных, интегративных знаний, профессиональных умений, профессионально-значимых личностных качеств, способностей творчески подходить к решению задач боевой и мобилизационной готовности подразделений является приоритетным.
Одним из эффективных средств повышения качества подготовки современных военных специалистов выступает интеграция учебной и военно-профессиональной деятельности.
В философской, педагогической и специальной литературе имеются публикации, раскрывающие различные проблемные аспекты интеграции: на философском уровне (М. С. Асимов, B.C. Готт, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, А.С. Кравец, М.Г. Чепиков, В.Г. Юдин); на теоретико-методологическом уровне (Б.С. Гершун-ский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский); отражающие интегратив-ные процессы в обучении, происходящие в науке (А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова); освещающие источники, принципы, механизмы инте-гративного процесса (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Я. Курамшин, Ю.С. Тюнников).
Применительно к общеобразовательной школе данная проблема разрабатывалась в трудах В.В. Гузева, Н.Н. Деменевой, Е.В. Колесниковой, Т.А. Пушкаре-вой, С.А. Сергеенок, О.А. Яворук.
В области начального профессионального образования широко известны исследования С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.Н. Берулава, О.П. Костенко, М.С. Пак, Ю.С. Тюнникова, Л.Д. Федотовой.
Интеграция технических и педагогических знаний в системе подготовки преподавателей к профессионально-педагогической деятельности отражена в рабо- тах B.C. Безруковой, Л.И. Гурье, В.Г. Иванова, О.М. Кузнецовой и др.
В военной педагогике рассматриваемая нами проблема раскрывается преимущественно в аспекте взаимосвязи естественнонаучных, общетехнических, гуманитарных и военных дисциплин (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Л.М. Вензик, Н.А. Давыдов, Э.Н. Коротков, А.Д. Лазукин, Ю.А. Линев, А.Г. Шабанов).
Анализ проведенных исследований позволяет заключить, что проблема интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности разработана недостаточно. Для содержания военно-профессионального образования характерно предметно-цикловое разделение. Зачастую учебные предметы не имеют необходимой межпредметной, междисциплинарной взаимосвязи, не являются компонентами целостной системы военно-профессиональной подготовки, что в итоге приводит к дезинтеграции ее содержания.
Интеграция учебной и военно-профессиональной деятельности не происходит сама по себе. Это сложный, противоречивый процесс, предполагающий разработку и реализацию специальной целевой программы подготовки преподавателей к осуществлению интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности и обучению курсантов решению интегративных междисциплинарных проблем, задач, заданий и упражнений.
Таким образом, имеет место противоречие между объективной необходимостью усиления интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности как одного из эффективных средств повышения качества подготовки современного военного специалиста и неразработанностью данной научной проблемы.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы состав и особенности дидактических условий интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности.
Объект исследования - процесс интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в системе подготовки курсантов в высших военно-учебных заведениях.
Предмет исследования - состав и особенности дидактических условий интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально прове- рить дидактические условия интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности и их влияние на повышение качества подготовки современных военных специалистов.
Гипотеза исследования - интеграция учебной и военно-профессиональной деятельности может быть эффективным средством повышения качества подготовки военных специалистов при следующих дидактических условиях:
1. Взаимосвязи и взаимообусловленности целей, объектов, предметов, средств, результатов учебной и военно-профессиональной деятельности как осно вы для их интеграции.
Насыщения образовательного процесса содержанием, формами организации, методами и средствами военно-профессиональной деятельности; практико-познавательного взаимодействия с различными видами вооружения, военной техники с учетом логики учебного процесса.
Синтеза междисциплинарньгх знаний для решения комплексных, интегра-тивных проблем, задач, заданий, упражнений из области военно-профессиональной деятельности.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
Раскрыть сущность, назначение и возможности интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности при подготовке курсантов высших военно-учебных заведений.
Определить и обосновать дидактические условия интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в рамках образовательного процесса.
3. Разработать дидактическую модель интеграции учебной и военно- профессиональной деятельности для поэтапного внедрения в образовательный процесс.
Экспериментально проверить эффективность дидактических условий интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности, ее влияние на качество подготовки будущих военных специалистов.
Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы.
Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, изучением результатов деятельности, анкетированием, анализом документации, опросов, бесед, самооценок.
Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: экспериментом, опытной работой, обобщением педагогического опыта.
В исследовании выявлен ряд эмпирических зависимостей: проявление разного уровня усвоения знаний в зависимости от интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить противоречия, разработать дидактическую модель интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности, обосновать дидактические условия их интеграции.
Методы исследования включали и исторический подход, который, позволил выявить преемственность дидактических, психологических, педагогических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего развития интеграционных процессов в военном образовании.
Исследование проходило в три этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.) заключался в теоретическом анализе и осмыслении исследуемой проблемы; в изучении литературных источников, педагогического опыта; в выявлении противоречий в системе подготовки военных специалистов; в поиске наиболее важных дидактических условий конструирования дидактической модели, а также в разработке экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялись: построение нормативной дидактической модели, обоснование состава и особенностей дидактических условий реализации названной модели, экспериментальная проверка гипотезы исследования, эффективности сконструированной дидактической модели интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводились: заключительный этап экспериментальной проверки гипотезы исследования, обработка полученных резуль- татов с использованием методов математической статистики, их анализ, оформление выводов и практических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Раскрыты сущность и целевая направленность интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности на уровне целей, содержания, форм орга низации, методов и средств.
2. Определены и обоснованы состав и особенности дидактических условий интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности: взаимосвязь и взаимообусловленность целей, объектов, предметов, средств, результатов учебной и военно-профессиональной деятельности как основы для их интеграции; насыщение образовательного процесса содержанием, формами организации, методами и средствами военно-профессиональной деятельности; практико-познавательного взаимодействия с различными видами вооружения, военной техники с учетом логики учебного процесса; синтез междисциплинарных знаний для решения комплексных, интегра-тивных проблем, задач, заданий, упражнений из области военно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработаны и успешно внедряются в высших военных учебных заведениях (Казанский филиал Челябинского танкового института, Казанский филиал артиллерийского университета, Благовещенское танковое училище, Челябинский танковый институт) учебные программы по естественнонаучным, общетехническим дисциплинам, внесены изменения в содержание лекций по тактике, огневой подготовке, эксплуатации БТВТ, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, изданы методические пособия, адресованные преподавателям и курсантам: "Основные предпосылки эффективного функционирования дисциплинарной системы в вузах (части, подразделении)", "Теория и практика формирования и развития военно-педагогической подготовки курсантов ввузов", "Методические рекомендации должностным лицам частей и подразделений по изучению, подбору и подготовке личного состава для несения караульной службы" и др.
На защиту выносятся:
Состав и особенности дидактических условий интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности как одного из эффективных средств повышения качества подготовки военного специалиста.
Доказательство того, что осуществление интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности на уровне целей, содержания, форм организации, методов и средств обучения позволяет существенно повысить качество подготовки современных военных специалистов, их мотивацию к военно-профессиональной деятельности.
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась правильностью определения исходных теоретико-методологических положений, разнообразием используемого комплекса теоретических и эмпирических методов, целенаправленным анализом передового педагогического опыта, комплексным характером педагогического эксперимента, непосредственным участием в нем автора, в количественной и качественной обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Казанском филиале Челябинского танкового института, Казанском филиале артиллерийского университета, Благовещенском танковом училище, Челябинском танковом институте.
Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на международной научно-методической конференции "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, май 1999 г.), на научно-методической конференции "Целевая комплексная психолого-педагогическая подготовка курсантов" (Казань: КФАУ, ноябрь 1998 г.), на научно-практической конференции "Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки курсантов ввузов" (Казань: КФЧТИ, февраль 1999 г.), на научно-практической конференции "Предупреждение самоубийств среди военнослужащих" (Казань: КФЧТИ, март 1999 г.), на научно-практической конференции "Военно-теоретические проблемы локальных войн и вооруженных конфликтов, особенности применения в них подразделений сухопутных войск" (Казань: КФЧТИ, август 1999 г.).
Апробация результатов осуществлялась также в образовательном процессе, в ходе работы методических советов, экспериментальных, открытых и показательных учебных занятиях в поле, на полигоне, в огневых городках.
Проблема интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в теории и практике военно-технического образования
Интегративная сущность военно-профессиональной деятельности обусловливает необходимость постановки и решения на теоретическом и методическом уровнях проблемы интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в условиях образовательного процесса высшей военной школы.
Прежде всего, обратимся к определению базисных понятий, которые нами рассматриваются в диссертационном исследовании. В "логическом словаре-справочнике" говорится: "Интеграция - это объединение в целое, в единство ка-ких-либо элементов, восстановление какого-либо единства". В "Философском энциклопедическом словаре" интеграция определяется как "... сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов". Еще одно весьма близкое определение, понятие "интеграция" означает объединение в целое каких-либо частей и употребляется для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности IXAAI.
Интеграция - процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных одно- и разнородных компонентов. Под интеграцией содержания образования понимается процесс формирования его как целостно проявляющейся через диалектическое единство с противоположным ему процессом расчленения, с дифференциацией. Под интеграцией содержания обучения понимается процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности, а так же ценностных отношений.
, Известно, что понятие "интегративностъ" характеризует состояние, "интегралъностъ" - свойство целостного образования, понятие "механизмы интеграции" - систему последовательно связанных звеньев, обеспечивающих процесс формирования целостности.
Установлено, что подинтегративным подходом в обучении понимается ме-тодологический подход со своеобразной объединяющей (системообразующей и синтезирующей) "призмой видения" всего учебно-воспитательного процесса, в основе которого - объединение множества ранее разобщенных компонентов в системное образование, обладающее целостными свойствами и закономерностями. Интегративный подход в обучении реализуется посредством интеграционных процессов.
Интеграционный процесс - это процесс закономерной, непрерывно последовательной смены следующих друг за другом моментов формирования и развития целостного образования из множества разобщенных ранее компонентов/144/.
Свои специфические особенности имеет педагогическая интеграция. Педагогический уровень интеграции, опирающийся на психофизиологические механизмы, проявляется в процессе формирования научных понятий и их систем в учебном познании. При этом устанавливаются связи и зависимости между фактами, выступающими основой отделения существенных признаков от несущественных, случайных, проникновения в сущность изучаемых предметов, процессов выхода на обобщение знаний и широкий перенос их в новые нестандартные учебные ситуации и в сферу воинской деятельности. От формирования понятий интеграционные процессы выходят на интеграционные системы понятий, на законы, теории.
Психофизиологический уровень проявляется при восприятии информации и поэтапном переходе из внешнего плана во внутренний (действия с предметами, объектами в материальном виде, действия как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли). Таким образом, объективное содержание из окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого.
На интеграционной основе построена психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности. На основе этой теории Ю.А. Самарин подразделяет ассоциации, возникающие в процессе учения, на несколько поэтапно усложняющихся видов. К локальным связям автор относит связи, образованные в пределах данных фактов. Это наиболее простые, элементарные связи. К частносистемным связям он относит ассоциации, образующиеся на материале данной темы. Внутрисистемные связи образуются между разными разделами того или иного курса. Связи между учебным материалом различных учебных предметов образуют межсистемные ассоциации.
Установлено, что в качестве главного основания междисциплинарной интеграции, в частности, технических, технологических, военно-педагогических, психологических и других знаний, принято материальное единство мира, принципиальная общность свойств материи и законов ее развития.
Вместе с тем определена структура оснований синтеза: методологические, гносеологические, онтологические и социальные основания взаимодействия дисциплин. Предпринимаются попытки рассматривать основания синтеза знаний применительно к конкретным случаям его проявления. Например, объективные основания интеграции исторической науки и искусства рассматриваются как соотношение познавательных и ценностных моментов в научном и художественном отражении действительности, соотношение предметов исторической науки и искусства. Основания синтеза биологических и технических знаний СМ. Смирнов выводит из общности закономерностей построения и функционирования биологических и технических систем, биологизации технических способов производства (социально-практическое основание синтеза биологических и технических знаний).
И.Г. Васильев основанием взаимосвязи общественных и технических наук считает процесс отражения в познании объективных связей между техникой и человеком, техникой и обществом. Выделяется также генетическое основание интеграции знаний. Прежде всего это обусловливается тем обстоятельством, что причины взаимодействия познавательных систем своими корнями уходят в прошлое, в предшествующий опыт их отношений.
Методологические основания интеграции педагогического и технического знания в соответствии с современным делением содержания методологического знания включают в себя: общефилософские, общенаучные и частнонаучные.
Общефилософские основания - совокупность предельно общих концепций, принципов, категориальных схем мироуяснения. Выражены они, прежде всего, философской традицией, характеризующей человека и машину (технику) как неразрывно связанные между собой феномены.
Философские концепции единства человека и машины позволяют рассматривать объект педагогической науки и объект технического знания с единых позиций, способствуют выделению педагогического эквивалента в человеко-машинных системах.
Этим же задачам служат системный и деятельностный подходы, являющиеся важнейшими компонентами общенаучных оснований интеграции педагогического и технического знания. Первый из них дает возможность представить человека и машину как звенья системы управления. В свою очередь, деятельностный подход обосновывает возможность сведения различных типов деятельности к единой основе - предметно-практической деятельности.
Анализ частно-методологических оснований позволяет не согласиться с предостережениями о том, что попытки представить педагогические явления в понятиях техники, промышленной технологии, энергетики лишены основания и непродуктивны. Например, выдвинутое А.С. Макаренко понятие "технология" с успехом применяется в педагогической области. В настоящее время "технология обучения", "технология воспитания" - это факты гносеологической реальности. Можно с уверенностью сказать, что речь идет не о "наклеивании" технических ярлыков на педагогические явления, не о нивелировании педагогических и производственно-технических характеристик, а о выявлении общих закономерностей различных по своей качественной природе объектов.
Дидактическая модель интеграции учебной и военно- профессиональной деятельности курсантов в высших военных учебных заведениях
С целью получения целостного представления о возможностях интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности в образовательном процессе высшего военного учебного заведения, раскрытия внутренней взаимосвязи их целей, содержания, форм организации, методов и средств нами использовался метод моделирования.
Моделирование не открытие сегодняшнего дня, будучи универсальным способом познания действительности, оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования или освоения. Моделирование рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а некоторая промежуточная система - модель. Поэтому модель определяется обычно как некий объект (система), исследование которого служит средством получения знаний о другом объекте (оригинале).
В последние годы модели и моделирование находят широкое распространение не только в различных областях науки, но и в технике, в воинской деятельности и даже в обычной жизни. Об этом свидетельствует увеличение числа публикаций, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках и видах деятельности.
Моделирование в психолого-педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.Б. Барабанщиков, В.П. Беспалько, Л.В. Ительсон, В.В. Краевский, И.И. Логинов, А.Г. Семушина и др.). Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности /23, 42, 159/. "Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр." /159, с. 11/. Как видно, чаще всего мы встречаемся с тем, что моделирование используется в качестве средства изучения некоторых объектов (сложных предметов, технических устройств и т.д.) или некоторых систем (технических, технологических, военно-педагогических и др.). Моделирование не только облегчает изучение, освоение (например, учебного содержания), но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания, умения, навыки, сформированные личностные качества на исходный объект.
Модели создаются не только в дидактических целях, но и как средство научного исследования, как предмет исследования и как средство деятельности /42, 89, 91, 100, 101, 112, 172 и др./.
В профессиональной военной педагогике моделирование используется при изучении проблемы подготовки военных специалистов. Оно позволяет системно рассматривать, с одной стороны, военно-профессиональную деятельность, к которой готовят курсантов (модель деятельности), с другой - содержание образования и обучения (модель подготовки). В силу большого объема и многогранности того и другого объекта, приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают их наиболее сущностные характеристики. Практически в качестве таких моделей выступают квалификационные характеристики (требования к знаниям и умениям, личностным качествам военных специалистов), учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации, комплекс задач и др.). Проблема моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения, рассматривалась рядом авторов (А.П. Беляевой, А.А. Кыве-рялгом, Е.Э. Смирновой, Л.Г. Семушиной, Ю.С. Тюнниковым, Д.В. Чернилевским и др.).
Анализ проведенных исследований позволяет констатировать недостаточную разработанность концепции интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов в условиях высшего военного учебного заведения.
Конструируемая нами дидактическая модель является попыткой преодоления сложившегося в теории и практике несоответствия интегративного характера военно-профессиональной деятельности и образовательного процесса.
Разработана модель специалиста с высшим образованием, описаны теоретические принципы анализа профессиональной деятельности /100/.
При разработке путей совершенствования содержания подготовки специалистов, основываются на сопоставлении модели профессиональной деятельности и модели подготовки, анализируя профессиональные функции, наблюдая реальную деятельность, разрабатывая комплекс задач, направленных на формирование профессиональных умений и др. /129/.
Моделируется и содержание образования на уровне учебно-программной документации для ввузов.
Модель специалиста в этом случае понимается как цель обучения и может быть представлена в виде профессиональных задач и качеств личности обучаемого. Моделирование всех сторон деятельности специалиста представляет собой сложную задачу. В реальной модели выделяются лишь существенные аспекты деятельности профессионала, однако, полнота их необходима, иначе модель теряет целостность /138, 139, 166, 167/.
Дидактическое моделирование способствует анализу и оценке поведения той или иной части учебного процесса, позволяет в динамике отразить связи и отношения между объектами, входящими в дидактическую модель, представляет процесс интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов ввузов развернутым во времени как поступательное движение курсанта по соответствующей дидактической модели. В модели отражены все аспекты интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности.
Модель всегда строится или выбирается для определенной цели. Поэтому при конструировании теоретической дидактической модели исходим из главной целевой установки, на реализацию которой направлено функционирование высшего военного образования - интеграция военно-профессиональной деятельности.
Военно-профессиональная деятельность детерминирует основные цели образования в ввузах, его содержание и, следовательно, будет определять характер учебной деятельности при обучении. Тогда реальную военно-профессиональную деятельность можно использовать в качестве основы интеграции учебной деятельности.
При построении дидактической модели, кроме изменения целевой установки и отбора содержания обучения, речь должна идти о создании новой учебной среды, о переходе на иные уровни взаимодействия обучаемого и обучающего, о новых критериях оценки учебной деятельности. То есть о таком педагогическом процессе, который "завязывает" в единое целое, в упорядоченную дидактическую структуру различные целевые установки по формированию надежности, функциональности знаний, умений и навыков будущего военного специалиста, по интеграции военно-профессиональной деятельности, по формированию профессионально значимых качеств личности военного специалиста.
В качестве глобальной цели функционирования конструируемых (теоретической и нормативной) моделей выбираем следующую: быстрое индивидуальное продвижение курсанта в овладении военно-профессиональной деятельностью (соответствующие знания, умения, навыки, личностные качества) за счет интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности. Тогда процесс учения во времени можно представить как поступательное движение курсанта по соответствующим дифференцированным нормативным моделям.
Рассматривая моделирование психолого-дидактических объектов, необходимо представлять тот уровень познания, на котором происходит исследование. Сложность разработки, построения и ввода дидактических моделей интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов ввузов нам видится в следующем. Необходимо провести исследование на нескольких уровнях. На методологическом - разработка теоретического представления об учебной деятельности курсантов ввузов, на прикладном и опытно-конструкторском уровнях - построение диагностической модели, нормативных дидактических моделей и технологии их ввода в учебный процесс. Отметим, что наше исследование не нацелено на рассмотрение общей теории дидактических моделей. Мы рассматриваем лишь вопросы разработки, организации и внедрения дидактических моделей интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов ввузов.
В результате проведенного исследования определены основные факторы, влияющие на построение дидактических моделей интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности: деятельность как общенаучная категория; будущая военно-профессиональная деятельность курсантов; учебная деятельность -общая теория; учебная деятельность курсантов ввузов (рис. 2).
Состав и особенности дидактических условий реализации интеграции учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов
Первое условие - взаимосвязь и взаимообусловленность потребностей, мотивов, целей, предметов, средств, результатов учебной и военно-профессиональной деятельности как основы для их интеграции.
В военной педагогике наряду с общедидактическими принципами функционируют и специфические принципы: военно-профессиональная направленность содержания, форм, методов и средств обучения, преемственность в военно-профессиональном образовании, интеграция и дифференциация военного образования, межпредметные, межцикловые связи, мотивация учения и служебной деятельности и другие. Они проходят через цели, содержание, формы организации, методы, средства обучения и также выступают системообразующим фактором интеграции.
Интеграция учебной и военно-профессиональной деятельности возможна на основе всеобщей структуры деятельности человека, ее компонентов: потребность, цель, мотив, предмет, средства, продукт.
Содержательное наполнение этих компонентов в учебной и профессиональной деятельности различно. Процесс интеграции обогащает структурные компоненты учебной деятельности элементами профессиональной деятельности и придает первой из них профессиональную направленность. В целевой компонент включаются личностно-деятельностные аспекты профессии; в мотивационный - мотивы и стимулы, связанные с особенностями профессиональной деятельности, перспектив ее развития, в учебные и учебно-производственные задачи - типовые профессиональные задачи и т.д. В результате интеграции образуется новый интегратив-ный тип учебной деятельности.
Исследование военно-профессиональной деятельности как многофункционального объекта полагает актуализацию комплекса различных знаний вне педагогики. Знания, привлекающиеся из других областей науки, используются в качестве вспомогательных для реализации различных функций (проектировочных, конструкторских, гностических, коммуникативных, организационных), а также для объяснения многих педагогических и психологических явлений, обусловливающих деятельность преподавателя и учебную деятельность курсантов. Междисциплинарные связи позволяют глубже и с разных сторон изучать военно-профессиональную деятельность, анализировать педагогические, психологические явления, ситуации и принимать компетентные решения.
Диалектика научного познания такова, что чем глубже проникает та или иная специальная дисциплина в изучаемый ею предмет и полнее раскрывает его, тем более необходимыми становятся для нее контакты с другими дисциплинами.
В предлагаемой программе реализованы различные способы осуществления взаимосвязи военной педагогики с сопряженными с нею курсами:
- выделение из военных дисциплин систем, объектов, на примере которых раскрываются закономерности усвоения военных знаний, формы, методы и средства обучения;
- выделение элементов содержания военных дисциплин, вступающих в интеграцию с педагогическими, психологическими, социальными, техническими знаниями, раскрывающих, дополняющих, углубляющих разные стороны изучаемых предметов, явлений, процессов;
- связь отдельных курсов осуществляется на основе процесса диффузии отдельных понятий, категорий, концептуальных схем, законов и других элементов теоретического и нормативного знания.
Интеграция знаний изучаемых курсов осуществляется не фронтально, а локально, отдельными сторонами, срезами частных наук (курсов, разделов, тем).
Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. По предложенной А.Н. Леонтьевым терминологии, предмет деятельности есть его действительный мотив /86/. Отсюда А.Н. Леонтьев связывает понятие деятельности с понятием мотива. Деятельности без мотива, - утверждает он, - не бывает. Предмет деятельности определяется им как предмет активного отношения организма. Отсюда следует, что потребность и предметы, которые им отвечают и побуждают к направленной деятельности (мотивы), составляют важную, неотъемлемую часть деятельности.
При осуществлении любой деятельности всегда имеет место определенная совокупность мотивов, которые отражают содержательную характеристику процесса, его смысл для субъекта, отношения с основными свойствами личности, с направленностью личности.
Формирование совокупности мотивов, регулирующих различные формы деятельности человека, всегда представляет собой иерархическую структуру движущих сил поведения личности, которая, с одной стороны, является устойчивым образованием, связанным со структурой личности, с другой - образованием динамичным, меняющимся в зависимости от особенностей ситуации.
Авторы, исследующие сложный характер системы мотивов, в основу их классификации кладут связь мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности. По этому критерию выделяются, например, "ведущие" или системообразующие мотивы и "мотивы-стимулы", мотивы, лежащие в самой деятельности, и ситуационные мотивы; внутренние и внешние мотивы; мотивы, порождаемые самой деятельностью, и широкие социальные мотивы, порождаемые всеми обстоятельствами жизни, связанные с основной направленностью личности /86/.
А.Н. Леонтьевым также введено представление о психологической структуре деятельности, в которой, наряду со структурным рядом: деятельность - действие -операция сопоставляется ряд: мотив - цель - условие.
Именно это дало основание говорить о психологической теории деятельности. Основываясь на взглядах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев раскрывает все эти понятия, показывает их взаимосвязь и переходы одного в другое.
Целеполагание раскрывает связь деятельности с субъектом, ставящим цели, открывает выход к субъективным характеристикам деятельности. При рассмотрении целей человеческой деятельности имеются в виду сложные взаимодействия субъективного и объективного моментов в содержании целей. Цель деятельности выступает как субъективная потому, что она всегда есть цель некоторого субъекта. Но цель деятельности не только субъективна, она имеет на деле вполне определенное объективное содержание и вполне определенные объективные предпосылки. В определении цели входит и осознание объективной потребности и осознание объективной возможности деятельности. В него входит и представление об объективных результатах этой деятельности. Отсюда вытекает вывод, что цель является субъективной по форме и объективной по содержанию. Человек не ограничивается реализацией какой-то одной единственной цели. Поэтому существует необходимость решить вопрос не только и даже не столько о комплексе, сколько о соотношении, соподчинении иерархии целей той или иной конкретной деятельности. Цель деятельности может быть частной и более общей, в которой формируются достаточно широкие и социально значимые задачи.
Цели интеграции учебной деятельности в широком смысле слова предполагают формирование готовности к выполнению широкого круга военно-профессиональных задач, имеющих интегративный характер. На такой широкой основе можно видеть все основные направления интеграции знаний различных учебных дисциплин.
