Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования когнитивного моделирования при подготовке студентов педагогических вузов к решению педагогических задач 13
1.1. Педагогическая задача в структуре профессиональной деятельности учителя 15
1.2. Анализ существующих подходов в подготовке будущих учителей к решению педагогических задач 37
1.3. Сущность метода когнитивного моделирования педагогических ситуаций и возможности его использования для решения педагогических задач 60
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Пути и средства подготовки будущих учителей информатики к решению педагогических задач 88
2.1. Критерии и показатели оценки уровня подготовки студентов к решению педагогических задач 90
2.2. Формы и методы подготовки будущих учителей информатики к решению педагогических задач 115
2.3. Педагогический мониторинг подготовки будущих учителей информатики к решению педагогических задач 133
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Список литературы 166
Приложения 187
- Педагогическая задача в структуре профессиональной деятельности учителя
- Анализ существующих подходов в подготовке будущих учителей к решению педагогических задач
- Критерии и показатели оценки уровня подготовки студентов к решению педагогических задач
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях гуманизации школьного образования мировая педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Акцент в образовании смещается с передачи знаний на создание психолого-педагогических условий для развития природного потенциала каждого ребенка. Характер учебно-воспитательного процесса изменяется в сторону ориентации на личность ученика, его индивидуальные возможности, способности, интересы.
Современная школа ждет учителя, сочетающего в себе дидактическое мастерство с мастерством педагогического такта, академическое знание предмета — со способностью строить конструктивные отношения с учащимися, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием. Высокие требования предъявляются к общей культуре, специальным знаниям и личностным качествам педагога.
Каждый учитель в ходе осуществления своей деятельности постоянно оказывается вовлеченным в бесконечную цепь непрерывно меняющихся. педагогических ситуаций, от степени успешности разрешения которых в существенной мере зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. Готовность педагога к постановке и решению педагогических задач в условиях разнообразных ситуаций учебно-воспитательного процесса, отличающихся многомерностью, сложностью и динамичностью происходящего, - один из критериев его профессионального мастерства. Однако сегодня многие учителя, даже имеющие хорошую предметную подготовку и большой опыт работы, испытывают серьезные затруднения в поиске оптимальных путей выхода из сложных, зачастую конфликтных педагогических ситуаций, теряют самообладание, принимают педагогически неоправданные решения, которые наносят вред ученикам, их психике, форми-
рованию личности школьников. Поэтому подготовка будущих учителей к решению педагогических задач в сложных ситуациях учебно-воспитательного процесса всегда была и остается одной из насущных задач высшего педагогического образования.
Осмысление педагогической деятельности как непрерывного процесса решения учителем педагогических задач проведено в исследованиях И.Ю.Алексашиной, Н.И.Ветровой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской и др.
В психолого-педагогической литературе широко представлен опыт работы передовых учителей по решению педагогических задач в сложных педагогических ситуациях как примера успешной педагогической деятельности (А.Е.Кондратенков, С.В.Кондратьева, В.И.Лещинский, И.А.Невский, А.А.Окунев, В.Д.Семенов и др.). Приводимые этими авторами образцы успешного решения педагогических задач служат основой примерных рекомендаций к построению взаимоотношений учителя и учащихся, выработке определенного стиля поведения педагога.
Вопросам подготовки учителей к разрешению конфликтов, возникающих в процессе осуществления педагогической деятельности, посвящены работы А.Х.-М.Батчаевой, Г.М.Болтуновой, Д.В.Гореловой, В.И.Журавлева, М.О.Новодворской, М.М.Рыбаковой, С.О.Савостьяновой и др.
Проблемы психолого-педагогической подготовки будущих учителей и школьных психологов к решению педагогических задач рассматриваются в работах Е.С.Белько, Н.В.Бордовской, Н.В.Демидовой, Н.В.Кузьминой, Ю.И.Кулюткина, Т.Е.Маскаевой, Э.Ш.Натанзона, С. И.Никол аен ко, А.А.Полонникова, А.А.Реана, Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, Н.А.Стусь, Г.С.Сухобской, М.Л.Фрумкина, Л.В.Шелестовой и др. Возможности использования учебных педагогических задач в системе профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации учителей иссле-
довались также в работах И.Ю.Алексашиной, Н.И.Ветровой,
И.В.Галановой, Ю.А.Ивановой, Т.П.Ильевич, Е.А.Крюковой,
Е.Г.Самещенко, Е.И.Туревской и др.
Е.С.Белько, Л.В.Кондрашовой, Л.Ф.Спириным, М.А.Степинским, М.Л.Фрумкиным, А.С.Чернышевым, Л.Л.Шевченко и другими исследователями разработаны специальные обобщенные схемы анализа педагогических ситуаций, использование которых позволяет алгоритмизировать процесс обучения студентов решению педагогических задач в типичных ситуациях учебно-воспитательного процесса.
К.В.Ащеуловой, Е.А.Бодиной, И.А.Вишняковым, Л.П.Вовк,
Б.З.Вульфовым, С.М.Годником, Т.А.Грузновой, Л.Л.Додон,
Л.В.Кондрашовой, Л.И.Краевой, Т.М.Курил енко, И.А.Мавриной, Н.Д.Мартынец, О.П.Морозовой, В.Л.Омельяненко, С.В.Омельяненко, М.М.Поташником, А.С.Чернышевым, Л.Л.Шевченко, М.И.Шмельковой и другими авторами на основе реальных ситуаций из школьной жизни и ситуаций, описанных в художественной литературе, составлены различные сборники педагогических задач, активно применяемые преподавателями психолого-педагогических дисциплин педвузов на семинарских и практических занятиях для анализа и проектирования профессиональной деятельности.
Вопросы методики использования активных методов обучения (деловые и ролевые игры, инсценировки фрагментов урока с включением в них педагогических ситуаций различных видов, коммуникативные тренинги) в процессе подготовки студентов педагогических вузов к решению педагогических задач раскрыты в работах Э.И.Бурнашевой, Н.И.Ветровой, М.М.Кашапова, К.М.Левитана, Л.О.Свириной, С.Ю.Теминой, И.А.Шакирова и других.
В настоящее время в вузах применяются широкий спектр средств психолого-педагогической и методической подготовки студентов к реше-
нию педагогических задач: ознакомление с опытом работы передовых учителей по разрешению сложных педагогических ситуаций, анализ типичных ситуаций по различным схемам, педагогическое проектирование, педагогические игры, дискуссии, диспуты, тренинги.
В то же время анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки будущего учителя в вузе и приводимая в ней оценка реального состояния его подготовки свидетельствуют о том, что многие учителя испытывают серьезные затруднения в постановке и решении педагогических задач в непредвиденных ситуациях учебно-воспитательного процесса. И.Ю.Алексашина, Н.И.Ветрова, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Г.Фомичева и другие исследователи указывают, что теоретические знания по педагогике и психологии, усвоенные студентами в вузе, зачастую не носят практико-ориентированного характера.
Соотнесение задач подготовки педагогических кадров и оценки реального уровня их решения позволило выявить противоречия между требованиями к профессиональной деятельности учителя, направленной на выработку эффективных решений педагогических задач в сложных ситуациях учебно-воспитательного процесса, и недостаточной разработанностью практико-ориентированных средств подготовки выпускников педвузов к их решению.
Разрешению выделенных противоречий может способствовать исследование проблемы: как придать профессиональной подготовке студентов к решению педагогических задач практико-ориентированный, инструментальный характер.
Целью данного исследования является разработка метода когнитивного моделирования педагогических ситуаций как средства повышения эффективности подготовки будущих учителей к решению педагогических задач.
Объект исследования: подготовка студентов педвузов к постановке
и решению педагогических задач в условиях сложных ситуаций учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования: процесс обучения студентов постановке и решению педагогических задач с использованием метода когнитивного моделирования педагогических ситуаций.
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволяет сформулировать гипотезу настоящего исследования: подготовка будущих учителей информатики к решению педагогических задач приобретет качественно новый уровень, если:
в курс «Теория и методика обучения информатике» включить специальные разделы, посвященные моделированию педагогических ситуаций и решению педагогических задач, связанных с обучением информатике;
обучение студентов решению педагогических задач будет осуществляться как целенаправленный и вариативно организованный процесс включения будущих учителей в разнообразную педагогическую деятельность, направленный на формирование умения формулировать педагогические задачи и находить варианты их оптимального решения.
Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку и решение ряда взаимосвязанных исследовательских задач:
выявить дидактические функции педагогических задач в курсе «Теория и методика обучения информатике» как средства межпредметного взаимодействия дисциплин профессиональной подготовки^ направленного на формирование связей между методическими и психолого-педагогическими знаниями и умениями будущего педагога;
раскрыть сущность метода когнитивного моделирования педагогических ситуаций и выявить возможности его использования при решении педагогических задач;
выявить и описать пути использования метода когнитивного моделирования педагогических ситуаций для обучения будущего учителя инфор-
матики решению педагогических задач;
разработать и апробировать в учебном процессе методическое обеспечение для обучения студентов в курсе «Теория и методика обучения информатике» содержательному и процессуальному аспектам использования метода когнитивного моделирования в решении педагогических задач;
экспериментально проверить методику обучения студентов решению педагогических задач методом когнитивного моделирования и оценить ее эффективность.
Методологические основы исследования: материалистическая диалектика как всеобщий метод познания и общая теория развития, фундаментальными идеями которых являются положения о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности; о необходимости их рассмотрения с разных сторон, во взаимосвязях и взаимозависимостях. Нами использованы системный, синергетиче-ский, кибернетический и деятельностный подходы, а также метод эмпирического исследования в применении к исследованию педагогической действительности.
Теоретические основы исследования: концепции профессиональной подготовки и формирования личности учителя (И.Ю.Алексашина, Н.В.Кузьмина, С.М.Редлих, Ю.В.Сенько, В.А.Сластении, Л.Ф.Спирин), концепции профессиональной подготовки будущих учителей информатики (А.А.Веряев, С.С.Кареев, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер), психологические теории профессионального мышления (М.М.Кашапов, Ю.И.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная), теория учебных задач (Г.А.Балл, Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов), исследования А.М.Сохора, посвященные вопросам дидактического анализа логической структуры учебного материала.
Методы исследования: теоретический анализ педагогических, психологических, философских исследований для выявления степени разработанности освещаемой в диссертации проблемы; метод наблюдения, метод анкетирования, метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных, констатирующий и обучающий педагогические эксперименты.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Кузбасской государственной педагогической академии с 1998 года. В исследовании приняли участие студенты физико-математического факультета (общей численностью 411 человек), преподаватели кафедр Информатики и вычислительной техники и Методики преподавания информатики КузГПА, а также учителя информатики общеобразовательных школ, лицеев и гимназий г. Новокузнецка.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) был проведен анализ теоретических и практических исследований по проблеме, проведено предварительное изучение состояния готовности студентов к решению педагогических задач в условиях сложных ситуаций учебно-воспитательного процесса, разработаны теоретические основы использования метода когнитивного моделирования в педагогике, собран дидактический материал, выполнен литературный обзор.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проводился эксперимент в учебном процессе. Были выявлены условия формирования умений студентов анализировать и прогнозировать развитие педагогических ситуаций, осуществлять постановку и решение педагогических задач в процессе когнитивного моделирования.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) проводился анализ полученных результатов эксперимента. На этом этапе были разработаны практические рекомендации по применению метода когнитивного моделирования педа-
гогических ситуаций для совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов.
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема обучения студентов решению педагогических задач решена на основе использования метода когнитивного моделирования в условиях подготовки будущего педагога к предметно-методической профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении дидактических функций педагогических задач в обучении студентов теории и методике преподавания информатике и разработке метода когнитивного моделирования как нового метода решения педагогических задач. Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что разработанные и описанные в диссертации пути использования метода когнитивного моделирования при обучении студентов решению педагогических задач в курсе «Теория и методика обучения информатике» могут непосредственно применяться в практике профессиональной подготовки будущих педагогов.
Положения, выносимые на защиту: 1. Информатизация сферы образования, внедрение информационных технологий в образовательный процесс способствуют усилению междисциплинарной роли информатики в высшем профессиональном образовании. В практике подготовки будущих учителей информатики междисциплинарная роль информатики раскрывается в курсе «Теория и методика обучения информатике» при изучении раздела «Когнитивное моделирование педагогических ситуаций и решение педагогических задач» через межпредметные связи с дисциплинами психолого-педагогического блока. Раздел строится на основе анализа специфических для преподавания информатики педагогических ситуаций. Электронная база таких ситуаций накапливается и доступна для студентов,
преподавателей и учителей.
Подготовка будущих учителей информатики к решению педагогических задач в сложных ситуациях учебно-воспитательного процесса при изучении дисциплины «Теория и методика обучения информатике» способствует актуализации их довузовского педагогического опыта в области методики преподавания информатики, повышению профессиональной мотивации, формированию системы ценностей, связанных с избранной профессией, развитию творческой активности и способности к рефлексии педагогической деятельности, приобретению междисциплинарного опыта практического решения педагогических задач.
Метод «Когнитивное моделирование педагогических ситуаций» при решении педагогических задач является эффективным педагогическим инструментарием, позволяющим технологизировать трудно формализуемую педагогическую деятельность. Использование данного метода способствует формированию и развитию у будущих учителей информатики важных общепрофессиональных умений:
а)проводить структурно-логический анализ текущего состояния педагогической ситуации в процессе преподавания информатики и формулировать педагогические задачи;
б) осуществлять прогнозирование развития педагогических ситуаций,
специфичных для уроков информатики;
в) разрабатывать различные педагогически целесообразные варианты
решения педагогических задач в условиях конкретных ситуаций, свя
занных с преподаванием информатики;
г) моделировать и создавать учебные педагогические ситуации, направ
ленные на решение поставленных педагогических задач в процессе обу
чения информатике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических ме-
тодов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа; использованием методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью объемов выборок; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей» (г.Новокузнецк, 1998), «Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки» (г.Новокузнецк, 2002), региональной научно-практической конференции «Современная организация учебного процесса в высшей школе» (г.Владивосток, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г.Челябинск, 2002), IV Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г.Челябинск, 2003), I Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2003), а также на совместных семинарах и заседаниях кафедр Информатики и вычислительной техники, Методики преподавания информатики КузГПА и специалистов из Сибирского института образовательных технологий Российской академии образования.
Педагогическая задача в структуре профессиональной деятельности учителя
Понятия «задача» и «педагогическая задача» в научной литературе определяются с разных точек зрения. Термин «задача» употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем различным категориям: 1) к категории цели действий субъекта, требования, поставленного перед субъектом; 2) к категории ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должны быть достигнута; 3) к категории словесной формулировки этой ситуации [7].
В психологической литературе наиболее распространено употребление термина «задача» для обозначения объектов второй категории. А.Н.Леонтьев писал: «...осуществляемое действие отвечает задаче; задача - это цель, данная в определенных условиях» [99, с. 107]. О.К.Тихомиров также определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения [181,с.28]. Объекты же первой категории можно обозначить терминами «цель действия» или «требование задачи», а объекты третьей категории - термином «формулировка задачи» [7]. Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский и М.Л.Фрумкин определили задачу как «результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)» [177]. Проблема задачи ими понимается как осознание субъектом решения задачи противоречия между известной целью и неизвестными путями ее достижения. А.Ф. Эсаулов дает такое определение: «Задача — это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании... Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия» [202, с. 17]. Г.А.Балл разрабатывает такой подход: «Задача в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, б) модель требуемого состояния предмета задачи» [7, с.32]. Л.М.Фридман [192] считает, что основным источником задач являются проблемные ситуации, возникающие, когда субъект в своей деятельности, направленной на некий объект, встречает какое-то затруднение, преграду. Проблемная ситуация - это осознанное субъектом затруднение, способ устранения которого он желает найти. Только в этих условиях у субъекта возникает активная мыслительная деятельность. Он пытается «децентрировать» ситуацию. Это дает возможность субъекту детально проанализировать ситуацию, выявить все ее составные части, связи и отношения между ними, характер и особенности преграды. Результат такого анализа субъект закрепляет в языке. Получающееся при этом описание проблемной ситуации на каком-либо языке и есть задача. Таким образом, по мнению Л.М.Фридмана, «генезис задачи можно рассматривать как моделирование проблемной ситуации, в какую попадает субъект в процессе своей деятельности, а саму задачу - как модель проблемной ситуации, выраженную с помощью знаков некоторого естественного или искусственного языка» [ 192, с. 15].
В кибернетической и научно-технической литературе мы встретили трактовку задач, связанную с понятием перехода (перевода) некоторой системы из одного состояния в другое. «Задача возникает всякий раз, -указывает Э.Крик, - когда нужно перейти от одного состояния к другому... У любой задачи есть начальные условия, которые называются состоянием А, или входом, а то состояние, которое нужно достичь, называют состоя-нием В, или выходом. Большинство задач такого рода имеет огромное число решений, т.е. различных способов перехода из одного состояния в дру другое» [83, с.7].
На основании анализа научных публикаций нами было установлено, что в современных психолого-педагогических исследованиях педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения многообразных и разноплановых педагогических задач, а сама задача выделяется в качестве структурной единицы этой деятельности. Так, например, Н.В.Кузьмина [137], В.А.Мижериков [149, с.149], С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов [141, с.75-76] и другие определяют процесс педагогической деятельности как решение бесчисленного ряда педагогических задач. Они подчеркивают, что педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умение, навык или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую. Л.Ф.Спирин также утверждает, что педагогическую деятельность надо рассматривать как решение следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед учителем [177]. При этом под педагогической задачей он понимает «результат осознания воспитателем цели воспитания, а также условий и проблемы ее осуществления» [177,с.148].
Анализ существующих подходов в подготовке будущих учителей к решению педагогических задач
Итак, в нами было показано, что каждый педагог в процессе осуществления своей деятельности постоянно оказывается вовлеченным в бесконечную цепь непрерывно меняющихся педагогических ситуаций, от успешного разрешения которых зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. При этом учителя, особенно начинающие, испытывают значительное психологическое напряжение, что объясняется, в первую очередь, необходимостью мобилизации внутренних сил для решения педагогических задач в условиях постоянно изменяющихся ситуаций. С.Ю.Темина отмечает [180], что если выпускник педагогического вуза не способен ориентироваться во множестве таких ситуаций, если он не представляет возможные способы их решения, то естественно теряется перед ними. Поэтому подготовка будущих учителей к конструктивному решению различных педагогических задач в сложных ситуациях учебно-воспитательного процесса на сегодняшний день является одной из актуальнейших задач профессионального образования.
По данным, полученным работниками Кемеровского областного ИУУ в ходе анкетирования 250 учителей и студентов-выпускников 1996 г. [139], полностью удовлетворены своей первичной подготовкой лишь 42% респондентов, 48% - удовлетворены частично, 6% - не удовлетворены, 4% затруднились ответить. Результаты оценки молодыми учителями первичной профессиональной подготовки, полученной в Кемеровском государственном университете, отражены в таблице 1 [139].
Эти и многие другие исследования свидетельствуют о недостаточной подготовке выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности, в том числе и к анализу, прогнозированию развития и принятию решений в условиях сложных педагогических ситуаций. Неопытные учителя в непредвиденных ситуациях часто теряют самообладание и принимают педагогически не оправданные решения. Поэтому, как отмечает И.А.Бронзова [26], необходимо готовить учителя к педагогически эффективным действиям в непредвиденных ситуациях урока на всех этапах его профессионального становления и развития. В [142, с.40] также подчеркивается, что «педагогическая работа предполагает грамотное, квалифицированное решение задач, возникающих в многообразных ситуациях школьной жизни», а это означает необходимость психолого-педагогической и методической подготовки будущих учителей к наиболее характерным педагогическим ситуациям.
Деятельность учителя, рассматриваемая со стороны ее процессуальной структуры, представляет собой решение учителем многообразных педагогических задач разного типа и разного уровня обобщенности. В этой связи, как отмечает И.Ю.Алексашина, «особую значимость приобретает использование при подготовке и повышении квалификации учителя учебных педагогических задач, отражающих различные уровни преобразования теоретических знаний — от уровня научных теорий до анализа конкретной педагогической ситуации — и имитирующих реальные практические ситуации деятельности учителя» [2, с.65]. М.М.Анцибор также считает, что большое значение в развитии и формировании педагогических знаний и умений имеет решение педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, в процессе которых студенты моделируют свои предполагаемые педагогические действия, подготавливая себя к будущей педагогической деятельности [4, с.47].
Мы придерживаемся позиции, что система педагогических задач является необходимым элементом профессионального обучения и самообразования будущих учителей на всех их этапах. С.Б.Елканов отмечает, что «решение педагогических задач как моделей педагогических проблемных ситуаций позволяет быстрее обычного овладеть такими важными профессионально-педагогическими умениями, как умение анализировать условия педагогических задач, выявлять скрывающиеся за педагогическими явле ниями качества и свойства участников педагогического процесса, ставить педагогический диагноз, отбирать оптимальные средства для решения этих проблем и т.д.» [55, с.56]. Решение педагогических задач выступает одним из важнейших средств повышения педагогической компетентности и развития профессиональных умений будущего учителя.
С нашей точки зрения, обучающий и развивающий потенциал педагогической задачи обусловлен тем, что потребность разработать оптимальный способ действия в условиях проблемной ситуации требует от будущего учителя самостоятельного анализа общих принципов, регулирующих педагогическую деятельность; обращения к теоретическим знаниям, относящимся к логике и методологии построения педагогической науки, на основе которой разработано содержание конкретного учебного предмета, использования принципов дидактики и теории воспитания. Таким образом, с одной стороны, теоретические знания приобретают в глазах будущего педагога субъективную ценность и значимость, поскольку являются основой для разработки конкретных способов и приемов педагогического воздействия; с другой стороны, в процессе решения педагогической задачи и формируется категориальный аппарат профессионального мышления учителя.
Критерии и показатели оценки уровня подготовки студентов к решению педагогических задач
Разработка критериев и показателей оценки уровня подготовки будущих учителей информатики к постановке и решению педагогических задач в сложных ситуациях учебно-воспитательного процесса проходила в несколько этапов.
Первый этап опытно-экспериментальной работы был начат с проведения опроса учителей информатики общеобразовательных школ, лицеев и гимназий г. Новокузнецка о том, с какими сложными педагогическими ситуациями им приходилось сталкиваться в своей профессиональной деятельности и как они их разрешали. В опросе приняли участие 197 учителей информатики, и в результате было получено более 400 описаний реальных педагогических ситуаций, имевших место как на занятиях по информатике, так и во внеурочное время.
На данном этапе нами была разработана база данных «Педагогические ситуации по информатике», содержащая информацию о реальных педагогических ситуациях, с которыми приходится сталкиваться учителям информатики как на уроках, так и во внеурочное время (рисунок 8).
По каждой из педагогических ситуаций в базу данных вводятся следующие сведения:
1) текстовое описание педагогической ситуации;
2) дата, когда эта ситуация была описана (сформулирована);
3) дата занесения педагогической ситуации в базу данных;
4) когнитивная карта (модель) педагогической ситуации;
5) экспертные оценки педагогической ситуации по трем параметрам:
-частота появления ситуации в деятельности учителя информатики (типичность, характерность);
-конфликтность (напряженность) ситуации;
-значимость ситуации для профессиональной подготовки учителя информатики;
6) возможные способы разрешения педагогической ситуации.
Пользователь может просматривать информацию, содержащуюся в базе данных, осуществлять поиск педагогических ситуаций по ключевым словам, распечатывать сведения о текущей ситуации, а также добавлять в базу новую информацию. Разработанная нами пользовательская справочная система позволяет получить исчерпывающую информацию о работе с базой данных.
База данных «Педагогические ситуации по информатике» постоянно пополняется (в настоящее время ее информационный объем составляет 48 Мбайт), доступна преподавателям кафедры методики преподавания информатики КузГПА, студентам, изучающим курс «Теория и методика обучения информатике», учителям школ, посещающим научный семинар кафедры.
На втором этапе была проведена экспертная оценка полученных описаний педагогических ситуаций по информатике и способов их разрешения. Для этого из числа учителей высшей квалификационной категории, имеющих большой опыт педагогической работы, методистов Новокузнецкого института повышения квалификации учители, кого института повышения квалификации учителей, преподавателей кафедр Информатики и вычислительной техники и Методики преподавания информатики Новокузнецкого государственного педагогического института была создана экспертная группа в составе 50 человек. Экспертиза проходила в два этапа. На первом этапе проведения экспертизы ее участ-никам было предложено из имеющихся описаний педагогических ситуаций, полученных при опросе учителей информатики, отобрать 10 ситуаций, которые отвечают следующим требованиям:
1)типичность, характерность — учителям информатики приходится очень часто сталкиваться с подобными ситуациями;
2) острая проблемность- характеризуется неожиданностью возникновения ситуации, переживанием педагогом значимости происходящего события, необходимостью быстрого ее решения и отсутствием готового алгоритма действия.
3) высокий обучающий потенциал - возможность использования в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов и повышении квалификации учителей для накопления информации, развития творческого мышления, теоретических знаний и педагогических организатор-ско-управленческих качеств обучаемых.
В результате обработки данных экспертов были получены описания 10 ситуаций, представленные в Приложении 3.
