Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс- метода 15
1.1 Иноязычная коммуникативная компетентность будущего специалиста в контексте современного высшего образования 15
1.2 Условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода 31
1.3 Интеграция кейс-метода в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза 47
Выводы по первой главе 69
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода 71
2.1 Подготовка условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода 71
2.2 Реализация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода 91
2.3 Обобщение результатов эксперимента по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода 111
Выводы по второй главе 121
Заключение 124
Библиографический список 128
Приложения 146
- Условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода
- Интеграция кейс-метода в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза
- Реализация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода
- Обобщение результатов эксперимента по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода
Условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода
Следующим этапом нашего исследования является обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих продуктивность реализации модели. В последние годы в педагогической науке в исследованиях А.И. Ахулко-вой, Г.А. Китайгородской, Н.В. Копыловой, Т.А. Костюковой, А.Н. Леонтьева, А.Л. Морозовой, Р.П. Мильруда, М.М. Новик, П.И. Образцова, Е.А. Шатурной большое внимание уделяется изучению условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Проведенный анализ научных источников [10; 83; 92; 94; 105; 116; 112; 122; 124; 169] показал, что в зависимости от подходов к обучению совокупность организационно-педагогических условий, технологий и методов обучения иностранному языку может варьироваться. Современная дидактика трактует понятие «педагогические условия» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.
Так, например, в работе Т.А. Костюковой и А.Л. Морозовой педагогические условия трактуются как теоретические положения, определяющие адекватность целей, задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения или воспитания [116]. В работах О.А. Минеевой, Е.А. Шатурной особое значение при формировании иноязычной коммуникативной компетентности приобретают такие условия, как использование на учебных занятиях ситуативных задач и вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность путем применения интерактивных методов обучения [113; 169].
Многие исследователи предлагают классифицировать все условия на три группы (дидактические, учебно-методические и организационно-технические) [116; 124]. В работе О.Л. Добрыниной отмечено, что особое значение при формировании иноязычной коммуникативной компетентности уделяется созданию контекстной среды, взаимосвязи локального, регионального и глобального аспектов [63]. Изучив представленные в исследованиях точки зрения ученых, мы предприняли попытку сформулировать, обосновать необходимые и достаточные организационно-педагогические условия, с помощью которых нам удалось бы достичь оптимального результата в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода. Реализация компетентностного подхода в условиях профессионального образования, как справедливо, на наш взгляд, полагает А.А. Вербицкий, осуществляется в рамках контекстного обучения [30]. Оно направленно на овладение студентом профессиональными знаниями, умениями, качествами в ходе прак-тико-ориентированной учебной деятельности, а также на развитие готовности использовать возможности иностранного языка в самообразовательных целях в ходе обучения в вузе [31].
Использование контекстного обучения в процессе изучения иностранного языка предполагает, по нашему мнению, перманентное проявление активности и инициативы обучаемого, динамичное развитие его умений в ходе совместной деятельности всех участников образовательного процесса. В формировании иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза с учетом положений компетентностного подхода в условиях контек 33 стного обучения, опираясь на теоретические положения А.А. Вербицкого, можно выделить три базовых формы деятельности студентов: -собственно учебная деятельность, когда намечаются предметные и социальные контексты профессиональной деятельности в ходе обсуждения теоретических вопросов; -квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, элементы трудовой действительности в ходе разнообразных деловых игр; -учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (подготовка статьи, доклада, презентации) или практические (проведение мероприятий) функции, что завершает процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную [31]. Рассмотрим процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза с учетом поэтапности обучения. Как показывает анализ выявленных условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности и взаимосвязь этапов формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов (приложение Б), реализация квазипрофессиональной деятельности в процессе обучения студентов иностранному языку осуществляется в ходе моделирования наиболее значимых аспектов профессиональной деятельности будущего специалиста посредством технологий активного обучения. Перенести реальный опыт будущей профессиональной деятельности в учебный процесс нельзя, однако, есть возможность частично воссоздать его, имитируя наиболее типичные ситуации будущей профессиональной деятельности.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности осуществляется на I, II курсах бакалавриата как овладение студентом иностранным языком в контексте его широкопрофильных ориентации на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации, социокультурных, этнокультурных, социально-нравственных и гуманистических аспектов общения.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности на I, II курсах магистратуры происходит, главным образом, в рамках осуществления квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов и реализуется с помощью специально разработанных учебных дисциплин или курсов, нацеленных на изучение типовых задач и актуальных профессиональных ситуаций на иностранном языке.
Интеграция кейс-метода в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза
В связи с тем, что одной из главных задач данного исследования является построение модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студента вуза посредством кейс-метода, необходимо уточнить важнейшую общенаучную категорию - «модель». Под моделью в широком смысле понимают мысленную или практически созданную ситуацию, воспроизводящую действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме. По определению В.А. Штоффа «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его, и изучение которой дает нам информацию об изучаемом объекте» [171].
По мнению современных исследований [5; 8; 9; 22; 36; 55; 119; 124; 129], единого определения данного понятия не сформировано, что объясняется различным контекстом его применения. Моделирование процесса обучения в вузе представляет собой сложный, многоаспектый процесс, включающий разработку целей, содержания, технологий и результатов обучения. Вопросам разработки различного рода моделей подготовки будущих специалистов посвящены исследования Г.Л.Лаврентьева, М. Ноулза, П.И Образцова, Ю.Г. Фокина, А.Б. Храмцовой, С.А.Чичилановой и др. По мнению М. Ноулза, содержательная педагогическая модель, непосредственно связана с трансляцией информации и умений, процессуальная же модель, помогает приобретать информацию и умения и связана с обеспечением процедур и ресурсов, помогающих студентам овладевать информацией и умениями [175]. Основное отличие процессуальной модели от других видов состоит в том, что преподаватель (фасилитатор, консультант, агент перемен) заранее готовит набор процедур по вовлечению учащихся, или других соответствующих групп, в процесс обучения [175]. При этом используются следующие элементы модели: 1) подготовка студентов и преподавателей; 2) установление климата, благоприятного для обучения; 3) создание механизма для планирования; 4) диагностирование потребностей; 5) формулирование целей; 6) разработка образцов учебного опыта, т.е. заданий; 7)передача учебного опыта с помощью подходящих приемов и материалов; 8) оценивание учебных результатов и повторная диагностика учебных потребностей. Разработка модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов с использованием кейс-метода в нашем понимании является процессуальной моделью. Любая процессуальная модель, по своей сути, описывает соответствующую образовательную технологию. В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров выделяют следующие признаки образовательной технологии: 1. Разработка технологии под конкретный педагогический замысел, содержащий определенную методологическую и философскую позицию автора. 2. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций, которая выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. 3. Взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента с учетом принципа индивидуализации и принципа оптимальной реализации человеческих и технических возможностей. 4. Воспроизводимость элементов педагогической технологии любым преподавателем и гарантированность достижения планируемых результатов студентами. 5. Наличие диагностических процедур, которые содержат критерии, показатели и инструменты, измеряющие результаты деятельности [119]. Для определения наиболее приемлемых вариантов включения кейс-метода в процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности, изучим категориальный аппарат кейс-метода, выявим его сущность и особенности различных видов кейсов, а также изучив опыт российских и зарубежных ученых, разработаем модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода.
Ввиду того, что отличительной особенностью кейс-метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, анализ ситуаций может успешно использоваться для развития критического мышления, для обучения иностранным языкам, для развития общей культуры студентов, для технических дисциплин, даже философских [6, 132, 142, 154].
Непосредственная цель кейс-метода - совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию - кейс, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение. Результат решенного кейca - оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.
Кейс-метод наиболее широко использовался в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году, внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе [64; 65; 154].
В настоящее время сосуществуют две классические школы, практикующие кейс-метод: Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая - предполагает многовариантность решения проблем. Сегодня кейс-метод завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в российской практике бизнес-образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем.
Кейс-метод (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям в нашей стране ещё в 20-е годы, тем не менее, кейс-метод, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, не применялся в СССР достаточно долго, интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия.
Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях вузов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Ю.Ю. Екатерино-славский, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, B.C. Рапоппорт и др.
Реализация модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода
В 2010-2012 годах проводился формирующий эксперимент, в ходе которого обосновывалась достаточность и адекватность педагогических условий, выявленных нами на констатирующем этапе, проводилось обучение преподавателей, апробирована технология формирования иноязычной коммуникативной компетентности посредством кейс-метода, проводилась процедура оценивания уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности в начале и в конце формирующего эксперимента.
Цель проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, заключается в апробации модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза, где кейс-метод выступает средством формирования данной компетентности. Основными задачами формирующего эксперимента являлись: разработка методических рекомендаций для студентов и преподавателей по внедрению кейс-метода в учебный процесс, подготовка преподавателей, оценка достаточности организационно-педагогических условий для внедрения кейс-метода, экспериментальная проверка эффективности модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода, обработка полученных данных методами математической статистики.
В формирующем эксперименте принимали участие группы студентов, изучающих дисциплину «Иностранный язык» (II курс обучения, бакалавриат) 60 человек, «Иностранный язык» (II курс, магистратура) 21 человек. Общее количество студентов, принимавших участие в формирующем эксперименте -81 студент. В процессе реализации модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов-экологов посредством кейс-метода на разных уровнях обучения (бакалавриат, магистратура) были апробированы два ва 92 рианта включения кейс-метода в образовательный процесс. Первый представлял собой фрагментарное использование кейс-метода в рамках проведения аудиторных занятий при обучении студентов-бакалавров, второй - использование кейс-метода как основного метода для организации учебной и исследовательской деятельности при обучении иностранному языку магистров экологии.
Так как сформированность иноязычной коммуникативной компетентности на 1-2 курсах бакалавриата подразумевает, главным образом, успешное формирование лингвистической, дискурсивно-стратегической и межкультурной компетенции, и первичное формирование информационной и лингвопрофессиональной компетенций, на II курсе бакалавриата нами реализуется первый вариант интеграции кейс-метода в образовательный процесс - фрагментарный.
В связи с тем, что при обучении в магистратуре предполагается дальнейшее формирование лингвистической и развитие информационной, дискурсивно-стратегической, межкультурной компетенций студента, а также интенсивное развитие лингвопрофессиональной компетенции в ходе интеграции ранее сформированных компетенций, нами был апробирован второй вариант внедрения кейс-метода в процесс обучения иностранному языку на II курсе магистратуры.
При разработке методического обеспечения внедрения кейс-метода в модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов особое внимание уделялось подготовке преподавателей, планирующих использовать кейс-метод, так как применение данного метода должно быть методически, информационно, организационно и педагогически обоснованным и обеспеченным.
В связи с этим кейс-метод стал предметом обсуждения на научно-методических и научно-практических семинарах, проводимых в рамках научно-исследовательской работы кафедры иностранных языков МГТУ, в ходе которых преподаватели были ознакомлены с особенностями кейс-метода как средством формирования иноязычной коммуникативной компетентностью студен 93 тов, а также с принципами разработки модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов посредством кейс-метода. В целях наиболее успешного внедрения кейс-метода в процесс обучения иностранному языку и созданию авторских кейсов были разработаны «Методические рекомендации по составлению и решению кейсов». Использование в работе данных рекомендаций предоставляет возможность преподавателям разработать и применять различные виды кейсов для организации аудиторной и самостоятельной работы студентов. Для студентов в были разработаны и внедрены в образовательный процесс методические указания «Ecology through case studies» (сборник кейсов для студентов направления 022000 «Экология и природопользование» и 280700 «Техносферная безопасность»).
Методические указания представляют собой сборник кейсов для решения, тематически связанных с экологическими проблемами Севера, в частности - учебный кейс «Экосистемы Баренцева моря», иллюстративный кейс «Вызов окружающей среде: Норильский никель» и прогностический кейс «Штокман: золотое дно или экологическая катастрофа?»
Обобщение результатов эксперимента по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза посредством кейс-метода
После проведения формирующего этапа мы приступили к проведению контрольного этапа нашего исследования. Целью данного этапа эксперимента была проверка гипотезы о достоверности полученных различий в группах в результате апробации модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза. Следовательно, основными задачами стали: анализ и обобщение результатов исследования, корректировка и уточнение основной гипотезы исследования, оценка факторов, влияющих на эффективность успешного формирования иноязычной коммуникативной компетентности . Для оценки продуктивности разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности посредством кейс-метода и достоверности проведенных испытаний была использована статистическая обработка данных, позволяющая выявить статистически значимую тенденцию в смеще-нии (сдвиге) показателей путем определения критерия Пирсона х (хи - квадрат) по формуле (1). Сформулируем первую нулевую гипотезу НО (1): уровень сформированное иноязычной коммуникативной компетентности по личностно-профессиональной характеристике у студентов ЭГ и КГ бакалавров существенно не различаются. Альтернативная гипотеза HI (1): уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности по личностно-профессиональной характеристике в ЭГ бакалавров существенно выше, чем в КГ бакалавров.
Сформулируем вторую нулевую гипотезу НО (2): уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности по личностно-профессиональной характеристике студентов ЭГ и КГ магистров существенно не различаются Альтернативная гипотеза HI (2): уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности по личностно-профессиональной характеристике в ЭГ магистров существенно выше, чем в КГ магистров. Статистические данные приведем в таблицах 2.3.1, 2.3.2, 2.3.3, 2.3.4. Сформулируем третью нулевую гипотезу НО (3): уровень сформированное иноязычной коммуникативной компетентности по когнитивно-операционной составляющей ЭГ и КГ бакалавров существенно не различаются. Альтернативная гипотеза НІ (3): уровень сформированное иноязычной коммуникативной компетентности по когнитивно-операционной составляющей в ЭГ бакалавров существенно выше, чем в КГ бакалавров. Сформулируем четвертую нулевую гипотезу НО (4): уровень сформированное иноязычной коммуникативной компетентности по когнитивно-операционной составляющей студентов ЭГ и КГ магистров существенно не различаются Альтернативная гипотеза HI (4): уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности по личностно-профессиональной составляющей в ЭГ магистров существенно выше, чем в КГ магистров. Сравним полученные значения, вычисленные нами по формуле (1) - непараметрического хи-квадрата (таблица 2.3.5) с критическими. Согласно правилу принятия решений для критерия %2 , полученный результат позволяет отбросить нулевые гипотезы, и принять альтернативные: показатели сформированное иноязычной коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп превышают аналогичные показатели студентов контрольных групп. Полученные результаты показывают несущественность различий в сформированное иноязычной коммуникативной компетентности на личностно-профессиональном уровне в контрольной и экспериментальной группах, все показатели хи-квадрата для 5% уровня значимости несколько меньше критического значения (5,91). Результаты этого шага экспериментальной работы не позволяют отбросить нулевые гипотезы НО (1) и Н0(2) и принять альтернативные. Т.е. показатели сформированности иноязычной коммуникативной компетентности на личностно-профессиональном уровне у студентов магистров, бакалавров экспериментальных групп незначительно превышают аналогичные показатели у студентов контрольных групп. Достоверность различий в группах по показателям этого уровня незначительная, в целом связь слабая. Тем не менее, мы можем с уверенностью сказать, что внедрение модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности посредством кейс-метода способствовало развитию мотивации и выработки у студентов стиля саморегуляции в процессе обучения, у большинства студентов экспериментальной группы бакалавров показатели мотивации и саморегуляции находятся на среднем уровне и отвечают требованиям будущей профессиональной деятельности. Показатели хи-квадрата по социальной адаптации магистров наиболее приближены к критическим, т.е. можно сделать вывод, что применяемая модель в большей мере способствовала формированию и развитию качеств личности, необходимых для социальной адаптации, таких как: стремление к новым знаниям, коммуникабельность, способность к смене различных видов деятельности, толерантность.
По результатам сформированности иноязычной коммуникативной компетентности в части когнитивно-операционной характеристики можно принять альтернативные гипотезы Hl(3), HI(4): уровень сформированности когнитивно-операционной составляющей иноязычной коммуникативной компетентно сти в экспериментальных группах бакалавров, магистров существенно выше, чем в контрольных группах бакалавров, магистров. Показатель хи-квадрата в части лингвопрофессиональной компетенции составил 6,5 и 6,8, что превышает критическое значение 5,91 при 5% уровне значимости. Статистическая значимость влияния применяемой технологии на формирование других компетенций в структуре иноязычной коммуникативной компетентности менее выражена, однако, показатели непараметрического показателя хи-квадрат наиболее приближены к критическому по таким компетенциям как межкультурная и дискурсивно-стратегическая компетенция у бакалавров, информационная компетенция - у бакалавров и магистров.
Подтвердив достоверность полученных результатов эксперимента, мы можем предположить, что возможно определить общий уровень сформированности искомой компетентности методом получения среднего арифметического из показателей сформированности личностно-прфессиональной и когнитивно-операционной характеристик.
