Содержание к диссертации
Введение
1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ В СИСТЕМЕ ИННОВАЦИОННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Цели высшего образования и профессиональная компетентность ... 13
1.2. Профессиональная компетентность инженера как объект научной рефлексии 32
1.3. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения 55
1.4. Выводы 74
2. ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА, НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 76
2.1. Специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза и его роль в формировании профессиональной компетентности .... 16
2.2. Модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности.... 96
2.3. Реализация разработанной модели иноязычной подготовки 109
2.4. Результаты экспериментальной работы 121
2.5. Выводы 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ А 156
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 163
- Цели высшего образования и профессиональная компетентность
- Профессиональная компетентность инженера как объект научной рефлексии
- Специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза и его роль в формировании профессиональной компетентности
Введение к работе
Как указано в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В значительной мере это относится и к высшему техническому образованию, предполагая его переход в инновационное русло. Такой переход требует изменения и структуры образовательных учреждений, и образовательных программ, и технологий обучения, но, в первую очередь, он связан с трансформацией стратегического образа конечного результата и соответственно целевых ориентиров педагогической деятельности. Это обусловливает актуальность соответствующих исследований и в настоящее время становится фактором активизации научной деятельности в данном направлении. Так, образ инженера-профессионала и вопросы его подготовки в высшей технической школе раскрываются в работах Г.Н. Александрова, О.В. Алексеева, Н.Г. Багдасарьян, М.В. Булановой-Топорковой, Ю.П. Ветрова, М.Г. Гарунова, А.В. Долженко, Н.П. Клушиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, Л.А. Полетаевой, Г.И. Сабанеевой, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокина, В.Л. Шатуновского и др. ученых. В центре внимания современных работ по совершенствованию подготовки будущих инженеров в вузе:
- формирование предметно-профессиональных умений студентов (А.С.
Батышев, Б.А. Душков, М.М. Зиновкина, В.Н. Романенко, И.Г. Шамшина и
ДР-),
Цели высшего образования и профессиональная компетентность
Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством экономического роста и увеличения технического могущества. Развитие общества и даже само его выживание все больше определяется уровнем культуры и мудрости человека [110, 126, 141]. В середине 60-х годов прошлого века передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности. Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. Как указано в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны [70].
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [70]. В значительной мере это относится и к высшему образованию, предполагая его переход в инновационное русло.
Согласно концепции инновационного образования, предложенной В.Е. Шукшуновым, В.Ф. Взятышевым, Л.И. Романковой [157], главная цель государства заключаются в следующем: поднять общекультурный уровень общества, обеспечить экономику и социальную сферу специалистами и удовлетворить образовательные потребности граждан. Высшая школа имеет своей целью удовлетворить образовательные потребности личности, ответить на заказ экономики и социальной сферы, обеспечить развитие высшего образования, создать условия для наиболее полной реализации возможностей работников вуза. Цели личности состоят в том, чтобы получить лучшее образование, человек должен быть уверен в том, что при лучших знаниях и умениях он будет иметь лучшую социальную защищенность, высшее качество жизни и конкурентоспособность [157, с. 8-9].
Следует отметить, что задачи российской образовательной политики достаточно адекватно отражаются в целях инновационного высшего образования и соответствующих образовательных учреждений (вузов), однако как образовательные стандарты высшего профессионального образования, так и учебно-воспитательный процесс, реализующийся в вузах, преимущественно ориентируется на определенную модель специалиста, формируемую, прежде всего исходя из его будущей предметной деятельности. Возникает вопрос:1 согласуются ли во всех своих составляющих цели инновационного высшего образования и указанная модель? А если нет, то какова должна быть целевая модель, направляющая учебно-воспитательный процесс в вузе и служащая основой для выявления педагогических целей, чтобы полностью соответствовать целям инновационного высшего образования? Поиск ответов на эти вопросы представлен в настоящем параграфе.
Инновационные теории и подходы к вузовскому образованию можно представить, опираясь на предлагаемые различными авторами пути совершенствования высшего образования. Н.А. Лызь выделила четыре подхода к такому совершенствованию, различающихся иерархически высшей системой, куда включается высшее образование и по отношению к которой выявляется его роль, значение, задачи [85].
Профессиональная компетентность инженера как объект научной рефлексии
Образ инженера-профессионала и вопросы его подготовки в высшей технической школе привлекают внимание многих исследователей (Г.Н. Александров, Н.Г. Багдасарьян, Э.Х. Башкаева, М.В. Буланова-Топоркова, М.Г. Гарунов, А.В. Долженко, В.И. Жирнов, М.М. Зиновкина, В.Ф. Мануйлов, Б.С. Митин, А.В. Непомнящий, Н.А. Онанко, Л.А. Полетаева, Г.И. Сабанеева, Ю.Г. Татур, В.Ф. Тенищева, Ю.Г. Фокин, И.Г. Шамшина, В.Л. Шатуновский и др.). В центре рассмотрения в разных подходах оказываются: технические знания и профессиональные умения, профессионально значимые качества, профессиональное мышление, направленность будущего инженера и его ценностные ориентации, профессиональная инженерная культура, профессиональная компетентность.
Традиционно основой для выявления характеристик инженера и построения модели специалиста служит представление о его профессиональной деятельности. Инженерная деятельность, как правило, понимается как особый вид сложной деятельности, направленной на создание и преобразование при помощи инженерных методов и средств технических, экономических, организационных и социальных систем и процессов путем решения инженерных задач.
Имеющееся разнообразие конкретных моделей специалистов, в частности специалистов технического профиля — инженеров, отражает различное понимание деятельности инженера.
Е.Э. Смирнова [134] и другие исследователи считают, что в основе модели специалиста лежит модель его деятельности, которая должна с достаточной полнотой и разнообразием отражать структуру и внутренние связи всех рабочих функций совокупного специалиста данного профиля (инженера в нашем случае), то есть функциональную структуру деятельности. Одновременно она должна представлять и подробное системное описание объектов труда, то есть предметную структуру деятельности [147]. Так, в работе Г.Н. Александрова с соавторами [5] за основу модели инженера-механика авторы берут совокупность решаемых им задач и соответствующих видов деятельности, что позволяет им построить модель личности специалиста и определить цели обучения.
Через характеристику объектов деятельности специалиста раскрываются сферы его деятельности, характеризующиеся общностью производственных функций. Деятельность инженера в каждой из сфер имеет свои специфические особенности, для ее осуществления необходимы различные специальные знания. Совместное рассмотрение предметной и функциональной структур деятельности позволяет перейти к определению трансляционной структуры деятельности, образующей систему понятий, знаний и представляющую две остальные структуры. На основе трансляционной структуры деятельности и для каждого из сформированных ей профилей высшая школа определяет необходимое содержание подготовки. Таким образом, модель деятельности достаточно полно и обоснованно может дать ответ на вопрос, каким должен быть специалист, то есть определить конечные цели обучения. Основой для этого служит методология системно-деятельностного подхода, с позиций которого конечная цель обучения - сформировать учебно-профессиональную деятельность, соответствующую модели специалиста [134, 137]. Цели обучения в той или иной степени будет отражать специфику различных видов будущей профессиональной деятельности выпускников вуза, если они будут заданы в виде типовых (комплексных инженерных) задач, то есть таких задач, которые приходится решать подавляющему большинству инженеров данного профиля [118, с. 8-9].
Специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза и его роль в формировании профессиональной компетентности
Проницаемость границ между странами, наличие современных средств связи, интернационализация научного знания, интенсификация международного общения людей, в том числе и профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, потребность в обмене культурной и научно-технической информацией между странами обусловили следующие процессы:
- актуализацию проблемы обучения иностранным языкам учащихся и студентов как одной из составляющих их общекультурного развития и профессиональной подготовки [31,46,139,142, 172]; - превращение иностранного языка в вузах в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки будущих специалистов-нефилологов, повышение роли системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки [68, 78, 82, 83,90,139];
- четкое определение конечных целей обучения специалистов на основе тесной взаимосвязи федерального и вузовского компонентов государственного образовательного стандарта с доминированием в них коммуникативных и познавательных (профессиональных) аспектов подготовки [82];
- совершенствование системы языковой подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим, как: содержательная база языка, методологическая база, социально-педагогическая, информационная и материально-техническая базы [153].
Овладение иностранным языком становится одним из условий профессиональной компетентности специалиста. Потребности общества, производства, и иноязычная грамотность неотделимы друг от друга. Иностранный язык, интегрируясь с техническими науками производственной и интеллектуальной сферой, перерастает в действенное средство развития личности и общества [164].
Специфика обучения иностранному языку учащихся и студентов рассматривается в ряде фундаментальных работ педагогов и психологов (Н.В. Баграмова, И.М. Берман, И.Л. Бим, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Г. Тылец и др.).
Иностранный язык, как одна из обязательных составляющих общего и профессионального образования, служит действенным средством когнитивного, эмоционально-волевого, личностного, социального развития растущего человека. Это объясняется особенностями дисциплины «иностранный язык», который, по словам И.А Зимней является важнейшим средством общения, средством формирования интеллекта, средством формирования самосознания личности, средством удовлетворения коммуникативной потребности [52]. В современных работах при обучении иностранному языку ставятся и более широкие цели. Так, например, Е.В. Ковалевская предлагает методику обучения иностранному языку, основанную на модели проблематизации учебного содержания и учебного процесса, направленнную не только на освоение учащимися иностранного языка, но и на их интеллектуальное и духовное развитие [66].
