Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 15
1.1. Сущность процесса подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка 15
1.2. Структура компетентностного подхода - как основы обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе 32
1.3 Анализ довузовской подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка57
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ И ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ 73
2.1. Модель подготовки студентов аграрного "вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка 73
2.2. Программа реализации модели подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка 96
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка 120
Выводы по второй главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Сущность процесса подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка
- Структура компетентностного подхода - как основы обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе
- Модель подготовки студентов аграрного "вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В связи с социально-экономическими преобразованиями в стране выдвинута общественно значимая задача всемерной активизации человеческой личности, что обусловило потребность в изменении системы высшего образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения - неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране в целом и в системе образования в частности. В условиях глобализации в ряд приоритетных задач образования выдвигается подготовка будущих дипломированных специалистов, способных использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности. На современном этапе развития общества особую значимость приобретает владение специалистами иностранным языком как основным средством общения и сотрудничества между представителями различных народов. Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей необходимо рассматривать как средство передачи обучающимся социально и профессионально значимой информации, отработки навыков использования иноязычных источников в своей профессиональной деятельности, подготовки будущего специалиста к непрерывному образованию.
Учебные заведения несут ответственность за уровень и качество подготовки специалистов к профессиональной деятельности. Понимание каждым преподавателем доли своей ответственности за достижение единого уровня образования для всех обучающихся студентов оказывается существенно важным для обеспечения: во-первых, определённого уровня интеллектуального потенциала страны; во-вторых, удовлетворения индивидуальных запросов и потребностей личности в области образования. На данном этапе очень важно обеспечить готовность к практической профессиональной деятельности. Учебное заведение и каждый преподаватель должен отдавать себе отчёт, что конечным результатом подготовки является не только усвоение минимума содержания по отдельным учебным дисциплинам, но и достижение общего уровня образованности, свойственного специалисту с высшим образованием.
Реализация Концепции развития российского образования до 2010 г., подписание Российской Федерацией Болонской конвенции вызвали серию инноваций в системе профессионального образования, в числе которых -компетентностный подход, являющийся одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки специалистов.
В настоящее время конкурентоспособность выпускника высшего профессионального учебного заведения не гарантируется только владением узкопрофессиональными знаниями. Нужно обладать определенным набором личностных качеств, соответствующих сфере профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует молодой специалист. В связи с этим в системе профессионального образования необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит четче определить требования к профессиональным знаниям и умениям, а также личностным качествам специалистов.
Следует отметить, что во многих исследованиях, которые посвящены обучению иностранным языкам, несмотря на их исключительную значимость, разрабатывались частные вопросы: система обучения иностранному языку в средней школе (И. Л. Бим [18, 20, 21, 22], Л. В. Щерба [196]); психология обучения иностранным языкам (В. А. Артёмов [7], Б. В. Беляев [14]); методика интенсивного обучения иностранным языкам (А. С. Границкая [49], М. А. Давыдова [59], Н. Т. Картышев [79], Г. А. Китайгородская [80]); раннее обучение иностранным языкам (Е. И. Негневицкая [129]); интегрированное обучение иностранным языкам (М. 3. Биболетова [17], И. Л. Бим [19]); развивающее обучение иностранным языкам (Р. П. Мильруд [121]); овладение устной иностранной речью (А. А. Алхазишвили [2], И. А. Зимняя [73], Р. А. Кузнецова [95], М. В. Ляховицкий [108], Е. И. Маслыко [114], О. Б. Тарнопольский [173]); межкультурная коммуникация (Т. Г. Грушевицкая [54], Д. А. Хафизов [180]); формирование дискурсивной компетенции (Н. В. Елухина [67], Ю. Н. Караулов [78], О. И. Кучеренко [98]); обучение чтению литературы по специальности (Н. Б. Ветошникова [36], О. В. Деренчук [60], С. И. Малышева [ПО], С. К. Фоломкина [177]) и обучение устной речи (А. А. Вербицкий [33], Р. А. Кузнецова [95]) в неязыковом вузе; контроль и самоконтроль при обучении иностранному языку (Л. Г. Громова [53]).
Постоянный поиск новых подходов и методов в системе высшего образования направлен на подготовку компетентных специалистов. Изучение иностранного языка в аграрных вузах повышает гуманитарный уровень студентов, даёт возможность международного сотрудничества в будущей профессиональной деятельности, позволяет студентам получить дополнительные профессиональные знания. Современному обществу нужен компетентный специалист, владеющий иностранным языком в рамках своей специальности.
Пути совершенствования подходов и методов при обучении иностранным языкам разрабатывали в своих работах: В. Гумбольд [56] (натуральный метод обучения иностранным языкам); О. Есперсен [208], Г. Пальмер [139], Г. Суит [213] (прямой метод обучения иностранным языкам); Ж. Л. Витлин [39], М. К. Колкова [82], А. А. Миролюбов [122], С. К. Фоломкина [176] (современные методы обучения иностранным языкам); И. Л. Бим [20], В. Г. Костомаров [148] , Е. И. Пассов [140], Г. В. Рогова [153], С. Ф. Шатилов [147] (коммуникативный подход обучения иностранным языкам, коммуникативно-когнитивный подход обучения иностранным языкам); И. А. Зимняя [73] (коммуникативно-деятельностный подход обучения иностранным языкам); М. А. Давыдова [59], И. А. Зимняя [71], Г. А.
Китайгородская [80], А. А. Леонтьев [100] (деятельностный подход обучения иностранным языкам); Ф. Бахман [204], Р. П. Мильруд [210], Д. Хаймз [205], Н. Хомский [184] (компетентностный подход обучения иностранным языкам); М. М. Васильева [31, 32], 3. Д. Ветрова [37], И. М. Осмоловская [138], И. С. Якиманская [202] (дифференцированный подход обучения иностранным языкам). Системность в обучении иностранным языкам рассматривали в своих работах В. И. Невская [128], Н. И. Смирнова [165] и др. Значительное количество исследований ориентированы на студентов языковых специальностей.
Проведённый анализ научной литературы свидетельствует о том, что на современном этапе развития теории и практики образования в литературе пока не в полной мере раскрыты вопросы целостной подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, который не рассматривался в качестве самостоятельной педагогической проблемы. Анализ этого вопроса показал, что до настоящего времени не определены принципы и функции подготовки студентов аграрных вузов к реализации данного аспекта, не выявлены основные системообразующие этапы, условия, методы, формы организации и виды деятельности студентов в процессе их подготовки на основе компетентностного подхода. Кроме этого, не существует разработанного конкретного содержания методик определения и качественных характеристик уровней готовности будущих специалистов аграрных вузов к использованию знаний иностранного языка. Как следствие, преподаватели аграрных вузов, осуществляющие подготовку специалистов, которые смогли бы использовать в будущем знания иностранного языка, вынуждены искать отдельные способы и средства подготовки студентов по конкретной специальности.
Таким образом, обостряется противоречие между потребностью сельского хозяйства в компетентном специалисте, готовом к использованию знаний иностранного языка, и недостаточной разработанностью компетентностного подхода в теории и практике преподавания иностранного языка.
Выделенное противоречие указывает на значимость проблемы, которая заключается в выявлении педагогических условий, повышающих эффективность подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.
Цель исследования — обосновать педагогические условия, повышающие эффективность подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.
Объект исследования — процесс преподавания иностранного языка в аграрном вузе.
Предмет исследования - подготовка студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.
Основная гипотеза исследования базировалась на том, что эффективность подготовки студентов аграрных вузов к использованию знаний иностранного языка повыситься, если:
- на основе компетентностного подхода сконструирована и реализована структурно-функциональная модель подготовки, предусматривающая тесную взаимосвязь компонентов (потребностно-мотивационного, содержательного, деятельностного, творческого и рефлексивного);
- разработана и внедрена на основе структурно-функциональной модели программа подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, этапы которой связаны с повышением уровня языковой подготовки студентов через систематическое и целенаправленное совершенствование комплекса компетенций, развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка, формирование навыков творческой деятельности и самообразования;
- выбор форм, методов и средств данного аспекта подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности на каждом из этапов, процесс преподавания иностранного языка ориентирован на подготовку студентов к использованию знаний иностранного языка в учебной и профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки студентов по иностранному языку.
2. Обосновать педагогические условия подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.
3. Разработать критерии и выявить уровни подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.
4. Сконструировать модель и разработать программу подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка и провести опытно - экспериментальную проверку их эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: фундаментальные положения теории деятельности и общения (Г. Гегель [44], А. Дистервег [62], Э. В. Ильенков [75], М. С. Каган [76], И. Кант [77], П. В. Копнин [87], Э. Г. Юдин [200]);
- на общенаучном уровне: теоретические основы моделирования как метода научного познания (Б. А. Глинский [48], Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, В. И. Журавлёв [68], В. В. Краевский [90], Е. П. Никитин [55], В. А. Штофф [191, 192] и др.); теория деятельности и общения в психологии (М. Я. Басов [13] А. Н. Леонтьев [102], С. Л. Рубинштейн [158]); принципы системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин [23]); компетентностный подход (Л. Ф. Бахман [204], И. А. Зимняя [70], Д. Хаймз [207], Н. Хомский [182]); принцип учёта психологических и возрастных характеристик обучаемых (В. В. Давыдов [57, 58], Н. В. Кузьмина [96, 97], Д. Б. Эльконин [198, 199]); повышение эффективности обучения (В. И. Гладких [46], М. Д. Сонин [166]); оптимизация обучения (Ю. К. Бабанский [11]); проблемное обучение (М. И. Махмутов [116]);
- на конкретно-научном уровне: теоретические основы педагогики высшей школы (С. И. Архангельский [8], И. Я. Конфедератов [86], В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов [163]), идеи и положения о компетенциях (Р. П. Мильруд [120, 210]); формирование ценностного отношения к учебным предметам (О. Г. Гребенюк [51], С. Т. Григорян [52], Е. В. Пестова [141], 3. А. Решетова [152]); управление и формирование профессиональных интересов (С. П. Крегже [93]); проблема формирования познавательного интереса (Н. Г. Морозова [124, 125, 126], И. П. Шахова [188], Г. И. Щукина [195, 196, 197]); развитие потребностей и мотивов личности (В. Г. Асеев [9, 10], Р. С. Вайсман [30], Е. П. Ильин [74]).
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. В работе использованы методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов, рассмотрение и обобщение педагогического опыта преподавания иностранных языков в высшей школе, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности студентов в процессе аудиторных занятий, методы статистической обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования
Экспериментальная работа проводилась на базе агрономического факультета Алтайского государственного аграрного университета. На разных этапах в нём принимало участие 148 студентов. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г. и включало три этапа.
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисковый. Анализ и обобщение литературных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования, конкретизации основных положений работы (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач), поиск методов исследования, проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.
Второй этап (2005-2007 гг.) — теоретико-экспериментальный. Конструирование и реализация модели подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка на основе компетентностного подхода, разработка программы её реализации, проведение и анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка программы исследования.
Третий этап (2007-2009 гг.) — заключительный. Статистическая обработка, систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных, формулирование выводов и оформление работы.
Научная новизна исследования:
- сконструирована на основе компетентностного подхода модель подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка, включающая цель, условия, взаимосвязанные компоненты: потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий и рефлексивный;
- разработана программа реализации модели подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, направленная на реализацию, форм, методов и средств повышения эффективности подготовки студентов по иностранному языку;
выявлены критерии подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (развитие внутренней мотивации, сформированность всех видов речевой деятельности и компонентов подготовки на основе компетентностного подхода);
- подготовлена методика диагностики уровней подготовки студентов, обеспечивающая проверку эффективности внедрения программы реализации модели;
- определены уровни результативности подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (низкий, базовый, продвинутый, высокий).
Теоретическая значимость исследования:
путём включения в контекст современных представлений о подготовке специалиста на основе компетентностного подхода уточнён в понятийном аппарате педагогической теории термин «подготовка студентов к использованию знаний иностранного языка» как процесс формирования комплекса компетенций, результатом которого выступает готовность (компетентность) к адекватному выполнению специфических задач деятельности в различных профессиональных (проблемных) ситуациях иноязычного общения;
- выявлена совокупность педагогических условий, влияющих на эффективность процесса подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (педагогическая диагностика; развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка (ИЯ); дифференцированное обучение; профессионально-ориентированное обучение; диатропичность обучения; активизация внеаудиторной работы по иностранному языку; контроль и самоконтроль; межпредметные связи);
выделены педагогические факторы, которые учитывались при планировании занятий по иностранному языку (постановка проблемных вопросов, связанных с будущей профессиональной деятельностью; наличие проблемных и профессионально-ориентированных текстов; формирование личной и профессиональной значимости изучения иностранного языка; оценка, поощрение работы студентов и создание ситуации успеха и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что апробированная модель и реализованная программа подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка показали достаточно высокую эффективность.
Подготовлена методика диагностики довузовской подготовки студентов по иностранному языку. Названы и определены уровни результативности их готовности на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; системным подходом к изучению проблемы; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; использованием методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс преподавания иностранного языка в аграрном вузе на основе компетентностного подхода является эффективным средством подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка. Сущность компетентностного подхода заключается в том, что в центре обучения находится студент, и что на основе обновлённого содержания образования формируется его компетентность (комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания носит деятельностный характер.
Соответственно, технологии обучения направлены на формирование у будущего специалиста способностей, осваивать новые компетентности.
2. Модель подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, представленная совокупностью пяти взаимосвязанных компонентов (потребностно- мотивационного, содержательного, деятельностного, творческого и рефлексивного), критериальными, уровневыми характеристиками, позволяющая повысить результативность подготовки студентов по иностранному языку.
3. Подготовка студентов на основе компетентностного подхода успешно осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: педагогическая диагностика, развитие внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка, дифференцированное обучение, профессионально-ориентированное обучение, диатропичность обучения, межпредметные связи, активизация внеаудиторной работы по иностранному языку, контроль и самоконтроль.
4. Эффективность организации подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка обусловлена разработанной программой реализации модели, включающей три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной, контрольный, в каждом из которых отражены цель, задачи, методы, средства и предполагаемый результат.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2005, 2007, 2008; Пенза, 2007; Улан-Удэ, 2008; Кострома, 2008), региональных (Улан-Удэ, 2006; Барнаул, 2007; Белгород, 2007), научно-практических конференциях, заседаниях кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Разработана и внедрена в учебный процесс по иностранному языку Алтайского государственного аграрного университета на основе компетентностного подхода программа подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, которая проводилась на агрономическом факультете в течение трёх лет.
Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора, в том числе в 2 статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ, общим объёмом 3,3 п. л.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 216 источников (из них 13 на иностранном языке), 3 приложения, 13 таблиц и 3 рисунка. В приложениях содержатся методика исследования и образцы анкет. Общий объём работы составляет 177 страниц.
Сущность процесса подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка
Изменения, происходящие в характере труда, обусловливают появление новых требований, которые предъявляются к образованию. Успешность выполнения трудовых операций в настоящее время зависит в большей степени от уровня подготовки. Поэтому актуальным становится как поиск путей совершенствования и формирования учебной деятельности, так и организация подготовки специалистов. В русле решения изучаемой проблемы представляется необходимым сопоставить мнение исследователей, определяющих содержание понятий «подготовка», «готовность», «профессиональная подготовка», «профессиональная готовность студентов», «деятельность», «учебная деятельность», «профессиональная деятельность». Словарь русского языка С. И. Ожегова даёт следующее толкование слов «готовность» и «подготовка»; «готовность» - 1. согласие сделать что-нибудь; 2. состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь [133, с. 122]. «Подготовка: 1. сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь; 2. обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь; 3. предварительным сообщением расположить к восприятию чего-нибудь; 4. запас знаний, полученный кем-нибудь» [133, с. 460-461]. В большом толковом словаре русского языка С. А. Кузнецова «подготовка» - определённый запас, каких либо знаний, приобретённых в процессе обучения, занятий [94, с. 863].
В современных педагогических исследованиях (Сластенина [162], Спирина [167]) подготовка рассматривается через понятие «готовность» как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты.
В педагогической энциклопедии «профессиональная подготовка» рассматривается как совокупность специальных знаний умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определённой профессии; процесс сообщения соответствующих знаний и умений.
Психологический словарь Р. С. Немова даёт понятие «подготовка профессиональная» - подготовка людей к овладению той или иной профессией; формирование и развитие у них тех психологических качеств, знаний, умений, и навыков, которые необходимы для успешной работы в данной профессии [162, с. 293].
«Профессиональная готовность студента» - интегративное личностное качество и существенная предпосылка эффективности деятельности после окончания вуза. Профессиональная готовность студента помогает молодому специалисту успешно выполнить свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий. Как профессионально важное качество личности «профессиональная готовность студента» является сложным психологическим образованием и включает в себя мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный компоненты. Достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства является показателем высокого уровня профессиональной готовности выпускника вуза к труду. Существенным компонентом профессиональной готовности является психологическая готовность, которая может выступать как в виде устойчивых установок, мотивов, черт характера, так и в виде психического состояния. Психическое состояние готовности личности студента — это его внутренняя настроенность на определённое поведение при выполнении учебных и трудовых задач, ориентированность на активные и целесообразные действия (во время обучения и с началом работы после вуза). Оба вида готовности студента — профессиональная и психологическая - к труду находятся в единстве и взаимодействуют в ходе его деятельности. Одним из показателей профессиональной готовности студента является «профессиональная мобильность», которая зависит от подготовленности студента не к одному виду деятельности, а к различным [150, с. 481]. «Профессиональная мобильность» предполагает владение системой обобщённых профессиональных способов и умение эффективно их применять для выполнения заданий в смежных областях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой. «Профессиональная мобильность» предполагает также высокий уровень обобщённых профессиональных знаний, готовность к оперативному отбору и реализации оптимальных способов выполнения различных заданий в области своей профессии. В условиях быстрых изменений техники и технологии производства «профессиональная мобильность» выступает важным компонентом квалификационной структуры специалиста [150, с. 482].
Структура компетентностного подхода - как основы обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе
Практические потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных методов лингвистических исследований. В то же время, разработка методов обучения тесно взаимосвязана с появлением новых подходов его изучения. В связи с новыми условиями развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Иностранный язык становится средством межкультурного общения, а само образование из репродуктивного должно стать развивающим. Этим объясняется необходимость переосмысления не только концепции высшего профессионального образования, но и языкового образования в новых условиях.
Под подходом к обучению иностранным языкам мы, вслед за многими авторами (Э. Г. Азимов [1], И. Л. Бим [19; 20], И. А. Зимняя [70; 71], М. К. Колкова [82], М. В. Ляховицкий [108; 109], А. Н. Щукин [1] и др.), понимаем базисную категорию методики, определяющую теоретическую стратегию обучения языку и выбор технологии обучения, реализующей такую стратегию, т. е. подход к обучению - это «реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой стратегии с помощью того или иного метода обучения» [1]. В широком смысле подход выступает как самая общая методологическая основа исследования и обучения в конкретной области знаний, как «методологическая основа разработки методов направлений и, следовательно, методов-моделей обучения иностранным языкам» [82, с. 167].
Следует отметить, что с 70-х годов XX века большинство методистов занималось разработкой коммуникативного подхода в обучении иноязычному общению, о чём свидетельствуют работы И. Л. Бим [20], В. Г. Костомарова [148], Е. И. Пассова [140], Г. В. Роговой [153], С. Ф. Шатилова [147], т.е. в методике в рамках коммуникативного подхода уделялось большое внимание обучению иноязычному общению.
Необходимо отметить, что в таких науках, как психология, социология, культурология, базисных для методики обучения иностранным языкам, «общение» трактуется шире понятия «коммуникация», которая рассматривается лишь как одна из сторон общения (обмен информацией) [4], наряду с интерактивной (взаимодействие в процессе совместной деятельности) и перцептивной (восприятие и понимание другого человека).
Общение представляет собой взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты, с целью организации и регуляции своих действий; поступков, отношений и пр. [107]. Следовательно, для осуществления акта общения необходимо наличие минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакт, взаимодействие и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи.
При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта цель достигается путём последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения.
Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированности достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений.
Модель подготовки студентов аграрного "вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка
Качество и эффективность научных исследований непосредственно зависят от степени разработанности и рационального применения методов. В настоящее время всё чаще применяется метод моделирования. Моделирование используется в целях изучения процессов и явлений окружающей действительности, оно позволяет глубже понять взаимоотношения внутри предмета исследования. Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов Б. А. Глинского [48], Б. С. Грязнова [55], Б. С. Дынина [55], Е. П. Никитина [55], В. А. Штоффа [191; 192], педагогов В. И. Журавлёва [68], В. В. Краевского [91] и др Анализируя назначение метода моделирования, Б. А. Глинский отмечает, что наиболее простой его функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. Вместе с тем, в качестве его специфической черты как метода научного познания автором подчёркивается его исследовательская роль [48].
В. В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [91, с. 56].
Познание свойств и отношений окружающего мира осуществляется на основе модели. Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus, что означает образ, мера, способ. Первоначально оно использовалось для обозначения образца в строительстве, затем в математических науках, особенно после создания аналитической геометрии Декартом и Ферма. Модель применялась ими для развития идеи о согласованности между собой различных частей математики. В связи с этим под моделью понимают теорию, которая обладает структурным подобием по отношению к другой теории [3].
Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта [131; 161]. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся в термине «модель». Так, постоянно расширяется область применения и растёт многообразие его форм при сохранении некоторой единой общей основы всех типов и видов моделей [190]. В. А. Штофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощённой (идеализированной или схематизированной) наглядной форме [191; 192]. Н. Г. Салмина выделяет две характеристики модели: 1) модель является заместителем изучаемого объекта; 2) модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [160, с. 12].
Объективной возможностью моделирования Б. А Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включённые в предмет должны закономерно координировать друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу.
Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается «не целостный объект в его качественно-количественной специфике, во всём богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя».
Важно подчеркнуть, что понятие «модель» употребляется нами в смысле орудия или средства познания. В зависимости от того, как, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, различающихся как по содержанию и типу, так и по целям и назначению, по характеру взаимоотношения между моделью и оригиналом.
В своём исследовании мы используем определение, согласно которому модель есть копия реального объекта, отображающая и воспроизводящая в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями.
Начальным этапом построения модели подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний ИЯ было изучение сущности категорий: «подготовка», «готовность», «профессиональная подготовка», «профессиональная готовность студентов», «деятельность», «учебная деятельность», «профессиональная деятельность», «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция»; анализ довузовской подготовки студентов по иностранному языку; анализ отношения студентов к изучению иностранного языка. Полученные в результате этой работы выводы, учёт специфики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе также легли в основу построения модели.
Похожие диссертации на Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка
