Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные подходы к формированию эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе
1.Философско-культурологические и психолого-педагогические основания развития экологической культуры студентов гуманитарного вуза
2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологичесого образования в гуманитарном вузе
Выводы по главе 1
Глава 2. Концептуальная модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
1. Эколого-профессиональная компетентность выпускника гуманитарного вуза как интегративный феномен .
2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза .
3. Модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза .
Выводы по главе 2
Глава 3. Содержание и дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
1. Структурно-функциональные компоненты и критерии развития эколого-профессиональной компетентности личности .
2. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
3. Дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Выводы по главе 3
Глава 4. Апробация концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
1. Программа экспериментального исследования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента
Выводы по главе 4
Заключение
Библиография
Приложения
- Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
- Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологичесого образования в гуманитарном вузе
- Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
- Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью современной науки и практики в разработке концептуальных методологических оснований и перспективных моделей профессиональной подготовки, отвечающих международным приоритетам образования для устойчивого развития, требованиям модернизации всех сфер жизни современного российского общества и обеспечивающих подготовку специалистов, способных реализовать экологические приоритеты государственной политики в профессиональной деятельности.
Согласно задачам, изложенным в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), экологическая политика направлена на улучшение качества природной среды и экологических условий жизни человека, формирование сбалансированной экологически ориентированной модели развития экономики, экологически конкурентоспособных производств. В качестве основных направлений экологической политики России определены: экология производства, экология человека, экологический бизнес и экология природной среды, предполагающие соответственно: поэтапное сокращение негативного воздействия на окружающую среду антропогенных источников; создание экологически безопасной и комфортной обстановки в местах проживания населения; создание эффективного экологического сектора экономики; сохранение природной среды. Успешная реализация Россией программы экологического развития должна стать важнейшим вкладом России в сохранение глобального биосферного потенциала и поддержание глобального экологического равновесия. Но достижение названных задач возможно лишь при условии разработки и реализации качественно новой парадигмы и моделей профессионального образования, которые обеспечили бы становление нового поколения профессионалов – носителей экокультурных ценностей, готовых реализовать их в профессиональной деятельности в различных сферах производственной и социальной практики.
Все больше специалистов разных областей научного знания признают сегодня, что экологический кризис современной цивилизации является по сути своей кризисом гуманитарным, имеющим под собой аксиологические, культурологические, онтологические основания; кризисом антропоцентричного мировоззрения, культуры потребления, природопользования. Учитывая динамику современной философско-культурологической картины мира в оценке причин глобального экологического кризиса, международные приоритеты устойчивого развития, тенденции гуманитаризации профессионального образования и экологические приоритеты социально-экономического развития России, необходимо уделить специальное внимание концептуальному моделированию процесса развития экологической культуры у студентов гуманитарного вуза.
В силу специфики гуманитарного образования именно эти категории специалистов могут способствовать эффективной трансляции экокультурных ценностей и реализации новой экологической идеологии социально-экономического развития России в различных сферах социальной и производственной практики, способствовать повышению экологической культуры российского общества в целом, реализации идей современной экологической политики.
Модернизация современного высшего образования объективно выявляет необходимость обогащения мировоззренческой, культурной сферы личности, укрепления аксиологических и культурологических оснований профессионального обучения будущих специалистов. Последнее обстоятельство напрямую связано с целями современного экологического образования, несущего гуманитарные идеи в их новом герменевтическом осмыслении. В современном экологическом образовании сегодня наметилась тенденция гуманитаризации. Правомочно утверждать, что на повестку дня встает вопрос о необходимости и возможности синтеза гуманитарного и экологического знания за счет реализации экогуманитарной парадигмы мышления, развития субъективного восприятия личностью экосистемы в ее объективной целостности, глобальности через адекватное ценностное самоопределение. Становится очевидной общность целеполагающей направленности экологического образования и профессионального обучения, целесообразность теоретического обоснования и формирования путей и средств их интеграции.
Анализ теории и практики современного профессионального образования, проблемного поля исследований позволил выделить ряд объективно существующих противоречий между:
экологическими приоритетами государственной стратегии социально-экономического развития России, объективным повышением требований к уровню экологической компетентности специалистов разных сфер как производственной, так и социальной практики и отсутствием педагогической концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая отвечала бы реалиям современной социально-экологической политики, практики, развитию современного научного знания;
тенденциями гуманитаризации образования, приоритетностью в международном сообществе ценностей образования для устойчивого развития и недостаточной реализацией потенциала гуманитарного образования в формировании у специалистов эколого-профессиональной компетентности; отсутствием целостной концептуальной модели, эффективных механизмов интеграции экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе;
объективной необходимостью существенного повышения уровня экологической культуры у выпускников гуманитарных вузов и отсутствием методологически обоснованной дидактической системы, программно-методического обеспечения процесса формирования эколого-профессиональной компетентности у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки;
актуализацией компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, существенным потенциалом его применения в подготовке студентов к самостоятельному проектированию пространства личностного роста, социально-экологической профессиональной деятельности и недостаточным обеспечением возможностей его реализации в практике формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.
Анализ исследований в области экологического образования, развития экологической культуры личности и исследований в области подготовки специалистов в системе профессионального образования показывает, что как в экологическом, так и в профессиональном образовании сегодня актуализируется компетентностный подход. Исследователями уделяется значительное внимание проблеме формирования экологической компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования (Н.А.Канарская, И.М.Наумова, Е.Г.Нелюбина, А.И.Новик-Качан, Л.В.Панфилова, О.Е.Перфилова, Л.Е.Пистунова, О.Г.Роговая и др.), предприняты попытки формирования представлений о профессиональной компетентности специалистов-экологов (Г.А.Папуткова, Н.М.Александрова, Е.Н.Корнилова и др.). Большинство этих исследований осуществляется в контексте «знаниевой» парадигмы, естественнонаучного образования, идей природопользования. Потенциал аксиологического, культурологического и акмеологического подходов к интеграции экологического и профессионального образования остается практически невостребованным, как и потенциал гуманитарного образования в формировании у выпускников гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности. В исследованиях не уделялось специального внимания теоретическому моделированию процесса формирования у студентов эколого-профессиональной компетентности в гуманитарном вузе, разработке концепции экологического образования студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
Теоретический фундамент для развития гуманитарного ракурса исследования проблем формирования эколого-профессиональной компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования заложен в исследованиях научного коллектива Научно-образовательного центра экологической культуры (НОЦ ТЭКО) МГГУ им. М.А.Шолохова (С.Н.Глазачев, А.В.Гагарин, О.С.Анисимов, И.В.Вагнер, А.О.Глазачева, А.К.Шульженко и др.). Концептуальные идеи названных авторов определили подходы диссертанта к проблематизации и изучению процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного профиля. Научная проблема заключается в необходимости методологического обоснования и разработки концептуальных положений, раскрывающих сущность феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, теоретического моделирования процесса формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности и дидактической системы, механизмов, которые обеспечили бы эффективность реализации концептуальной модели в условиях модернизации высшего профессионального образования.
Цель исследования: разработать концепцию формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза и пути ее реализации в системе высшего профессионального образования.
Объект исследования: экологическое образование в профессиональной подготовке студентов гуманитарного вуза.
Предмет исследования: концептуальные положения и модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Гипотеза исследования. Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза позволит обеспечить системность, целостность и результативность процесса формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки эколого-профессиональной компетентности в современной высшей школе, если:
- интеграция процессов экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе будет осуществляться на основе компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов; а сущность феномена эколого-профессиональной компетентности будет рассматриваться как качественный результат последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, акмеологический инвариант профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;
- модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза будет предполагать последовательную интеграцию (аккультурацию, коадаптацию, синергию) структурно-функциональных компонентов экологической культуры и профессиональной компетентности личности, а содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза будет состоять в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, акмеологических инвариантов профессионализма;
- формирование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза будет обеспечиваться дидактической системой за счет реализации принципов эколого-профессиональной мобильности, культуроцентрированности, проектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности и четырех групп системообразующих факторов: функционально-целевой; содержательно-процессуальной; организационно-методической и рефлексивно-коррекционной.
Задачи исследования:
-
Выявить теоретико-методологические подходы к разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, исследованию феномена эколого-профессиональной компетентности личности и специфики ее формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
-
Сформулировать концептуальные положения, характеризующие сущность процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, и разработать теоретическую модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
-
Концептуально обосновать и раскрыть особенности содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
-
Разработать дидактическую систему формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
-
Определить условия эффективной реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
Методологической основой исследования являются диалектические принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического; идеи синергетики о нелинейности, многовариантности, альтернативности и необратимости развития; положения синергетического подхода о самоорганизующихся системах; идеи коэволюции природы и общества, холизма, положения об экологическом императиве, экологической культуре личности и общества; о гармоничном развитии личности, единстве сознания и деятельности, идеи о гуманитарной направленности экологического образования; принципы гуманизма, непрерывности образовательного процесса, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования; интегративности, связи теории и практики; положения о целостности образовательного процесса; акмеологические принципы проектирования личностно-профессионального развития.
Теоретической основой исследования выступили монографические, диссертационные исследования и научно-педагогические работы в области:
- философско-культурологических и философско-педагогических проблем перехода современного человечества к устойчивому развитию, коэволюции природы и общества (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.Н.Глазачев, В.И.Данилов-Данильян, Д.Ж.Маркович); социальной экологии (Э.В.Гирусов, О.Н.Яницкий и др.); философии, методологии и теории образования (В.В.Анисимов, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый и др.);
- формирования экологической культуры (С.Н.Глазачев, Н.М.Мамедов, И.В.Вагнер, В.А.Ситаров, В.А.Игнатьева, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, С.С.Кашлев); экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.С.Ермаков, А.Ю.Либеров, Г.А.Ягодин), экопсихологии (С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А.Ясвин, А.В.Гагарин, А.В.Иващенко); экологического образования для устойчивого развития в условиях вуза (С.А.Степанов);
- теории профессионального образования, развития содержания и подходов к организации образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования (В.И.Байденко, А.П.Беляева, В.П.Соломин, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, С.Я.Батышев, Г.П.Скамницкая, А.М.Новиков, И.И.Легостаев, Ю.В.Шаронин, А.И.Субетто, Н.В.Кузьмина), акмеологических аспектов профессионализма (Н.В.Кузьмина, А.А.Бодалев, А.А.Деркач); компетентностно-ориентированного подхода к образованию (Дж.Равен, Ж.Делор, В.А.Болотов, В.В.Сериков и др.);
- педагогического проектирования (Г.К.Селевко, М.А.Чошанов, В.А.Сластенин, П.И.Пидкасистый, Н.В.Бордовская, С.А.Гончаров); проектирования образовательной среды (Т.Г.Ивошина, В.И.Слободчиков, В.В.Рубцов, М.В.Наянова); образовательного пространства (В.П.Борисенков, А.Я.Данилюк); теории и методов математической статистики в педагогических и исследованиях (Д.Гласc, Дж.Стенли);
- исследования, посвященные различным аспектам экологического образования и воспитания детей и молодежи, проектирования пространства развития экологической культуры личности (В.В.Пасечник, В.И.Косоножкин, Т.С.Иванова, Ф.С.Гайнуллова, А.О.Глазачева, О.Е.Перфилова, М.П.Полева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, сопоставление и обобщение философско-культурологической, психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных исследований; абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация теоретических конструктов на разных этапах исследования, теоретическое моделирование; изучение программно-методических документов в системе профессионального образования; обобщение опыта деятельности научно-педагогических коллективов вузов; рефлексия личного опыта диссертанта по организации экологического образования студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки; включенное наблюдение; устный и письменный опрос, беседа, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, мониторинг; педагогический эксперимент; анализ продуктов творческой деятельности обучающихся; комплекс авторских методик развития и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялся анализ философско-методологической, психолого-педагогической и методической научной литературы по изучаемой проблеме, современных исследований, научных основ формирования профессиональной и экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования; выявление базовых теоретико-методологических оснований исследования, проектирование целей, задач, последовательности и способов их решения.
На втором этапе (2008 – 2009 гг.) был разработан проект концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, осуществлялось теоретическое моделирование образовательного процесса, проектирование механизмов и результатов реализации модели; констатирующий эксперимент; была разработана программа формирующего эксперимента, образовательные курсы, направленные на формирование у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ данных об апробации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе, что позволило конкретизировать концептуальную модель и дать ее характеристику на новом уровне обобщения теоретических и эмпирических данных; было осуществлено обоснование диагностических технологий, разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов для преподавателей гуманитарного вуза, подготовлена монография «Экологическая компетентность личности в гуманитарном образовательном пространстве»; начато внедрение результатов исследования в практику.
На четвертом этапе (2012 – 2013 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования, апробации и внедрения модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; внедрение в практику методических рекомендаций по реализации процесса профессионального образования, направленного на формирование у студентов эколого-профессиональной компетентности; подготовка статей и монографий «Эколого-профессиональная компетентность личности: педагогическая адаптация» и «Модернизация технологий формирования экологической культуры студентов гуманитарного вуза»; оформление диссертационной работы.
Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе трех московских вузов: Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (на базе научно-образовательного центра разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и факультета экологии и естественных наук); Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете). В формирующем эксперименте было задействовано 403 студента с 1 по 5 курсы, 30 выпускников вуза, работающих учителями в школах Москвы, и 17 преподавателей вузов.
Эмпирическая база исследования формировалась также за счет участия автора в реализации проекта «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова на базе ряда регионов Российской Федерации (Тюменская область, Ставропольский край и др.). Разработанные в ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной компетентности студентов, технологии, методики, дидактические материалы апробировались в ходе практической работы автора в качестве преподавателя вуза, руководителя экологической секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института.
В целом в разных формах опытно-экспериментальной деятельности было задействовано 936 студентов, 123 учителя и 57 преподавателей учреждений высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в проблематизации и осмыслении на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и методическом уровнях процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки в учреждении высшего профессионального образования; разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, которая предполагает системную интеграцию процессов развития экологической культуры личности и профессиональной компетентности у специалистов гуманитарного профиля на основе компетентностного подхода к профессиональному образованию студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки, реализацию гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов:
- теоретико-методологическом обосновании культурологического, акмеологического и аксиологического ракурса исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; раскрытии интегративной сущности феномена эколого-профессиональной компетентности как качественного результата последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, акмеологического инварианта профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;
- создании концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, которая: а) включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический модули; б) базируется на совокупности компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов; в) предполагает последовательную интеграцию (аккультурацию, коадаптацию, синергию) структурно-функциональных компонентов экологической культуры и профессиональной компетентности личности;
- определении содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессиональной подготовки;
- разработке дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: а) дидактических принципов и технологий реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза (эколого-профессиональной мобильности, культуроцентрированности, проектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности); б) критериев, показателей, уровней и соответствующих им типов-кластеров эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза (профессиональный природоцентрический сформированный; профессиональный природоцентрический незавершенный; профессиональный экоцентрический сформированный; профессиональный экоцентрический незавершенный; профессиональный антропоцентрический сформированный; профессиональный антропоцентрический незавершенный); в) диагностического комплекса (комплекта диагностических методик, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности: мировоззренческого, когнитивного, мотивационного, деятельностно-практического, рефлексивного);
- выявлении условий эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности (четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационно-методическая и рефлексивно-коррекционная).
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных положений о процессе формирования эколого-профессиональной компетентности у студентов гуманитарного вуза: обоснованием ведущей роли компетентностного подхода в интеграции процессов развития экологической культуры и профессиональной компетентности у специалистов гуманитарного профиля; сформированными представлениями об особенностях развития эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей в условиях учреждения высшего профессионального образования; обоснованием гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов и созданием концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Методологическое значение имеет обоснование культурологического, акмеологического и аксиологического ракурса исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, который позволил охарактеризовать изучаемый феномен как акмеологический инвариант профессионализма, результат интеграции процессов экологического и профессионального образования. Вклад в методологию связан с применением совокупности компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов к проектированию модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.
Вклад в теорию экологического образования вносят сформулированные в диссертации положения о содержании процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, ориентированного на развитие таких структурно-функциональных компонентов эколого-профессиональной компетентности личности как эколого-профессиональное мировоззрение и мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности и рефлексии; представления об основных этапах их последовательной интеграции: аккультурации (первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического образования и профессионального обучения); коадаптации (приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения); синергии (процесса и результата актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности). Значение для теории профессионального образования имеют охарактеризованные в диссертации акмеологические инварианты профессионализма: эколого-профессиональной самоорганизации, эколого-профессиональной саморегуляции, эколого-профессионального саморазвития. Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию компетентностного подхода в теории профессионального, экологического образования и моделирования образовательных систем.
Работа вносит определенный вклад в дидактику высшей школы, что связано с теоретическим обоснованием дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: разработкой дидактических принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; обоснованием критериев, показателей и условий эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза может быть положена в основу проектирования на практике новых моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих повышение у специалистов гуманитарного профиля эколого-профессиональной компетентности; в процессе дополнительного профессионального образования, для организации воспитательной работы в вузе, при проектировании пространства развития экологической культуры личности, самореализации студенческой молодежи в профессиональной и социально-экологической деятельности. В практике высшего профессионального образования находят внедрение созданные в ходе исследования программы учебных дисциплин и спецкурсов: «Экология», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании». В системе повышения квалификации руководящих работников образования внедряется разработанная в рамках исследования программа дополнительного образования «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности», механизмы ее реализации. Практическую значимость имеют разработанные в ходе исследования педагогические технологии и методики формирования эколого-профессиональной компетентности студентов и диагностики уровня ее развития. Педагогический инструментарий и дидактические материалы обеспечивают научно-методическое сопровождение образовательной деятельности педагогов и руководителей учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием научно обоснованных методологических, теоретических и методических подходов к исследованию сущности изучаемых процессов, моделированию процесса развития эколого-профессиональной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования; обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; полнотой совокупности методов исследования; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методик анализа; логикой проведения педагогического эксперимента; неоднократным подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы; возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и экспертизой полученных результатов; апробацией разработанной модели, образовательных программ, технологий и методик в ряде учреждений высшего профессионального образования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, семинарах и педагогических чтениях, включая: научно-практические мероприятия международного формата, зарубежные конференции: «European Science and Technology: international scientific conference» («Европейская наука и технология: международная научная конференция») (Wiesbaden, Germany, 2012); «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий (Москва, 2012); Международная межвузовская конференция «Инновации в профессиональном образовании» (Тюмень, 2013); Международная заочная научно-практическая конференция «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы» (Москва, 2013); V Международная научно-практическая конференции «Тенденции и перспективы развития современного научного знания» (Москва, 2012); «Экология человека: здоровье, культура и качество жизни» (Москва, 2011); «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011); «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs. решения» (Москва, 2010) и др.; научно-практические конференции всероссийского и межрегионального формата: 6-ая Российская конференция по экологической психологии в Институте психологии Российской академии образования (Москва, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция «Череповецкие научные чтения» (Череповец, 2011); V Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Самара, 2011); межвузовские конференции, научно-практические мероприятия институционального формата: ежегодная научно-практическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе» (2007-2009 гг.) в Московском государственном областном университете; ежегодная вузовская научно-практическая конференция «Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса» (2006-2012 гг.); методологические и научно-методические семинары в Московском городском педагогическом университете, Московском гуманитарном педагогическом институте и научно-образовательном центре экологической культуры (НОЦ ТЭКО) Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (2006-2012 гг.).
Результаты исследования были использованы при разработке научных проектов «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий» и «Экология человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в информационном обществе» (проекты РГНФ, НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова, 2012; 2013-2015 гг.); «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова (2010-2012 гг.). Концептуальные положения проведенного исследования нашли применение в рамках апробации авторских программ «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» в Московском городском педагогическом университете (2012 г.); «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании» в Московском гуманитарном педагогическом институте и в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова (2010-2013 гг.); «Экология» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2006-2013 гг.).
На защиту выносится:
1. Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, которая представляет собой совокупность теоретико-методологических положений о сущности феномена эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов, где ведущая роль в интеграции процессов экологического и профессионального образования реализуется в рамках компетентностного подхода, особенностях его формирования в условиях гуманитарного вуза, методологии исследования, подходах к моделированию процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическому обеспечению реализации концептуальной модели.
Концепция определяет культурологический, акмеологический и аксиологический ракурс исследования феномена эколого-профессиональной компетентности студентов; ведущую роль компетентностного подхода в интеграции процессов экологического и профессионального образования.
Эколого-профессиональная компетентность рассматривается в концепции как акмеологический инвариант профессионализма; как феномен, интегрирующий результаты развития экологической культуры и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля. Это находит отражение в таких его сущностных характеристиках как система экологических профессионально-ориентированных взглядов и убеждений личности; потребность в актуализации экологического потенциала профессиональной деятельности; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности; способность к эколого-профессиональной рефлексии.
Совокупность компетентностного, онтологического, герменевтического, гуманистического, синергетического, культурологического и акмеологического подходов составляет в концепции методологическую основу моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.
2. Теоретическая модель формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля, в структуре которой представлены целевой, содержательный, технологический и диагностический модули. Модель предполагает интегративный, динамичный, адаптивный, открытый характер образовательного процесса, ориентирована на экокультурные ценности и предполагает реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического образования и профессионального обучения: а) аккультурацию - процесс первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического образования и профессионального обучения (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного) в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом этапа аккультурации является формирование эколого-профессиональной направленности личности; б) коадаптацию – процесс приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессионально-важных качеств личности, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности; в) синергию - процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности. Результат этапа - формирование акмеологических инвариантов профессионализма (эколого-профессиональной самоорганизации, саморегуляции, саморазвития).
3. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, а также формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессиональной подготовки.
4. Дидактическая система формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, включающая: а) дидактические принципы реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; б) критерии, показатели, уровни и соответствующие им типы-кластеры эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза; в) диагностический комплекс (комплект диагностических методик, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности); г) дидактические условия эффективности формирования эколого-профессиональной компетентности – четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационно-методическая и рефлексивно-коррекционная.
Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Объем работы составляет 366 страниц, включая 11 таблиц и 27 рисунков.
Во введении обоснована актуальность разработки концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, сформулирована научная проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; дано описание его методов и этапов; охарактеризована теоретико-методологическая основа исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены концептуальные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Концептуальные подходы к формированию эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе» представлен анализ философско-культурологических и психолого-педагогических подходов к развитию экологической культуры студентов гуманитарного вуза; раскрыты теоретико-методологические основания реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования; представлен анализ опыта теоретического моделирования процесса экологического образования и практической реализации моделей формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в учреждениях высшего профессионального образования. Во второй главе «Концептуальная модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза» раскрыта сущность феномена эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза, которая рассмотрена как интегративный феномен; раскрыты теоретико-методологические подходы к моделированию процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, представлена модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного профиля. В третьей главе «Содержание и дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза» представлен анализ структурно-функциональных компонентов и критериев развития эколого-профессиональной компетентности личности; раскрыто содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; обоснованы дидактические принципы реализации концептуальной модели. В четвертой главе «Апробация концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза» представлена программа педагогического эксперимента и диагностические параметры исследования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; дано описание процесса апробации модели и технологий формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, раскрыты условия ее эффективной реализации; представлена динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза по результатам эксперимента. В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, подтверждающие положения выдвинутой гипотезы; сформулированы общие выводы, результаты решения исследовательских задач; определены перспективы развития исследования.
Библиография содержит 320 наименований.
В приложении содержатся научно-методические материалы, отражающие ход и результаты апробации концептуальных подходов, модели и дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля в условиях вуза.
Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
Вторая половина XX века обозначила для человечества в его цивилиза-ционном развитии веху, именуемую научно-технической революцией. Поня-тие «революция» подразумевает под собой резкий скачок, быструю смену внешних и внутренних стимулов развития, рождение новой идеологии. На-учно-техническая революция как скачок в относительно равномерном дви-жении научно-технического прогресса в этом смысле не является исключе-нием. Но идеология не рождается из ничего, ей всегда предшествует накоп-ление т.н. критической массы знания, опыта деятельности, который в какой-то момент времени становится неуправляем. Таким образом, становится воз-можным выделить первую проблему, требующую научно-исследовательского осмысления в информационно-образовательном поле – проблему не-управляемости накопленных знаний, вследствие их огромной информацион-ной научно-технической емкости, формирующей мировоззрение современно-го человека. Под неуправляемостью знания мы понимаем отсутствие гаран-тированной возможности предвидеть последствия его внедрения в практику, в производство. Проблема неуправляемости знания, очевидно, является причи-ной техногенных катастроф, последствий деградации природных ландшафтов в результате непродуманного антропогенного воздействия и т. п. Еще одним примером, иллюстрирующим данную мысль, может служить сравнительно новое понятие в терминологии социальной экологии – «информационное за-грязнение», содержание которого включает в себя «лишнюю» и «негативную» информацию, воздействию которой подвергается современный человек.
Неуправляемость знанием неминуемо влечет за собой неуправляемость самой личностью своим взаимодействием с окружающей средой. Принимая психологическую составляющую взаимодействия личности с окружающей средой, т. е. субъективный аспект взаимодействия, обратим внимание на пер-спективы объективного взаимодействия человеческой цивилизации и глобаль-ной экосферы в этом отношении. С.Н.Глазачев подчеркивает: «Современная цивилизация уже подошла к ограниченности стратегии устойчивого развития для целостностей как частей универсума, для Земли в целом, для изолирован-ного бытия земной цивилизации. Эта стратегия неизбежно может и будет за-менена стратегией гармонизации бытия части в целостности, в универсуме с другими частями и универсумом. Быстрота осознавания зависит от распреде-ления среди населения, участвующего в принятии глобальных решений, более реалистического мировоззрения, а также от постепенного включения реали-стических, «истинных» знаний предшествующих культур и цивилизаций в ак-тивное мироотношение» [64, с. 122]. Проблему неуправляемости знания сле-дует рассматривать, на наш взгляд, и как одну из причин глобального эколо-гического кризиса, поскольку уровень современного научно-технического прогресса вполне сопоставим с уровнем глобальных экологических проблем. Вторая проблема, концептуально выставляющая ориентиры выхода из глобального экологического кризиса, очевидно, вытекает из противоречия объективной вовлеченности современного общества в стремительное русло научно-технического прогресса, с одной стороны, и интуитивное осознание человеком тупика технократических идей для созидания отношений природы и общества в аспекте их будущего полноценного сосуществования. На сего-дняшний день в рамках различных научных школ активно разрабатываются концепции оптимального экологического развития, позволяющего преодо-леть глобальный экологический кризис, суть которых сводится к противо-стоянию технократизма и биоцентризма: «В экотехнократических и ноо-сферных концепциях ведущая роль в разрешении экологических проблем от-водится антропологическому воздействию, реконструкции окружающей сре-ды в соответствии с потребностями человека и созданной им техносферы. Другая ориентация представлена концепциями коэволюции и теорией биоти-ческой регуляции окружающей среды. Здесь естественные экосистемы рас-сматриваются как доминирующие факторы стабилизации окружающей среды, от сохранения и восстановления которых зависит устойчивость биосферных процессов. Эти концептуальные противоречия - серьезное препятствие в вы-работке единой стратегии перехода к устойчивому экологическому развитию» [315, с. 142]. Очевидно, что формирование оптимальной стратегии взаимодействия человека и окружающей среды есть сверхзадача образования как целена-правленного процесса развития нравственно-духовной сферы личности. Высшее профессиональное образование – важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поко-ления к решению в будущем профессиональных задач в определенной об-ласти деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформи-рованности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать [239, с. 10]. Однако, следует отметить, что отвечая на объективные тенденции модернизации современного высшего профессио-нального образования, оно также призвано решать задачи подготовки кад-ров, не имеющие прямого отношения к конкретной профессиональной дея-тельности, но вместе с тем, существенно влияющие на ее эффективность, а именно [239, с. 10]: формирование у студентов умений целостного восприятия окру-жающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности; овладение технологиями принятия оптимальных решений, уме-ниями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход разви-тия той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий; овладение культурой системного подхода в деятельности и важ-нейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.
Необходимым условием для формирования инновационной экономи-ки является модернизация системы образования, являющейся основой ди-намичного экономического роста и социального развития общества, факто-ром благополучия граждан и безопасности страны. Конкуренция различных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения ин-новаций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняю-щегося мира. Одновременно возможность получения качественного обра-зования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных цен-ностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и поли-тической стабильности. Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического раз-вития Российской Федерации на период до 2020 года «…уровень доходов и качество жизни россиян к 2020 году достигнет показателей, характерных для развитых экономик. Это означает высокие стандарты личной безопасно-сти, доступность услуг образования и здравоохранения требуемого качест-ва, необходимый уровень обеспеченности жильем, доступ к культурным благам и обеспечение экологической безопасности» [154].
К 2020 году приоритеты социальной и экономической политики должны включать в себя, в том числе: «…устойчивое развитие высокотех-нологичного сектора как составной части мирового рынка высокотехноло-гичной продукции; формирование новых высококонкурентных отраслей, основанных на экономике знаний; расширение интеграции обрабатывающих отраслей в мировую экономику на основе их встраивания в глобальные це-почки производства добавленной стоимости; развитие экологически чистых производств» [154].
Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологичесого образования в гуманитарном вузе
В современных исследованиях предпринимались попытки проектирова-ния и апробации моделей экологического образования, формирования эколо-гической культуры, компетентностных моделей профессионального образова-ния, формирования у студентов профессиональной компетентности. Опреде-ленное внимание уделяется исследователями экологической компетентности обучающихся. Так, в докторском исследовании О.Г.Роговой (2007) экологиче-ская компетентность современного человека рассматривается в качестве одно-го из важнейших условий реализации гуманитарной стратегии решения гло-бальных экологических проблем и устойчивого развития цивилизации. О.Г.Роговая подчеркивает, что «ведущая роль в процессе развития экологиче-ской компетентности граждан принадлежит специалистам в области образова-ния. Становление их эколого-педагогической компетентности обеспечивается интеграцией в содержании предметной и методической подготовки в условиях специально организованной экологосообразной образовательной среды. Сис-тема экологического менеджмента образовательного учреждения является наиболее значимым компонентом экологосообразной образовательной среды, которая определяется как система прямых и косвенных факторов влияния и условий формирования и развития экологической культуры личности, а также возможностей обратного влияния этой личности на окружающую среду» [252, с. 42]. Согласно О.Г.Роговой экологический менеджмент является совокупно-стью принципов, методов, форм и средств организации и рационального управления экологически значимой деятельностью. Предназначение системы экологического менеджмента (СЭМ) – повышение результативности и эффек-тивности деятельности организации за счет системного управления экологиче-скими аспектами. О.Г.Роговая понимает под экологизацией образования «про-цесс приведения всех его составляющих: целей, задач, содержания, структуры, процессуальности, средств, методов, технологий и результата в соответствии с основными принципами экологии» [254, с. 36]. В связи с этим автор рассмат-ривает экологическую компетентность как способность и готовность челове-ка строить гармоничные отношения с естественной, искусственной средой обитания и своим социальным окружением, включающую отношение к себе самому как части природы. Придерживаясь идеи надпредметности, универ-сальности экологической компетентности личности, необходимости включе-ния императивов системного экологического мышления в содержание обще-профессионального и профессионального блока образовательной подготовки специалиста она пишет: «Любая профессиональная деятельность в настоящее время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различ-ных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым созда-ется база для определения общей экологической составляющей профессио-нальной деятельности и обоснования базовой профессиональной экологиче-ской компетентности» [252, с. 15].
К понятию «экологическая компетентность» обращалась М.В.Аргунова, рассматривая ее как способность личности системно применять эко-логические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятель-ности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития [14, с. 15]. А.М.Новиков [240] рассматривает экологическую компетентность / компетенцию как базисную квалифика-цию, «сквозное» умение наряду с работой на компьютере, пользованием ба-зами и банками данных, знанием и пониманием экономики и бизнеса, фи-нансовыми знаниями, коммерческой смекалкой, умением трансфера техно-логий (переноса технологий из одних областей в другие) и т.д. В рамках ис-следований в области экодизайна А.О.Глазачева рассматривает экологиче-скую компетентность как имманентный компонент высокого уровня про-фессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориента-ции, включающий знания, позволяющие судить о вопросах сферы профес-сиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональ-ную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (эколого-ориентированную профессиональную деятельность) [77, с. 61]. Решение поставленных нами исследовательских задач осуществлялось с учетом изложенных выше подходов специалистов к осмыслению феномена экологической компетентности. Базовое значение имели положения работ С.Н.Глазачева и А.В.Гагарина, которые обосновывают экологическую компе-тентность как «способность, готовность и опыт человека по сохранению сре-ды обитания, решению экологических проблем» [56, с.50]. Авторы рассмат-ривают экологическую компетентность как характеристику личности, кото-рая подразумевает наличие экологических знаний; представлений о характере и нормах взаимодействия человека с окружающей средой, о природе как важнейшей ценности; наличие готовности и умений решать экологические проблемы; наличия опыта участия в практических деах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; обладание экологически значи-мыми личностными качествами (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты экологоориентированной деятельности).
Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Принимая во внимание ведущую роль компетентностного подхода для решения задач моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов в условиях гуманитарного вуза, методологическую перестройку новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по сравнению с предшествующими требованиями к качеству образованности выпускников, с целью последовательного обоснования теоретического и ме-тодологического базиса для моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности, проведем краткий ретроспек-тивный анализ отечественного экологического образования на разных уров-нях образования в контексте поставленных нами исследовательских задач.
Экологическое образование – «целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обучения и воспитания граждан с целью формирования у них экологической культуры, взаимодействия в системе «человек – общество – природа»; процесс, направленный на формирование ценностных ориента-ций и норм поведения (социально - ценного опыта) в области культурного природопользования и охраны окружающей среды; процесс и результат ус-воения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состояния окружающей среды и последствий изменения окружающей среды» [199, с. 8]. Термин введен на конференции, организо-ванной Международным союзом охраны природы (МСОП) в 1970 г. Отметим, что работы в области экологического образования и воспита-ния ведутся в нашей стране уже около сорока лет. До 80-х годов ХХ столетия ведущей образовательной целью являлось формирование человека (индиви-да) как личности, как субъекта деятельности, способного активно включаться в общественные отношения и позитивно преобразовывать окружающий мир. Несмотря на то, что признавалась необходимость формирования у обучаю-щихся «психологии», которая бы позволила им расти «в гармонии с приро-дой», экологическое воспитание, осуществляемое на основе деятельностного подхода, представлялось только как «реальная деятельность учащихся, свя-занная с защитой и преобразованием окружающей среды» [55, с. 29]. С дру-гой стороны, экологическое образование традиционно связывалось с эколо-го-биологическим просвещением. Экологическая воспитанность рассматри-валась как обязательное следствие этого.
Современная реальность свидетельствует о недостаточной эффектив-ности описанных выше подходов в достижении целей экологического обра-зования и воспитания. Основания гуманистически-ориентированной образо-вательной деятельности по развитию экологического сознания лежат «в принципиальном изменении характера отношений человека к природе, а по-этому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразо-вания мотивационно-потребностной сферы личности, соответствующих ус-тановок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенно-му пониманию ее и поведению» [55, с.29].
В период 70-80-х годов ЭО в России приобретает междисциплинарный, универсальный статус, что нашло свое отражение в следующих его принци-пах, сформулированных И.Д.Зверевым, И.Т.Суравегиной, А.Н.Захлебным и др.: «…междисциплинарный подход в формировании экологической культу-ры учащихся; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого рас-крытия экологических проблем в учебном процессе» [346, с. 41]. На основа-нии предложенных принципов авторами были выявлены специфические за-дачи ЭО: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определять оптимальное воздействие человека на природу сооб-разно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности и др.
Во второй половине 80-х годов целью экологического образования ста-новится формирование экологической культуры и забота о защите природной среды. В 90-е годы передовыми исследователями в области формирования экологической культуры (С.Н.Глазачев, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, И.Н.Пономарева и др.) на основе идей Н.Н.Моисеева, Д.С.Лихачева цель экологиче-ского образования представляется как формирование личности, способной обеспечить коэволюцию человека и биосферы. «Коэволюция биосферы и об-щества представляется как их совместное развитие, как диалектическое един-ство адаптирующей и адаптивной функций, соединение их в эффективную систему экологической деятельности, что является существенной чертой фор-мирования ноосферы, абсолютно необходимым условием сохранения человека на Земле» [146, с. 14].
Эволюция ЭО в образование для устойчивого развития (ОУР) отражает содержание нового витка развития международного общественного созна-ния, направленного на создание условий для преодоления глобального эко-логического кризиса. Более детально о концепции УР и ее основных принци-пах говорилось в Главе I.
Рассмотрим более подробно проблему соотношения понятий «экологи-ческое образование» и «образование для устойчивого развития». В главе 36 «Содействие просвещению, информированию населения и подготовке кадров» «Повестки дня на ХХI век» декларируется переориента-ция просвещения на устойчивое развитие, а именно: «Просвещение, включая формальное образование, повышение информированности населения и про-фессиональную подготовку, следует признать в качестве процесса, с помо-щью которого человек и общество могут в полной мере раскрыть свой по-тенциал. Просвещение имеет решающее значение для содействия устойчи-вому развитию и расширения возможностей стран в решении вопросов окру-жающей среды и развития. Хотя базовое образование обеспечивает основу для любой формы просвещения по вопросам окружающей среды и развития, последнее необходимо признать в качестве существенно важной части про-цесса познания. Как формальное, так и неформальное образование являются незаменимыми факторами для изменения подходов людей, с тем, чтобы они имели возможность оценивать и решать стоящие перед ними проблемы в об-ласти устойчивого развития. Они также имеют решающее значение для обес-печения информированности по вопросам экологии и этики, формирования ценностей и подходов, привития навыков и поощрения поведения, совмести-мого с устойчивым развитием и в целях обеспечения эффективного участия населения в процессе принятия решений» [233]. Таким образом, понятие «образование для устойчивого развития (ОУР)» предложено в 1992 г. по итогам конференции в Рио-де-Жанейро.
Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компе-тентности студентов гуманитарного вуза, согласно разработанной теоретиче-ской модели, базируется на основных этапах интеграции экологического и профессионального образования студентов и заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности (этап ак-культурации), ее профессионально значимых качеств, определяемых специфи-кой эколого-профессиональной деятельности (этап коадаптации), а также формированием акмеологических инвариантов профессионализма (этап си-нергии). Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в практическом отношении за-ключено в комплексе образовательных модулей и программ, внедряемых в процесс профессиональной подготовки: «Социально-экологическое проекти-рование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятель-ности», «Экология», «Основы экологической культуры», а также образова-тельной программы для системы дополнительного профессионального обра-зования учителей города Москвы «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности».
Приведем пример содержания программы авторской дисциплины, ори-ентированной на формирование эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза «Экологическая культура в педаго-гической деятельности», которая составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 - Педагогическое образова-ние (квалификация (степень) «бакалавр»). Целью изучения дисциплины «Экологическая культура в педагогической деятельности» является повыше-ние уровня экологической культуры будущего педагога, формирование его эколого-профессиональной компетентности, что в конечном итоге поможет выпускникам эффективно организовать эколого-педагогическую деятель-ность в образовательном учреждении и сформировать эколого-образовательное пространство в образовательном учреждении.
Задачи данного курса ориентированы на формирование у студентов представления о концепции устойчивого развития общества и природы, на содействие формированию у студентов природоцентрического и экоцентри-ческого типов, а также нивелирование антропоцентрической направленности экологического сознания; на формирование у студентов устойчивой эколого-профессиональной мотивации к эколого-педагогической деятельности; на расширение у студентов теоретической и эмпирической базы знаний о зако-номерностях формирования экологической культуры личности; на формиро-вание представления о гуманитарных образовательных технологиях как тех-нологиях формирования экологической культуры личности и роли рефлексии в их эффективной реализации на практике. Данный курс базируется на педагогической концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе. Новизна данной программы определяется комплексным междисципли-нарным подходом к проблеме формирования экологической культуры лично-сти (с позиции философии, психологии, педагогики, экологии и т.д.), а также практикоориентированностью в изучении технологий эколого-педагогической деятельности. Процесс изучения дисциплины направлен на формиро-вание следующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО [307]): ОК – 3 Способность понимать значение культуры как формы человече-ского существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диало-га и сотрудничества; ОК – 4 Способность использовать знания о современной естественнона-учной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности; ОПК – 2 Способность использовать систематизированные теоретиче-ские и практические знания гуманитарных, социальных и экономических на-ук при решении социальных и профессиональных задач; ОПК – 4 Способность нести ответственность за результаты своей про-фессиональной деятельности; ПК – 2 Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся; ПК-5 Способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспече-ния качества учебно-воспитательного процесса. Содержание дисциплины ориентировано на изучение закономерностей образовательного процесса, направленного на формирование экологической культуры личности; методологию и методы экологического образования; ос-новные формы, методы, средства, технологии организации эколого-педагогической деятельности в ОУ; особенности проектирования индивидуально-го пространства развития экологической культуры личности учащегося; типы экологической компетентности учащихся; типы экологических компетенций учащихся; место и роль экологических компетенций в системе общекультур-ных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
В ходе изучения содержания дисциплины «Экологическая культура в педагогической деятельности» студенты овладевают умениями проектиро-вать индивидуальное пространство развития экологической культуры лично-сти учащегося; моделировать эколого-педагогические ситуации, направлен-ные на формирование экологической культуры личности учащихся; диагно-стировать уровни экологических компетенций и типы экологической компе-тентности личности; анализировать результаты диагностики эколого-образовательного пространства; формулировать задачи для оптимизации эколого-педагогической деятельности в ОУ. В качестве практикоориентированного результата освоения содержа-ния данного авторского курса студенты овладевают технологией проектиро-вания эффективной эколого-педагогической деятельности в образовательном учреждении; методиками диагностики типов и уровней сформированности экологических компетенций учащихся; методиками диагностики типов эко-логической компетентности личности учащихся. Содержание программы «Экологическая культура в педагогической деятельности» построено на основе модульной образовательной технологии (Рисунок 3), с учетом дедуктивного метода познания, поэтому первые моду-ли «Экологическая культура как новое качество культуры педагога» и «Ком-петентностный подход и его реализация в эколого-педагогической деятель-ности» носят методологический вводный характер. Следующие два модуля «Эколого-педагогическая деятельность как образовательная технология» и «Проектирование эколого-образовательного пространства образовательного учреждения» раскрывают особенности гуманитарных образовательных тех-нологий, применение которых в практике деятельности образовательного уч-реждения будет способствовать формированию эффективного эколого-образовательного пространства.
