Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Состояние исследования проблемы личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетов университета 14
1.1 Проблема личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе 14
1.2 Сущность личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе 36
1.3 Технология личностно-ориентированного обучения студентов технических факультетов университета 59
Выводы по первой главе 79
Глава 2 Опытно- экспериментальная проверка эффективности технологии личностно-ориентированного обучения иностранному языку 81
2.1 Содержание и результаты констатирующего эксперимента 81
2.2 Содержание и результаты формирующего эксперимента 89
2.3 Результаты опытно- экспериментальной работы и их интерпретация 121
Выводы по второй главе 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 132
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
- Проблема личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе
- Сущность личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Демократическая ориентация в развитии общества, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений предполагают реальное утверждение человека как высшей ценности, главной цели общественного развития. Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, предусматривающие изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект-субъектных отношений». В современных условиях личностно-ориентированный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.
Проведенный анализ научной литературы по интересующей нас проблеме свидетельствует о том, что в ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрыты его функции (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Научные труды в области психологии (Л.И. Анциферова, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.) раскрывают механизмы образования личностного опыта, развитие творческого потенциала обучаемых, психологические основы личностно-ориентированного образования. В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.В. Ипполитовой, А.В. Усовой, П.И. Чернецова, Д.И. Фельдштейна особое внимание уделяется проблемам развития личности в процессе обучения и воспитания. Педагогический аспект личностно-ориентированного обучения анализируется в трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, К.М. Монахова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Г.Я. Шишмаренковой и др. За некоторым исключением названные исследования ориентированы на среднюю общеобразовательную школу. Между тем на современном этапе не менее важное значение имеет применение личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования. Но, не
смотря на определенные достижения в исследовании рассматриваемой проблемы, личностно-ориентированный подход не достаточно разработан применительно специфики различных учебных предметов.
В качестве стратегии направления реорганизации образования выступает обеспечение более высокого уровня подготовки студента, который удовлетворяет современные потребности общества в специалистах, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способных к расширению и пополнению своих знаний.
Основу профессиональной подготовки студента в вузе составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию. Особое внимание уделяется вопросам подготовки обучающихся к будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, А.Т. Фонотова, Г.Г. Ханцева), активизации вузовского обучения (Б.В. Бокуть, Г.Н. Неустроев, И.И. Халеева, И.Ф. Харламов), разработки технологий обучения в высшей школе (Г.З. Алибекова, Н.Е. Щуркова, В.Ф. Любичева, В.А. Трайнев), методики применения дидактических средств (Г.А. Гришенкова, О.В. Долженко, Г.Н. Сериков). Развитие же личностных свойств позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения информационных технологий, изменения социальных условий труда.
Однако, несмотря на серьезное внимание к гуманитарной подготовке инженеров в принятых недавно образовательных стандартах, в современной высшей школе уделяется недостаточное внимание развитию личностных и творческих качеств будущих специалистов. К сожалению, в настоящий период в высшей школе наблюдается механическое соединение образовательного стандарта и учебного плана с неучебными гуманитарно-педагогическими аспектами. В основном в подготовке будущих инженеров в вузе по-прежнему превалирует традиционный тип образования со знаниевой ориентацией.
Личность студента высшего учебного заведения формируется благодаря
влиянию таких дисциплин, как философия, психология, история, культурология, иностранный язык. Изменения, происходящие в России, диктуют необходимость перехода учебной дисциплины «иностранный язык» из цикла общеобразовательных дисциплин в цикл профилирующих и требуют иных подходов к данной дисциплине для студентов неязыковых факультетов вузов. Мы полагаем, что одним из условий выхода на новый уровень обучения студентов иностранному языку в вузе является перенос акцента с традиционных методов обучения на современные инновационные технологии на основе личностно-ориентированного подхода
Анализ исследований и наш собственный 12-летний опыт преподавания в вузе позволил выявить ряд противоречий, имеющихся в системе обучения иностранным языкам:
между социальным заказом общества, требующим специалистов-профессионалов со знанием иностранного языка, и реальным состоянием этого вопроса в теории и практике высшей школы;
между необходимостью привести систему языковой подготовки будущих специалистов в соответствие с требованиями общества и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ ее формирования;
между многообразием методов овладения иностранным языком и отсутствием обоснования оптимального выбора одного из методов или сочетания взаимодополняющих методов и технологий обучения (в том числе личностно-ориентированной направленности) для решения конкретных образовательных задач в вузах.
Данные противоречия перерастают в научную проблему: каково содержание личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетов вуза и какова технология их включения в реальный творческий образовательный процесс как личностно значимый этап подготовки к будущей профессиональной деятельности?
Все вышеизложенное направило наш исследовательский поиск на включение
6 личностно-ориентированного подхода в существующую систему обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, что и обусловило выбор темы исследования: «Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университета (на примере иностранного языка)».
Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.
Цель исследования - обоснование и использование личностно-ориентированного обучения как фактора повышения качества знаний по иностранному языку студентов технических факультетов вуза.
Объект исследования — учебная деятельность студентов технических факультетов университета по иностранному языку.
Предмет исследования - личностно-ориентированное обучение иностранному языку будущих специалистов в вузе, направленное на приобретение лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций.
Гипотеза исследования заключается в следующем: качество знаний студентов технических факультетов в процессе изучения иностранного языка повысится, если:
обосновано использование личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетов университета как фактора повышения качества знаний;
способом реализации является технология личностно-ориентированного обучения иностранному языку, включающая концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты и обеспечивающая осознание студентами личной значимости усвоения иностранного языка как необходимой коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенций современного специалиста;
3) эффективность технологии личностно-ориентированного обучения
иностранному языку обеспечивается педагогическими условиями (управление
образовательным процессом с опорой на развитие элементов самостоятельности, самоуправления, самоконтроля; дидактическое обеспечение личностно-ориентированной учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей студентов, их склонностей и способностей, направленное на формирование потребности студентов в своем профессиональном самоопределении, на проявление их собственной активности в достижении высокого уровня знаний по иностранному языку).
Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе.
Уточнить понятие «личностно-ориентированное обучение» по отношению к преподаванию иностранного языка в вузе и раскрыть сущность этого понятия.
Обосновать и экспериментально проверить технологию личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетов университета, содержащую комплекс форм, методов, приемов, средств обучения и включающую дидактическое обеспечение формирования иноязычной деятельности студентов.
Определить условия эффективного функционирования технологии личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетах университета.
Апробировать и внедрить технологию личностно-ориентированного обучения иностранному языку в образовательный процесс вуза.
Методологической основой исследования являются положения общей и частной методологии:
общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов);
теория учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреева, Ю.К.
Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.М. Дридзе, Б.П. Есипов, В.В Краевский, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);
теория профессионального образования (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, С.А. Репин);
идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, Г.Я. Шишмаренкова, И.С. Якиманская);
идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, К.М. Монахов, В.В. Сериков и др.);
идеи педагогического проектирования технологий обучения (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Ю.К. Чернова);
положения теории речевой деятельности (И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев) и коммуникативных методик обучения иностранному языку отечественных и зарубежных авторов (А.Я. Багрова, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.И. Гез, Е.И. Калмыкова, В.Е. Мусницкая, Е.И. Пассов, Ван Эк, Пьефо и др.).
Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе был использован комплекс методов, включающий теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы; анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2000 г.), учебных планов и вузовских программ, учебников, методических пособий по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта обучения французскому и немецкому языкам студентов в высших учебных заведениях гг. Кургана, Сургута, Москвы; моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение, изучение, анализ и обобщение опыта работы преподавания предметов языкового цикла, а также анализ многолетнего опыта работы автора в качестве преподавателя иностранного языка в вузе; беседы, анкетирование, тестирование; методы математической обработки данных.
Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы,
противоречия, сделать вывод об эффективности тех или иных технологий, а также обосновать и экспериментально проверить технологию личностно-ориентированного обучения иностранному языку на технических факультетах университета.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и осуществлялось с 1996 по 2002 г. в три основных этапа.
1 этап (1996 - 1998 гг.) - поисково-творческийл связанный с постановкой
проблемы исследования, и аналитический, на котором изучались степень и
уровень разработанности проблемы, осуществлялся анализ литературы,
определялись методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска,
формировалась гипотеза, разрабатывалась программа и методика
исследования. На данном этапе составлен план экспериментальной работы,
рассчитанный на проведение основных этапов практического эксперимента,
подобран фактический материал для проведения предварительных,
промежуточных и итоговых срезов, организовано проведение
констатирующего эксперимента с целью определения объекта и предмета
исследования, разработки методики экспериментальной работы. Была
обоснована технология обучения иностранному языку (на примере
французского и немецкого языков) студентов технических факультетов,
проводилась ее апробация на семинарах кафедры, научно-методических
конференциях.
2 этап (1998 - 2001 гг.) — опытно-экспериментальный: проведение
формирующего эксперимента с целью внедрения технологии личностно
ориентированного обучения. Апробация данной технологии осуществлялась во
время учебного процесса на технических факультетах Курганского
государственного университета (КГУ) и в Курганском филиале Уральской
академии госслужбы (УрГАС), нами проверялась справедливость выдвинутой
гипотезы, частично подводились итоги эксперимента. Разрабатывалась шкала
измерения уровня сформированности иноязычных речевых умений и навыков.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности разработанной технологии, обоснования необходимости внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки студентов.
3 этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий, на котором изучались результаты исследования, осуществлялась обработка экспериментальных материалов, определялась эффективность технологии обучения иностранному языку студентов технических факультетов, проводились контрольные срезы знаний. В ходе данного этапа была выявлена эффективность предложенной технологии, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки студентов, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы и рекомендации, нашедшие воплощение в диссертационном оформлении работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Курганский государственный университет (КГУ) и Курганский филиал Уральской академии государственной службы (УрАГС). В эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов машиностроительного и конструктореко-технологического факультетов, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Всего в процессе исследования участвовали 240 человек.
Научная новизна заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «личностно-ориентированное обучение» по отношению к преподаванию иностранного языка в вузе, под которым мы понимаем построение образовательного процесса обучения иностранному языку, обладающей специфически целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками и направленного на реализацию обучающимися своих личностных целей, потребностей и возможностей через изучение иностранного языка.
2. Повышение качества знаний у студентов технических факультетов университета по иностранному языку (французский и немецкий языки) происходит на основе технологии личностно-ориентированного обучения, которая предполагает индивидуализированное формирование содержания подготовки и усиления фактора самостоятельной работы и самоконтроля в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дана характеристика процесса личностно-ориентированного обучения и его состояния в высшей школе в современных условиях, выделены принципы, которые призваны реализовать основные положения личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе; реализованы педагогические условия, направленные на эффективное функционирование технологии личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетах университета.
Практическая значимость заключается в том, что предложенная технология личностно-ориентированного обучения иностранному языку, получившая экспериментальное обоснование, позволяет повысить качество знаний студентов на технических факультетах университета и овладеть будущим специалистам иностранным языком как средством формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности. Она пригодна для обязательных и факультативных занятий по предмету.
Разработанное методическое обеспечение языкового и речевого развития иноязычного студентов используется в практической деятельности преподавателей иностранных языков в КГУ и УрГАС.
Научная обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью
полученных экспериментальных данных; повторяемостью эксперимента, его осуществлением на сравнительной основе; разнообразными формами апробации; 12-летней работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя иностранного языка на технических факультетах КГУ и Курганского филиала УрАГС. Достоверность результатов обеспечивалась также концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования, внедрением в практику технологии личностно-ориентированного обучения французскому и немецкому языкам на технических факультетах вуза, а также готовностью студентов заниматься по данной технологии.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись следующим образом
обучение по технологии личностно-ориентированного обучения иностранному языку проводилось в течение шести лет (1996 - 2002 г.г.) в группах КГУ и Курганском филиале УрГАС под непосредственным руководством автора исследования;
основные положения технологии были апробированы преподавателями кафедры иностранных языков КГУ и Курганского филиала УрАГС.
теоретическая и практическая части работы были представлены на научно-практических (внутривузовских, межвузовских) конференциях (гг. Курган, Челябинск, Тобольск, Тула) и в публикациях по теме исследования. Содержание исследования отражено в 13 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное понятие «личностно-ориентированное обучение», под
которым мы понимаем построение образовательного процесса обучения
иностранному языку, обладающего специфически целевыми,
содержательными, процессуальными характеристиками и направленного на
реализацию обучающимися своих личностных целей, потребностей и возможностей через изучение иностранного языка.
Технология личностно-ориентированного обучения иностранному языку как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университета, которая включает концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты, осуществляется с помощью комплекса форм, методов, приемов, средств обучения и способствует приобретению студентами лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций, решению задач гуманизации технического образования и гармоничного развития личности специалиста.
Эффективность технологии личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических факультетов, которая обеспечивается педагогическими условиями: управлением образовательным процессом с опорой на развитие элементов самостоятельности, самоуправления, самоконтроля; дидактическим обеспечением личностно-ориентированной учебной деятельности студентов с учетом их индивидуальных особенностей, склонностей и способностей; направленным на формирование потребности студентов в своем профессиональном самоопределении, на проявление их собственной активности в достижении высокого уровня знаний по иностранному языку.
Проблема личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе
В последние десятилетия ХХ-го века в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе широко обсуждалась проблема смены образовательной парадигмы. Под парадигмой в педагогике понимается «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное, научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе» [62. С.9].
В современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную.
В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс, включающий постановку целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений, навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные знания.
Главное в когнитивной парадигме заключается в информационном обеспечении личности, а не в ее развитии, которое оказалось «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Ученик рассматривался как субъект учения, а не как личность. В нем видели лишь «источник» самостоятельных действий, который способен к пониманию учебного материала. Подобная трактовка субъекта учения заставляла педагогов искать формы и методы обучения, направленные на активизацию усвоения учебного материала. В педагогике стали появляться новые дидактические подходы, которые делают ставку на личность:
1) активизация самостоятельной деятельности учащихся;
2) проблемное обучение;
3) решение творческих задач, направленных на развитие познавательной активности учащихся;
4) программирование и алгоритмизация обучения;
5) дифференциация учебных заданий в зависимости от уровня развития учащихся;
6) создание профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся.
Считается, что в конце 80-х годов ХХ-го века в отечественной педагогике и педагогической психологии вместо существующей когнитивно-ориентированной парадигмы образования начинает утверждаться личностно-ориентированная. Основную причину необходимости смены образовательной парадигмы мы видим в том, что социальный и научно-технический прогресс вошел в противоречие со сложившимися образовательными системами. Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена в основном на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости. Поэтому появляется потребность в принципиально новом подходе к определению целей, задач и принципов образования, которые реализуются, прежде всего, учебными предметами, в создании новых форм, методов и средств обучения.
Система образования, базируясь на личностно-ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось раньше), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.
Сущность личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Профессионализация и гуманизация являются центральными дидактическими линиями социально-проектируемой направленности процесса обучения в неязыковом вузе. Техническое образование способствует формированию аналитического способа познания, в то время как специфика гуманитарного образования заключается в формировании систематизирующего способа познания. Гармоничное развитие ума возможно только на основе постижения противоречивых способов познания, а, следовательно, через осознание единства естественнонаучной и гуманитарной методологии (Н.Г. Багдасарян, В.В. Ильин, В.А. Бухбиндер, В. Штраусе). Разрешение этого противоречия определяет главную задачу высшей технической школы в современный период.
В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной жизни, все чаще «сталкивается» с иностранными языками. Знания иностранных языков становятся в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность общества в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками и получающих в связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное положение, как в социальном, так и в материальном плане. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по отношению к иностранному языку в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языка (-ов), а в умении использовать этот язык (-и) в реальной коммуникации.
Являясь звеном высшего образования, учебная дисциплина «иностранный язык» должна вносить свою долю содействия в получение ожидаемого результата. Особую важность сегодня приобретает вопрос о том, как сочетается содержание обучения на материале иностранного языка с общей направленностью и содержанием педагогического процесса в современном техническом вузе.
Ко времени начала перестройки содержания образования и образовательных технологий в высшей школе проявилось диалектическое противоречие, которое нашло отражение в конфликте двух подходов к организации педагогического процесса по иностранному языку: программно-целевого и личностно-ориентированного. Так, в педагогическом процессе по иностранному языку, согласно программно-целевому подходу, в вузах должна осуществляться профессионально-ориентированная подготовка специалистов, направленная, в частности, на обучение студентов чтению оригинальной литературы по специальности на иностранном языке для извлечения из читаемого необходимой информации. Согласно же личностно-ориентированному подходу, в качестве ведущей цели обучения выступает не узкопрофильная цель подготовки специалиста, а формирование способной к саморазвитию и самосовершенствованию личности будущего специалиста [101].
В соответствии с личностно-ориентированным подходом ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или качество личности, проявляющееся в деятельности (а, следовательно, и сама деятельность) не могут быть правильно поняты и объяснены вне контекста их индивидуально-личностной обусловленности [125].
В научном знании исследуются различные аспекты развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями (Г.М. Андреева, В.В. Сериков и др.), подчеркивается необходимость подготовки студента к профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, А.Я. Наин), активизации вузовского обучения (Б.В. Бокуть, Г.Н. Неустроев, И.И. Халеева, Г.Г.Ханцева, И.Ф. Харламов), разработки технологий обучения в высшей школы (Г.З. Алибекова, В.Ф. Любичева, В.В. Трайнев, Ю.К. Чернова, Ф. Янушкевич), методики применения дидактических средств (Г.А. Гришенкова, Г.Н. Сериков, О.В. Долженко).
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Для проверки целесообразности и эффективности технологии личностно-ориентированного обучения были проведены экспериментальные исследования. Эксперимент проводился с 1996 по 2002 гг. и состоял из:
1) анкетирования и тестирования для определения коммуникативных качеств личности студента, типа темперамента, степени внушаемости, характеристик эмоциональности, уровня притязания и самооценки;
2) констатирующего эксперимента (предварительный срез умений чтения и аудирования, лексических и грамматических навыков; анализ мотивации изучения французского и немецкого языков студентами технических факультетов КГУ);
3) вводной беседы - сообщение студентам экспериментальных групп основных сведений о цели, содержательной и процессуальной сторонах экспериментального обучения; особенности его проведения;
4) формирующего эксперимента (собственно экспериментальное обучение);
5) промежуточных (текущих) «срезов»;
6) анкетирования с целью выявления отношения студентов к предложенной технологии, к себе, к преподавателю и к группе;
7) анализа результатов экспериментального обучения.
Опытное обучение проводилось на базе конструкторско-технологического и машиностроительного факультетов КГУ. Кроме того, для проведения опытно-экспериментального обучения привлекались отдельные группы студентов Курганского филиала УрГАС.
В ходе экспериментального обучения необходимо было решить следующие задачи:
1) выявить уровень языковой иноязычной компетенции студентов перед началом эксперимента и после него;
2) проверить и подтвердить целесообразность и эффективность предлагаемой технологии обучения;
3) проверить эффективность технологии на основе анализа достигнутых результатов.
Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности технологии обучения иностранному языку была построена на идее сравнения контрольной и экспериментальной групп и последующей оценки полученных результатов.
Задачами данного этапа исследования являлись:
-определить исходный уровень сформированности иноязычных речевых умений и навыков, участвующих в эксперименте;
-определить мотивацию изучения иностранного языка у студентов технических факультетов университета.
На этапе констатирующего эксперимента осуществлялось изучение практических занятий по обучению английскому, немецкому и французскому языкам; посещение занятий преподавателей иностранных языков КГУ, Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (МГУ), Московского института электронной техники (МИЭТ). Стажировка диссертанта в Швейцарии (1998г. - университет г. Невшателя), а затем в МГУ (2001г. - механико-математический, экономический факультеты) позволила подобрать и разработать аутентичные тексты по различной тематике, составить систему коммуникативно-ориентированных упражнений по различным видам речевой деятельности.
В процессе констатирующего эксперимента нами были выбраны две академические группы конструкторско-технологического факультета (контрольная группа - КГ1 и экспериментальная группа - ЭГ1 - французский язык) и машиностроительного факультета (КГ2 и ЭГ2 - немецкий язык). Иностранный язык на технических факультетах вузов преподается, как правило, на 1 - 2 курсах. Этим определялись условные рамки начала и окончания экспериментальной работы.
После проведенной беседы, разъясняющей особенности организации учебного процесса по технологии личностно-ориентированного обучения, все студенты ЭГ1 и ЭГ2 выразили желание участвовать в эксперименте.
Результаты психологического тестирования позволили нам определить направление в работе со студентами ЭГ1 и ЭГ2 в целях создания наилучших условий стимуляции актуальных и развития резервных возможностей личности каждого. Результаты предварительного тестирования показали, что все группы (ЭГ и КГ) имели близкие показатели, по таким параметрам как, возраст, мотивы изучения иностранного языка, знания по иностранному языку.
В группе ЭГ1 на начало эксперимента уровень владения иностранным языком был ниже чем в группе ЭГ2. Это было сделано сознательно для обеспечения репрезентативности выборки студентов, чтобы проследить динамику роста уровня обученности, несмотря на различия в уровне сформированности языковых навыков и умений.
Предварительный срез ставил своей целью определить уровни языковой компетенции студентов (наличие лексических, грамматических навыков в объеме программы общеобразовательной школы, умений устной коммуникации) и уровни сформированности умений аудирования и чтения. Для этого нами были разработаны тесты, ориентированные на выявление уровня сформированности речевых умений и навыков обучаемых.
