Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Современное состояние проблемы формирования познавательной активности студентов в условиях высшего профессионального образования 11-31
1.2. Система формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования 32-50
1.3. Основные показатели и уровни сформированности познавательной активности студентов экономического факультета вуза 51-67
Глава И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Программа и ход опытно-экспериментальной работы 68-96
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 97-130
2.3. Обоснование педагогических условий эффективного формирования познавательной активности студентов экономического факультета вуза 131-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..! 157-160
БИБЛИОГРАФИЯ 161-178
ПРИЛОЖЕНИЕ 179-197
- Современное состояние проблемы формирования познавательной активности студентов в условиях высшего профессионального образования
- Программа и ход опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Исследование проблемы формирования познавательной активности студентов обусловлено современными социальными и экономическими реалиями. На сегодняшний день наблюдается тенденция развития массового высшего образования, что обусловливает как количественные, так и качественные изменения в данной сфере. Значительно увеличилась численность студентов и, как следствие, изменился социальный состав студенчества, что в некоторой степени подорвало социальную и интеллектуальную однородность студентов, обучающихся в системе высшего образования. Это породило необходимость изменений в организации академической деятельности вузов. Кроме того, на современном этапе развития экономики нашей страны возникла необходимость социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, профессиональной мобильностью, самостоятельностью, умением постоянно совершенствовать свои профессиональные знания и навыки, профессионально реализовываться и поддерживать дальнейший творческий рост. Все это ставит задачу воспитания студента, способного взять на себя ответственность за свое образование, стать субъектом собственного профессионального развития. Сформированная познавательная активность позволяет личности актуализировать свой потенциал, моделировать профессиональное мастерство и творческое саморазвитие, строить перспективы дальнейшей профессиональной деятельности и осуществлять самообразование на протяжении всей жизни.
Так или иначе, проблема формирования познавательной активности нашла свое отражение в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Д. Локка, Ж-Ж Руссо и др. Проблемам формирования познавательной активности посвящены исследования З.А. Абасова, К.А. Абульхановой-Славской, М.А. Данилова, Е.В. Коротаевой, М.И. Лисиной, М.Н. Скаткина, Р.С. Черкасова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной. В их исследованиях рассмотрены сущность познавательной активности и ее структура, пути и методы ее организации и т.д.
В современной науке проблема развития познавательной активности рассматривается в различных аспектах. Так, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, В.Я. Ляу-дис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова занимались вопросами активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности. М.С. Каган, А.К. Осницкий изучали психологические основы развития познавательной активности. О.Н. Балоян, В.П. Беспалько, Г.И. Железновская, Ю.В. Карякин исследовали возможности современных технологий в развитии познавательной активности личности. Л.М. Архангельский, Н.В. Кучевская, Е.Ф. Рыбалко, В.Н. Судаков, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина изучали формирование познавательных потребностей и интересов у обучающихся. М.Е. Дуранов, О.В. Лешер исследовали особенности становления познавательных ценностей. Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, В.И. Чирков и др. рассматривали вопросы формирования у обучающихся познавательной мотивации и т.д.
Вместе с тем, анализ научной литературы показал, что, несмотря на наличие ряда исследований, посвященных вопросам формирования познавательной активности, не изученными оказались вопросы, связанные с разработкой конкретной модели формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования и определение условий ее эффективного функционирования.
Все это позволило определить противоречие между потребностью практики в выявлении педагогических условий совершенствования системы формирования познавательной активности студентов и недостаточной обоснованностью этих условий, что обусловило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных мер по разрешению данного противоречия.
С учетом данного противоречия была определена проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования?
Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий совершенствования системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования.
Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих экономистов в условиях высшего профессионального образования.
Предмет исследования: педагогические условия совершенствования системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета вуза возможно, если будут созданы следующие педагогические условия:
создание психологического климата, способствующего проявлению познавательной активности студентов;
массовое развитие студенческого творчества, включение научного поиска студентов во все этапы, формы организации учебно-познавательного процесса в вузе;
оптимальная организация самостоятельной работы студентов;
применение активных методов обучения;
использование информационных технологий в процессе формирования познавательной активности студентов;
внедрение в учебный процесс экономического факультета спецкурса «Самостоятельная работа студентов и методика ее организации».
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили следующие его задачи:
охарактеризовать современное состояние проблемы формирования
познавательной активности студентов;
разработать и апробировать модель системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования;
определить основные критерии и показатели уровней сформированное познавательной активности студентов экономического факультета вуза;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в системе высшего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют: философские, педагогические и психологические теории и концепции активности личности в познании; теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория познания (П.В. Алексеев, Дж. Брунер, Н.А. Половникова и др.), психолого-педагогические концепции потребностей личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), системный, личностный и деятельностный подходы (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Ю.П. Сокольников и др.), теория контекстного подхода (А.А. Вербицкий) и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ учебных планов, программ и результатов учебной деятельности студентов и др.
Базой исследования являлся Набережночелнинский филиал Института Экономики, управления и права (г. Казань).
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась следующая работа:
изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы и нормативной документации по проблеме формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования;
определен методологический аппарат исследования, сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи исследования;
определен инструментарий исследования;
- разработана программа опытно-экспериментальной работы и т.п.
На втором этапе (2004-2005 гг.):
проведено исследование содержания работы вуза по формированию познавательной активности студентов экономического факультета;
разработана и апробирована программа спецкурса «Самостоятельная работа студентов и методика ее организации»;
осуществлена теоретическая разработка и апробация модели системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования;
выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, повышающие эффективность системы формирования познавательной активности студентов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.):
осуществлено экспериментальное обоснование педагогических условий, позволяющих повысить эффективность системы формирования познавательной активности студентов;
выполнено теоретическое обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизация, количественная и качественная обработка;
сформулированы основные научные положения и выводы на основе систематизации результатов исследования;
оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.
8 Научная новизна исследования определяется тем, что полученные в нем результаты в своей совокупности содержат решение важной задачи в области высшего профессионального образования. В ходе исследования были:
определены сущность, содержание и особенности системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего образования;
разработана и апробирована модель системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета вуза;
выявлены критерии и показатели уровней сформированности познавательной активности студентов экономического факультета вуза;
определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие совершенствование системы формирования познавательной активности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обоснована целесообразность коррекции системы профессиональной подготовки студентов с целью формирования их познавательной активности; доказана необходимость создания в высшем учебном заведении комплекса педагогических условий, позволяющих повысить эффективность формирования познавательной активности студентов; определены целевой и содержательный аспекты деятельности вуза по формированию познавательной активности студентов. Его материалы могут послужить основой для дальнейших исследований данной проблемы.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что использование модели системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета в условиях высшего профессионального образования, спецкурса «Самостоятельная работа студентов и методика ее организации» и учебно-методического комплекса «Методика и организация самостоятельной работы студентов» привело к совершенствованию этой системы и повышению уровня познавательной активности студентов.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; многолетним опытом работы соискателя в качестве преподавателя в Набережночелнинском филиале Института экономики, управления и права (г. Казань).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде:
обсуждения его результатов на научно-практических конференциях всероссийского и республиканского уровней в г. Казани (2004-2006 гг.);
заслушивания его результатов на заседаниях кафедры дошкольной и социальной педагогики Набережночелнинского госпединститута;
публикации научных статей и т.д.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Набережночелнинского филиала Института экономики, управления и права (г. Казань).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Познавательная активность представляет собой интегративное образование личности, включающее такие компоненты как: мотивационный (реализующийся через познавательную потребность, инициативу, самоактуализацию и самореализацию), эмоционально-волевой (предполагающий нравственно-волевую мобилизованность, стремление реализовать познавательные возможности) и поведенческий (наличие интенсивной целенаправленной познавательной деятельности, ставшей привычной формой поведения). Основными путями формирования познавательной активности студентов являются познавательная деятельность на учебных занятиях, создание развивающей познавательной среды, осуществление направленного познавательного общения с педагогом и создание положительного эмоционального микроклимата.
Важным средством повышения уровня сформированности познавательной активности студентов экономического факультета вуза является научно обоснованная модель системы, которая включает в себя цель, содержание, организационные формы, методы, средства и ожидаемый результат.
Совершенствование системы формирования познавательной активности студентов экономического факультета обеспечивается созданием следующих педагогических условий: созданием психологического климата, способствующего проявлению познавательной активности студентов; массовым развитием студенческого творчества, включением научного поиска студентов во все этапы и формы учебно-познавательного процесса вуза; оптимальной организацией самостоятельной работы студентов; применением активных методов обучения; использованием информационных технологий в процессе формирования познавательной активности студентов; внедрением в учебный процесс экономического факультета спецкурса «Самостоятельная работа студентов и методика ее организации».
Сформированное^ познавательной активности студентов определяется с помощью следующих критериев: ориентационного (знания и представления об особенностях познавательной деятельности вообще и познавательной активности в частности), операционального (владение способами и приемами познавательной деятельности, умениями и навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), эмоционально-волевого (эмоционально-положительное отношение к познавательной деятельности, произвольность познавательной активности), ценностно-мотивационного (включение познавательной активности в ценностную иерархию, познавательный интерес и устойчивые познавательные мотивы), рефлексивного (самооценка, самоконтроль и самокоррекция при осуществлении познавательной деятельности).
Уровнями сформированности являются: репродуктивный, эвристический и творческий.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Современное состояние проблемы формирования познавательной активности студентов в условиях высшего профессионального образования
На современном этапе политического, экономического и социального развития государства и общества необходимость дальнейшего реформирования образования очевидна.
В последнее десятилетие весь мир меняет свое отношение к образованию. Оно рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причиной этого является то, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. Просвещенческая модель образования исчерпала себя, и все более нарастает необходимость пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности [118,32].
Утверждается, что социально защищенным в изменившейся социокультурной обстановке может считаться лишь широко образованный человек, способный, если потребуется, в течение жизни перестраивать направление и содержание своей деятельности [163,97].
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современном этапе развития России связывается с задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, с необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В документе отмечается, что главная цель образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Модернизация системы высшего профессионального образования предполагает ее ориентацию не столько на усвоение студентом определенной суммы теоретических знаний, сколько на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Вузы призваны формировать не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, но и опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. их ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.
Таким образом, сегодняшний день ставит перед высшей школой задачу формирования студента, способного взять на себя ответственность за свое образование, понимающего, что учебный процесс состоит из обучения и изучения (первое ложится на преподавателя, а второе зависит от студента). Добиться этого можно на основе общей концепции самоуправляемого обучения.
В связи с огромной социальной востребованностью конкурентоспособной и мобильной личности изучение познавательной активности на протяжении ряда лет является актуальной проблемой для ученых-исследователей, педагогов-практиков и общественно-политических деятелей. Познавательно-активная личность проявляет свою мобильность в любой деятельности, преобразующей окружающую действительность: научно-исследовательской, социально-политической, экономической, трудовой и т.д. [56, 147].
В настоящее же время, по мнению ученых, налицо несоответствие образования той реальности, с которой имеет дело современный человек. Так, В.А. Лекторский отмечает, что, во-первых, применение знаний автоматически не определяется самими знаниями и является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации, и, во-вторых, в настоящее время человек живет и работает во все более неопределенной ситуации, когда готовые решения отсутствуют и необходимо самому находить решения, принимать их и нести за них ответственность. Поэтому на первое место в процессе образования выдвигается задача научения творчеству, воспитания самостоятельности и критичности личности, умения вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента [91,4]. Т.А. Мырза отмечает, что, для того чтобы развить личность, необходимо превратить познавательную деятельность в потребностную, то есть сделать ее востребованной, необходимой для личности. В свою очередь, удовлетворение познавательных потребностей будет порождать новые познавательные потребности, что приведет к активизации познавательной деятельности личности, осознанному овладению профессиональными знаниями и умениями, готовности к постоянному самообразованию [118, 54].
Л.В. Гашева также отмечает, что современная общественная ситуация актуализирует проблему самостоятельности и саморазвития личности, ее способностей к решению сложных, нетрадиционных жизненных и профессиональных задач. И наоборот, социально-экономическое состояние общества во многом зависит от эффективности использования творческого потенциала личности.
В связи с этим одной из задач современного высшего профессионального образования является повышение качества подготовки специалистов. Однако в свете вышеизложенного понятие качества определяется тем, как и при каких условиях будут востребованы знания выпускников. Если ранее сфера деятельности выпускников была известна и конкретизирована и можно было заранее определить область применения институтских знаний и профессиональный профиль выпускника института, то сегодня студентам вуза придется работать в условиях непредсказуемо меняющегося общества и производственных условиях, что требует не только развития адаптивных свойств личности, стрессоустойчивости и т.д., но и определенным образом структурированных профессионально важных знаний. Учебные дисциплины, обучающие технологии, формы, методы обучения и контроля следует ориентировать на подготовку выпускника института в инновационном режиме, а способность работать в инновационном режиме можно рассматривать как показатель профессиональной состоятельности личности [44,26].
Анализ состояния проблемы формирования познавательной активности у студентов включает в себя изучение различных подходов к ее исследова 14 нию и рассмотрение основных понятий по данной теме. В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть сущность понятия «познавательная активность» и смежных с ним понятий: «познавательная деятельность», «познавательные ценности», «познавательная установка», «познавательные потребности», «познавательные мотивы», «познавательные интересы».
В практике современного образования проблема развития познавательной активности рассматривается параллельно с проблемой личностного роста, успешности студентов и учащихся в обучении, успеваемости, продуктивности и самостоятельности в различных видах деятельности.
Выраженная познавательная активность личности способствует эффективному восприятию и переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи с чем формирование познавательной активности личности выступает одной из важнейших задач современного образования [56,148].
Проблема активности человека исследуется различными науками гуманитарного и естественно-научного цикла: биологией, физиологией, психологией, философией, педагогикой, социологией, историей и др. Широкий круг вопросов данной проблемы с разных точек зрения отражает представления о причинах и особенностях человеческой деятельности вообще. Так, на уровне высшей нервной деятельности активность - не только приспособление организма к окружающей действительности, но и попытки его воздействия на мир, стремление сделать его более благоприятным для выживания. Активность является одним из универсальных условий деятельности на всех ее уровнях [100, 12]. Важное место в исследовании проблемы активности занимает гносеологический аспект. Понятие «познавательная активность» определяется учеными по-разному.
Выдающиеся ученые-педагоги прошлого (ЯЛ. Коменский, К.Д. Ушин-ский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо) определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. В теории современного образования существует множество различных подходов к изучению проблемы познавательной активности обучающихся и рассмотрению сущности данного понятия.
Так, Б.В. Сергеева определяет познавательную активность как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность обучающегося в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности [148,23].
По мнению И.А. Диденко, познавательная активность формируется главным образом в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями обучающегося. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в то же время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели [59, 5].
Представители другой научной школы (В.Д. Небылицына, Э.А. Голубе-ва, А.И. Крупное, Н.С. Лейтес и др.) рассматривают активность как меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий [48; 90].
Так, А.И. Крупнов считает активность особым состоянием личности, предрасположенным к взаимодействию, или относительно устойчивым свойством, проявляющемся «в уровне интенсивности реализации ее поведения, деятельности и их результата, устойчивости и объема взаимодействия, исходящего из внутренней инициативы» [82,11].
В.Д. Небылицын определяет активность как группу личностных качеств, «обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира» [120,22]. Т.А. Гусєва представляет познавательную активность личностными качествами, обусловливающими проявление и реализацию стремления индивида к познанию окружающей действительности, которые выступают своеобразными формами познавательной активности на личностном уровне, а их выраженность и сформированность обусловливают индивидуальные различия проявления и реализации познавательной активности [56, 148].
Г.И. Щукина определяет познавательную активность как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности познавательная активность становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму [185,27].
Программа и ход опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент мы рассматриваем как один из основных методов нашего исследования, применявшихся для выявления и обоснования педагогических условий совершенствования системы формирования познавательной активности у студентов экономического факультета вуза. В широком смысле он использовался как метод познания, задачей которого была проверка рабочей гипотезы, в узком смысле - как форма организации педагогического опыта.
Вслед за В.В. Краевским мы считаем, что в ходе развертывания педагогического эксперимента осуществляется управление формирующей деятельностью, контроль над нею и коррекция возможных негативных последствий [79,81].
Опытно-экспериментальную работу мы проводили в 4 этапа: поисковый, формирующий, контрольный и аналитический.
Центральным ее этапом стало планирование экспериментального исследования. Подробное планирование требовалось для обеспечения валидно-сти эксперимента (англ. valid - действительный, пригодный, имеющий силу), т.е. достоверности результатов, которую обеспечивает эксперимент, и соответствия конкретных методов исследования его предмету и поставленным задачам.
Нами были разработаны параметры учебного процесса, обеспечивающие успешное формирование исследуемого новообразования познавательной сферы личности. Сюда входят целеполагание, диагностика, логическая структура работы и ее коррекция.
Для достижения цели эксперимента были проведены следующие промежуточные виды работы: выбор организационных форм обучения, наиболее адекватных цели выработки навыков коллективной мыслительной деятельности. Ими оказались беседа, лекция, рассказ, практикум, лабораторная работа, «алгоритм», «самокритика», деловая игра, деловая «корзина», дискуссия, обсуждение вполголоса, «форум», конференция, «мозговая атака», «программа саморазвития», «Т-группа»;
подготовка экспериментальной и контрольной групп и фиксация готовности каждого студента к участию в формирующем этапе эксперимента;
поисково-подготовительная работа по формированию соответствующей базы знаний, необходимых для овладения студентами экспериментальной группы, и определение путей их овладения;
выбор элементов обучающего тренинга, соответствующих характеру учебного взаимодействия в ходе коллективной познавательной деятельности, разработка сценария его проведения, выработка рекомендаций по включению элементов тренинга в план семинарских и практических занятий;
планирование и проектирование системы практических занятий по учебным темам;
самостоятельная работа, направленная на усвоение студентами конкретного учебного материала, необходимого для достижения стартового уровня качества образовательной подготовки;
расчет объема и степени нагрузки, учебного времени, необходимого для прохождения учебной темы;
разработка критериев и методов измерения результатов реализации педагогического замысла.
Педагогический эксперимент разворачивался нами одновременно в трех направлениях: диагностическом, прогностическом и организационном.
Диагностическое направление преследовало цель выявить целостную картину исследуемого предмета педагогической действительности - процесса формирования познавательной активности у студентов экономического факультета, накопления, организации и осмысления личного педагогического опыта в данной деятельности.
Прогностическое направление экспериментальной работы было направлено на анализ затруднений учебного процесса как теоретических противоречий и формирование проблемного поля научного исследования.
Организационное направление предполагало установление координационных связей, пропаганду идей, лежащих в основе исследования и распределение функциональных обязанностей между лицами, участвующими в эксперименте.
На поисковом этапе эксперимента решались задачи, связанные с обобщением имеющегося в педагогических науках опыта по формированию познавательной активности у студентов, разработкой программы и детальной методики проведения педагогического эксперимента и фиксацией исходного уровня развития познавательной активности у студентов.
Для решения этих задач анализировалась доступная научно-методическая литература по проблеме исследования, составлялась программа и разрабатывалась методика эксперимента, изучался позитивный опыт других вузов по развитию познавательной активности у студентов, диагностировался исходный уровень сформированности познавательной активности у студентов контрольной и экспериментальной групп.
В группу методов, применявшихся на данном этапе, входили изучение и анализ педагогической, методической и психологической литературы, моделирование программы эксперимента, педагогическое наблюдение, специально организованные и свободные беседы, анкетирование, анализ результатов научно-исследовательской деятельности студентов и др.
Промежуточными результатами описываемого этапа являлись обзор научной литературы по проблеме исследования, рабочая модель программы эксперимента, диагностические карты студентов контрольной и экспериментальной групп. На формирующем этапе эксперимента реализовывались задачи по внедрению в учебно-воспитательный процесс вуза модели системы формирования познавательной активности у студентов экономического факультета. Кроме этого, выделялись и обосновывались педагогические условия, способствующие ее успешному функционированию в условиях современной высшей школы. Наряду с указанными, решалась задача апробации наиболее оптимальных форм и методик работы преподавателя по стимулированию познавательной активности студентов. Одновременно решалась задача интеграции теоретической, практической и личностной подготовки студентов к самостоятельной работе в условиях целостного образовательного пространства.
В этих условиях студенты целенаправленно привлекались к различным видам самостоятельной исследовательской деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей; осуществлялась координация межпредметных научных исследований; проводилась соответствующая работа с профессорско-преподавательским составом по подготовке его к работе в условиях эксперимента.
В этот период регулярно проводились мероприятия в рамках педагогического мониторинга уровня сформированности познавательной активности у студентов с использованием следующих методов: тестирование, анкетирование и анализ результатов самостоятельной работы студентов.
Контрольный этап эксперимента был направлен на выявление достигнутого студентами уровня сформированности познавательной активности. Доминирующим методом исследования являлась педагогическая диагностика. Результатом явились диагностические карты студентов, представлявшие собой «сырые», математически не обработанные экспериментальные данные.
На завершающем (аналитическом) этапе научно-исследовательской работы решались задачи анализа результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сравнения уровней сформированности познавательной активности у студентов экспериментальной и контрольной групп, анализа качественных показателей сформированное познавательной активности у будущих экономистов.
Содержанием работы являлось проведение математической обработки данных, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента, построение диаграмм по результатам сравнения уровней сформированности познавательной активности у студентов, обоснование эффективности проведенного исследования, описание результатов экспериментального исследования.
Существует целый ряд обстоятельств, диктующих необходимость в действиях, направленных на внесение изменений в процесс формирования познавательной активности у будущих экономистов. Главным направлением нашей деятельности стало формирование у них умений и навыков самостоятельной работы учебного, научно-исследовательского и профессионального характера с тем, чтобы в дальнейшем продуктивно использовать полученные умения и навыки в решении широкого спектра практических задач. Ожидаемая структура изменений учебной деятельности студента следующая: студенты умеют выполнять ряд умственных операций, необходимых при усвоении теоретических знаний: дифференциация научного содержания и методологических принципов, разграничение эмпирических и теоретических понятий, уточнение теоретических понятий, анализ эмпирических знаний и сопоставление разных теорий, классификация понятий, выдвижение гипотез и теоретическое их обоснование.
Кроме того, предполагалось овладение приемами активного слушания:
а) поддержка (цель - дать возможность человеку выразить свою позицию);
б) уяснение (цель - убедиться, что собеседник правильно понят; средства: уточняющие вопросы, наводящие вопросы, парафраз);
в) комментирование (цель - анализ точки зрения собеседника) [123, 84].
Наряду с этим формировались умения находить основания для объединяющей (синтетической) точки зрения, осуществлять конструктивную критику. На тренинговых занятиях проводилось освоение ролевого репертуара коллективной мыслительной деятельности, определяющего позиции и характер взаимодействия участников: автор, понимающий, критик, организатор [152,227]. Характеристики этих ролей следующие:
- автор - личность, обладающая самобытным видением, оригинальным взглядом, собственной точкой зрения на какой-либо вопрос, проблему, оценку факта или явления;
- понимающий - человек, в сознании которого строится образ, аналогичный авторскому;
- критик - человек, имеющий альтернативную авторской точку зрения, развивающий ее за счет дополнения и уточнения;
- организатор - личность, управляющая процессом дискуссии, согласующая цели и ценности участников, обеспечивающая процесс понимания авторской точки зрения, конструктивной критики, процесс поиска синтетической точки зрения.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В соответствии с теорией отражения, разработанной в рамках философской теории познания, познавательное значение эксперимента состоит в активном изменении взаимодействия как связей отражаемой системы с отражаемой средой, так и связей элементов самой этой системы. Познавательное значение проведенного нами эксперимента состоит в активном изменении условий формирования познавательной активности студентов с целью совершенствования системы подготовки будущих экономистов в условиях высшего профессионального образования.
Правильно поставленный эксперимент всегда является моделью, усиливающей существенные элементы отражаемой системы. Фиксация динамики развития познавательной активности тесно взаимосвязана с ее измерением. Для этого в образовательном пространстве вуза реализуется педагогический мониторинг, который принято определять как систему организации, сбора, хранения, обработки и распределения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием, прогнозирование ее развития, а также коррекцию недостатков развития. Основной задачей мониторинга в русле нашего исследования являлось соотнесение реальных результатов учебно-воспитательной работы с планируемыми и в оценке степени соответствия результатов и целей педагогической работы.
К основным функциям педагогического мониторинга образовательной среды ученые относят:
проясняющую (выявление существующих тенденций в развитии студенческого коллектива, как совокупного субъекта познания, определение проблемных и конфликтных вопросов в нем);
защитную (отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т.п.):
развивающую (выявление возможностей и потенциала развития данного учебного коллектива); оценочную (констатация наличного уровня развития познавательной активности студентов).
Ключевыми точками образовательного пространства, которые являлись целями воздействия мониторинговых процедур, были студенты, преподаватели, учебно-воспитательный процесс в вузе, социокультурная среда и т.д.
Педагогический мониторинг проводился исходя из принципа системности, предполагающего взаимосвязь диагностики результатов обучения и воспитания, управления характером взаимодействия педагога и студентов, а также реализации разработанной нами модели системы формирования познавательной активности. Чтобы эффективно реализовать на практике модель системы формирования познавательной активности студентов нам пришлось обеспечить возможность проведения следующих информационных операций: сбор диагностической информации и ее хранение, первичная обработка и анализ экспериментальных данных, изучение тенденций и динамики уровня сформированности познавательной активности студентов.
Качественное проведение этих процедур позволило нам целенаправленно, оперативно и обоснованно проводить формирующее воздействие на студентов в ходе экспериментальной работы.
В целом педагогический мониторинг строился на следующих принципах:
- целенаправленность изучения личности, основное назначение которого -выявить наличный уровень развития познавательной активности студентов;
- единство изучения личности, сознания и деятельности, ибо личность, проявляет познавательную активность и формирует ее только в деятельности;
- комплексность изучения, требующая сопоставления всех данных, получаемых при изучении познавательной сферы человека, проявляющихся в различных видах его деятельности;
- объективность изучения того или иного педагогического явления, процесса и т.п., предполагающая взаимную проверку данных, получаемых раз 99 личными путями (в ходе дополнительных наблюдений, бесед с учетом мнений других лиц);
- динамичность изучения, предполагающая, что каждое свойство познавательной сферы личности анализируется и оценивается по степени его выраженности в настоящее время, в прошлом и строится прогноз о его устойчивости в будущем;
- изучение изменений, происходящих в структуре модели, когда диагностические данные сопоставляются с разработанной теоретической моделью и систематизируются на ее основе.
Диагностика свойств познавательной сферы личности позволяют оценить уровень развития познавательной активности студентов. Для этого нам пришлось решить три частные задачи:
- во-первых, указать, какие особенности деятельности личности определяют этот уровень;
- во-вторых, показать признаки, по которым можно качественно выявить эти особенности.
- в-третьих, выработать метод перевода качественной оценки в количественную с тем, чтобы оценить динамику развития познавательной активности студентов.
Первая задача решалась в ходе выделения и теоретического обоснования показателей и уровней сформированности познавательной активности студентов экономических вузов.
Для решения второй задачи мы использовали метод обобщения независимых характеристик (МОИХ), предложенный К.К. Платоновым [133,199]. В ходе использования данного метода диагностические данные мы получали, изучая студентов в различных видах совместной познавательной деятельности изучаемой личности с другими членами различных групп. Одним из условий эффективности применяемого метода являлось то, что составляющий характеристику наблюдал изучаемую личность в ходе совместной познавательной деятельности.
В качестве метода перевода качественных оценок уровня развития познавательной активности студентов в количественные, мы применяли метод полярных баллов. Он позволял оценивать основные и дополнительные параметры и получать обобщенный средний балл, пригодный для дальнейшей интерпретации. Обобщение этих «сырых» баллов позволяло оценивать динамику уровня развития познавательной активности студентов. Данная шкала применяется наиболее часто в педагогических исследованиях, поскольку, как отмечает К.К. Платонов, большинство качеств личности полярно: средний балл (3), указывает, что нет преобладания того или иного полярного качества; резко выраженная степень определяется крайними баллами (5 и 1); а умеренная - промежуточными (4 и 2) [133,199].
Изучение образовательной ситуации в вузе позволило нам более объективно определить показатели уровня познавательной активности студентов и определить направление ее дальнейшего развития. Педагогический мониторинг образовательной среды в этой связи являлся для нас средством установления "обратной связи", которая позволяла действовать осознанно и осмысленно, на основании ясного понимания как реальных достижений студентов, так и имеющихся у них проблем и путей их решения.
Для экспериментальной проверки эффективности предложенной модели системы формирования познавательной активности студентов и педагогических условий, создание которых способствует ее совершенствованию, нами были выбраны 4 группы студентов экономического факультета Института экономики, управления и права, две из которых были контрольными. В исследовании принимало участие 115 студентов (3-го и 4-го курсов). Экспериментальная группа составила 58 человек, контрольная - 57.
В течение эксперимента, помимо формирующей работы, нами было проведено три контрольных среза, определяющих уровень сформированности познавательной активности студентов. Первый контрольный срез был проведен в начале 1 курса, второй - в конце 1-го курса, третий - в конце 2-го курса. Процедура эксперимента не была нарушена, так как в основном все сту 101 денты контрольных и экспериментальных групп перешли на следующий курс.
Мы определяли уровень развития познавательной активности студентов до и после формирующего этапа эксперимента. Познавательную активность мы рассматривали как сложную систему, включающую в себя большое количество компонентов. Нами было выбраны основные наиболее значимые компоненты исследуемого явления, которые поддаются точному измерению и позволяют оценить произошедшие сдвиги. В качестве таких характеристик, развитие которых мы предполагали проследить, качественно и количественно оценить, нами были выбраны:
ориентационный критерий (знания и представления об особенностях познавательной деятельности вообще и познавательной активности в частности);
операциональный критерий (владение способами и приемами познавательной деятельности, умениями и навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);
мотивационно-ценностный критерий (включение познавательной активности в ценностную иерархию, познавательный интерес и устойчивые познавательные мотивы);
эмоционально-волевой критерий (эмоционально-положительное отношение к познавательной деятельности, произвольность познавательной активности);
рефлексивный критерий (самооценка, самоконтроль и самокоррекция при осуществлении познавательной деятельности).
Оценка уровня развития познавательной активности студентов по компоненту «Ориентационный критерий» проводилась при помощи коэффициента усвоения [189,169]:
