Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ системы подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе 17
1.1. Исследование организации подготовки офицеров-преподавателей 17
1.2. Содержание, цели и задачи процесса подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе 30
1.3. Теоретическое обоснование организационно-педагогической системы подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе 44
Глава II. Управление процессом подготовки офицера-преподавателя в военном вузе и оценка его эффективности 59
2.1. Модель организационно-педагогической системы управления процессом подготовки офицеров-преподавателей военного вуза 59
2.2. Оценка методического профессионализма офицеров-преподавателей 88
2.3. Комплекс критериев оценки эффективности подготовки офицеров-преподавателей 97
Глава III Совершенствование системы подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе 106
3.1. Исследовательская основа эффективной системы управления подготовкой офицеров преподавателей в военном вузе 106
3.2. Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе 112
3.3. Организационно-педагогические условия эффективного управления подготовкой офицеров-преподавателей 127
Заключение 150
Литература 153
- Исследование организации подготовки офицеров-преподавателей
- Содержание, цели и задачи процесса подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе
- Модель организационно-педагогической системы управления процессом подготовки офицеров-преподавателей военного вуза
- Исследовательская основа эффективной системы управления подготовкой офицеров преподавателей в военном вузе
Исследование организации подготовки офицеров-преподавателей
Анализ научных материалов показывает, что до создания в России специальных военно-педагогических учебных заведений комплектование вузов преподавательским составом осуществлялось из различньж источников. Впервые военно-учебные заведения были созданы Петром І в первой половине XVIII. Это потребовало поиска источников их комплектования преподавательским составом. Как правило, преподавательский состав пополнялся за счет приглашения преподавателей-иностранцев.
Руководство адмиралтейства достаточно быстро пришло к выводу о необходимости иметь своих, русских преподавателей и не зависеть в этом отношении от иностранцев. На преподавательские должности стали назначать лучших выпускников Навигацкой школы и Морской академии. Также принимается решение готовить русских учителей за границей [1, с. 19].
В разное время эти учебные заведения возглавляли выдающиеся российские военные деятели: И.И. Бецкой, П.М.Шувалов, И.И. Меллисино. Обладая прогрессивными военно-педагогическими взглядами, они внесли немало нового в практику работы с преподавательским составом. Активное участие в жизни военной школы принимал М.В.Ломоносов. [1, 2, 3, 4, 5].
Первую программу, своего рода курса повышения квалификации преподавателей, составил П.Я. Гамалея, назначенный в 1795 г. инспектором классов Морского кадетского корпуса. [1, с.49].
Таким образом, уже в эпоху первых петровских школ сложились основные источники комплектования их преподавателями: - подготовка российских преподавателей за границей; - приглашение преподавателей-иностранцев; - назначение на преподавательскую работу лучших выпускников вузов; - приглашение для преподавания лучших отечественных ученых.
Подобная практика комплектования военно-учебных заведений преподавательским составом существовала до 1917 г., а некоторые элементы ее сохранились до наших дней.
Ретроспективное изучение проблемы подготовки военных преподавателей показало, что идеи, разрабатывающиеся в военной педагогике XIX - начала XX века, развивались с опорой на передовую отечественную и зарубежную мысль. С момента создания регулярной российской армии развитию профессиональных качеств преподавателя военного вуза уделялось достаточно большое внимание. Оно выразилось в разработке видными военачальниками А.В.Суворовым, М.И. Драгомировым, Н.А. Головиным, К.К. Романовым и многими другими эффективных приемов обучения, воспитания и психологической подготовки военнослужащих. Так, М И. Драгомиров, обосновывая принципы систематичности и последовательности, сознательности и наглядности в обучении, конкретизировал их требования в ряде приемов дидактического воздействия. Он нацеливал офицеров-преподавателей на формирование педагогических навыков обучающей и воспитательной деятельности и разработал механизм оптимизации этого процесса [6].
Свое выражение развитие профессиональных качеств преподавателя нашло в обобщении государственными и военными органами передовых педагогических приемов учебной деятельности военных преподавателей, офицерского состава и рекомендаций их для внедрения в вузовскую и войсковую практику. Например, в изданной в качестве наставления для преподавателей кадетских корпусов книге «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи», изданной по высочайшему повелению императрицы Екатерины Второй [7], и в появившемся в свет "Уставе военной академии" (1832 год). В документах указывались требования к поведению профессоров, преподавателей, учителей, педагогические средства для их использования в учебной и воспитательной работе.
Еще одним из направлений явилось введение на незначительные сроки практического обучения военных преподавателей прикладным психолого-педагогическим знаниям, навыкам и умениям. Вопрос обучения военных преподавателей элементам педагогического мастерства был поставлен в практическую плоскость с появлением во второй половине XIX века первых в России военно-педагогических заведений по подготовке преподавателей для кадетских корпусов.
В 1864 году были созданы Учительская семинария, а также педагогические курсы при Московском училище военного ведомства и 2-ой Петербургской гимназии. С упразднением в 80-х годах XIX века военных гимназий первые военно-педагогические заведения были ликвидированы и получили свое развитие лишь только в начале XX века в Педагогических курсах для подготовки кандидатов на учительские должности в этих же корпусах (8).
В 1902-1917 гг. при Педагогическом музее вузов функционировали курсы для подготовки кандидатов на учительские должности в кадетских корпусах [9]. Срок обучения на курсах составлял два года. Содержание подготовки распадалось на общепедагогическую и специальную учительскую. Теоретические знания состояли в ознакомлении с началами психологии и педагогики, методикой и учебной литературой того или иного предмета, практические - в посещении уроков и собственном преподавании.
Обращение военно-педагогической мысли и практики к педагогическому мастерству имело свои особенности. В качестве основного пути становления начинающего преподавателя доминировал путь социально-педагогического характера, заключавшийся в создании стройной системы отбора кандидатов на преподавательские должности и обеспечении оптимальных бытовых, материальных, служебных условий для совершенствования ими педагогического мастерства.
Комплектование преподавателей для военно-учебных заведений осуществлялось через стройную систему отбора из гражданских вузов и офицеров из войск.
Отбор кандидатов на должности преподавателей в военные училища существенно отличался от системы отбора в военные академии. Так, в воєеные и юнкерские училища к преподаванию допускались на основании трех главных условий: а) без всяких испытаний; б) на основании пробной лекции без экзаменов; в) на основании экзамена и пробной лекции. К преподаванию без всяких экзаменов допускались: а) профессора, адъюнкты и преподаватели всех военных академий; б) лица, известные своими научными трудами, в случае, если намерены преподавать науку, составляющую предмет их специальных знаний.
На основании одной пробной лекции без экзаменов допускались офицеры, окончившие Николаевскую академию генерального штаба, Михайловскую артиллерийскую и Николаевскую инженерную академии. Все остальные лица допускались к преподаванию на основании экзаменов и пробных лекций.
Испытание, как экзаменом, так и пробной лекцией проводилось особыми комиссиями, назначенными начальниками академий. Для каждого кандидата на экзамен выносилось определенное количество предметов, знание которых было обязательным для желающих преподавать ту или иную дисциплину. Для получения темы пробной лекции испытуемый должен был иметь удовлетворительную оценку по всем предметам. Для составления пробной лекции испытуемому предлагалось несколько тем на выбор, но обязательно по тому предмету, к чтению которого он готовился. На подготовку к чтению пробной лекции давалось три месяца. Окончательное решение по каждому испытуемому принималось большинством голосов.
Содержание, цели и задачи процесса подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе
К преподавательской деятельности в высших военно-учебных заведениях обычно привлекаются квалифицированные специалисты, знающие предмет своей специальности по базовому образованию, но не имеющие педагогических и психологических знаний для квалифицированного его преподавания. Среди них широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специальности. Учебный же процесс в своих целях, объективных психологических закономерностях и дидактических принципах его организации как собственный предмет преподавательской деятельности не выступает. Он не раскрывается в таком виде и с накоплением педагогического опыта. Становление преподавателей связано преимущественно с работой над содержанием преподаваемого предмета, но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Оно осуществляется, как правило, на основе своего собственного, личного опыта обучения в прошлом по формуле: "Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которого лежит сообщение курсантам готового «знания» вне организации деятельности, его производящей. Результаты такого обучения хорошо известны. Указанная негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влияет на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания.
Процесс профессионального становления преподавателей военных вузов предполагает изменение мышления и прежде всего педагогического. А это невозможно без коррекции форм, методов и средств подготовки самого преподавателя военного вуза.
В преодолении такого положения вещей призвана сыграть свою роль система повышения квалификации офицеров-преподавателей. Однако, на сегодняшний день она не справляется с этой задачей. Пока можно констатировать обратное: резкое отставание требований к подготовке преподавателей по сравнению с требованиями к первичной профессиональной подготовке курсантов [24].
В последние годы наметилась тенденция к исследованию системы подготовки преподавателя военного вуза. Анализ различных аспектов профессионального становления преподавателя военного вуза осуществляют в своих работах многие исследователи (О.С. Анисимов, В.И. Вдовюк, Н.В. Кузьмина, Н.К. Маркова, В.А. Сластенин).
Они отмечают, что процесс становления начинающего преподавателя военного вуза складывался и развивался в основном эмпирически. Сложившаяся структура, содержание и методы становления начинающих преподавателей большей частью решаются каждой кафедрой военного вуза самостоятельно, как правило, без какой-либо теоретической проработки.
В этой связи возникает потребность в рассмотрении содержания, целей и задач процесса подготовки начинающего преподавателя военного вуза.
В данном случае под подготовкой подразумевается переход к более высокой ступени педагогического развития. Профессиональную подготовку в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией, то есть качественные закономерные изменения личности в ходе профессиональной деятельности. Особое внимание привлекают две концепции: концепция профессионального развития американского психолога Д.Е. Сьюпера (39) и концепция профессионального становления отечественного исследователя Т. В. Кудрявцева [40].
Основные положения концепции Д.Е. Сьюпера сводятся к следующим моментам: люди характеризуются различными способностями, интересами и свойствами личности; каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз; особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями; на ранних стадиях профессионального развития им можно управлять: а) через формирование интересов и способностей, б) через поддержание у индивидов стремления «попробовать реальную жизнь».
Содержание концепции Т.В.Кудрявцева отражено в данном им определении профессионального становления как длительного, динамичного, многоуровневого процесса, включающего несколько основных стадий: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В рамках данной концепции выделено три основные направления профессиональной подготовки: развитие мотивационной сферы, формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности и профессионального самоопределения.
Процесс профессиональной подготовки не заканчивается на этапе полной реализации личности в профессиональном труде, а продолжается в течение всей активной жизни человека. Это связано с тем, что человек может менять сферы профессиональной деятельности, сам мир профессий постоянно изменяется, профессии развиваются, обогащается их содержание, создаются новые приемы и орудия труда, что требует переподготовки, переобучения, систематического повышения квалификации.
Процесс взаимодействия личности и профессии является двусторонним. Формируясь в деятельности, приобретая типичные профессиональной черты, личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность. Совершенствуя себя, человек строит профессиональную среду, делает вклад, в развитие самой профессии, создавая новые орудия и способы труда, творчески переосмысливая его цели и задачи.
В системе "личность-профессия" могут возникать противоречия и кризисы, вызываемые изменениями, происходящих в самом человеке. Эти изменения могут нарушать сложившийся баланс индивидуальных и личностных качеств и профессиональных требований. Возникшие противоречия отражаются на процессе профессиональной подготовки преподавателя, заставляют его пересмотреть свое место в профессии, свои возможности и притязания.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить основные концепции процесса подготовки преподавателя военного вуза: - профессиональная подготовка преподавателя тесно связано с развитием его как личности; - подготовка преподавателя осуществляется не изолированно, а всегда под ведущим воздействием макросферы (социально-экономических условий) и микросферы (конкретного педагогического коллектива) [16, 41]; - подготовка преподавателя возможна только в процессе его педагогической деятельности; - подготовка преподавателя - это сложный и противоречивый процесс, требующий от него большого интеллектуального и эмоционально-волевого напряжения, но это и управляемый процесс. - подготовке преподавателя существенно способствуют черты его личности; - психологическая подготовка преподавателя-профессионала означает появление новых качеств в психике офицера, которые раньше отсутствовали или имелись, но в другом виде. - психологическая подготовка преподавателя является динамичным процессом, зависящим от внутренних и внешних условий. - подготовка преподавателя это многоэтапный процесс постепенного наращивания творческого потенциала от отдельных элементов до системы, в ходе которого осуществляется развитие у преподавателя профессиональных свойств и качеств, умений и способностей.
Модель организационно-педагогической системы управления процессом подготовки офицеров-преподавателей военного вуза
Науковедческое требование операционализации ключевых понятий исследования требует четкого определения используемых терминов теории управления с опорой на авторитетные источники в этой области.
Но, как отмечает В.Г. Афанасьев, «в нашей литературе нет единого, более или менее однозначного определения управления» [71]. Разногласия в определении терминов связаны с различием концепции управления, сфер приложения теории управления и задач, которые решаются в том или ином случаем.
Например, в энциклопедическом словаре СИ. Ожегова написано, что «Управлять - направлять ход, движение кого-нибудь. Руководить действиями кого-нибудь».
По определению В.Г. Афанасьева научным управлением считается «сознательное, на достоверном знании основанное систематическое воздействие субъекта управления (управляющей подсистемы) на социальный объект (управляемую подсистему) с целью обеспечения эффективного её функционирования и развития, достижения поставленной цели» [75].
К настоящему времени педагогическая наука сформировалась достаточно полно, но теория управления педагогическими процессами разработана значительно слабее общей теории управления. Однако в последние десятилетия заметно возросло внимание ученых к теории управления в педагогике и социальной психологии заметно возросло. К ним можно отнести А.В. Барабангцикова, А.П. Блинова, И.А. Богачека, В.И. Вдовюк, И.Г. Огородникова, А.Г. Соколова, М.И. Шакурова, Н.М. Таланчука, Ю.А. Конаржевского и других [103 -111].
По-прежнему актуальны педагогические идеи В.А. Сухомлинского, который выделял в процессе педагогического управления три слагаемых: науку, мастерство, искусство. По его мнению, педагогическое управление - это разно видность социального управления. Оно отличается своими объектами (обучаемые, педагогические коллективы образовательных учреждений), а также характером процессов и закономерностей, определяемых педагогическими науками [112].
Проблемы педагогического управления рассматриваются и в работах А.В. Барабанщикова, А.П. Блинова, Н.Д. Малахова, М.М. Поташника, B.C. Лазарева, И.П. Раченко, Т.И. Шамовой, В.И. Зверевой, К. Ушакова, А.Г. Соколова. Однако исследований проблем управления процессом подготовки преподавателя военного вуза не достаточно, хотя потребность в их разработке очевидна [103,113-116].
Как утверждает А.Г. Соколов, «смысл и главная цель управления - обеспечить организационно-педагогические условия, позволяющие коллективу продуктивно работать» [116]. В своих работах В.И. Зверева излагает, что управление - «процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений» [113].
«Управление - это процесс влияния на деятельность отдельного работника, группы или организации в целом с целью достижения максимально хороших результатов в известных условиях», - отмечают разработчики концепции управления по результатам Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен и другие [117].
М.М. Поташник, рассматривая управление как целенаправленную деятельность, ориентированную на обеспечение становления, стабилизацию оптимального функционирования и развития объекта управления, отмечает главные его целевые функции (цели) [118]: - первая цель - становление, создание управляемой и управляющей систем; - вторая цель - поддержание всех свойств системы, её упорядочение и стабилизация; - третья - обеспечение оптимального функционирования системы; - четвертая - развитие системы, её перевод из существующего состояния, в новое, качественно более высокое состояние.
Все эти общие целевые функции диалектически связаны между собой и свойственны любой организационно-педагогической системе, в том числе и системе подготовки преподавателей военного вуза. Это определение фиксирует два важных момента: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность и, во-вторых, оно отличается от других видов деятельности своим назначением.
С учетом вышесказанного управление процессом подготовки преподавателей военного вуза есть управление индивидуальной подготовкой преподавателей и управление подготовкой преподавателей организуемой в структурных подразделениях военного вуза в целом. Управление выступает как взаимодействие между руководителями основных подразделений военного вуза, кафедр и подчиненным им преподавательским составом. Оно нацелено на достижение требуемых результатов педагогической подготовки преподавателей. Его структуру можно представлять следующим образом:
1) Управление процессом подготовки преподавателей складывается из: постановки задач; планирования, организации и осуществления работы, создания комплекса критериев оценки ее эффективности и контроля, за её выполнением.
2) Управление преподавательским коллективом, к которому относятся обеспечение сотрудничества между всеми его членами, кадровая политика, обучение, информирование, мотивация преподавателей и др. важные компоненты работы руководителей структурных подразделения и кафедр военного вуза.
3) Управление связями военного вуза с системами подготовки преподавателей в других научно-образовательных учреждениях.
4) Совершенствование управления подготовкой преподавателей, а также внешними связями военного вуза, к которому относятся: оптимизация самой системы управления, повышение качества планирования и организации подготовки преподавателей, исследование и улучшение микроклимата в коллективе [121].
Исследовательская основа эффективной системы управления подготовкой офицеров преподавателей в военном вузе
Для повышения эффективности подготовки офицеров-преподавателей в военных вузах возникла необходимость постоянного, целенаправленного руководства ею. Процесс управления подготовкой преподавателей при этом становится исследовательским в своей основе. Педагогический эксперимент включается в традиционную методику руководства подготовкой преподавателей военного учебного заведения. Подобная деятельность военного вуза соответствует основным признакам организации педагогического эксперимента. Он обоснован в работах Ю.К. Бабанского, Г.В. Занкова, Т.А. Ильиной, А.И. Кочетова и других следующим образом: преднамеренное внесение изменений в деятельность педагогических коллективов в соответствии с целью исследования и его гипотезой позволяет изучать связи сторон педагогического процесса, не нарушая его целостности.
Одним из основных методов получения первичной информации о состоянии подготовки преподавателей в военном вузе был избран метод анкетирования, который позволяет в минимально короткие сроки опрашивать большое количество людей и получать разнообразную информацию. Однако информация, полученная с помощью анкетирования, показывает изучаемую реальность лишь в том виде, в каком она отразилась в сознании респондентов. Учитывая возможные искажения, при составлении анкет использовались прямые и косвенные, основные и контрольные вопросы.
Сбор информации осуществлялся следующим образом. На первом этапе (констатирующий эксперимент) проводился нулевой срез, имевший целью выявить содержание процесса подготовки преподавателей военного вуза, формы его организации, удовлетворенность преподавателей военного вуза своим педагогически мастерством. С помощью анкетирования осуществлялось изучение педагогических навыков у профессорско-преподавательского состава военного вуза по внедрению в учебный процесс требований федерального и военно-профессионального компонентов Государственного стандарта высшего профессионального образования.
На втором этапе (формирующий эксперимент) анкетирование применялось с целью изучения отношения педагогов к системе подготовки преподавателей, выявления уровня сформированности педагогических умений по использованию в образовательном процессе документов Государственного стандарта высшего профессионального образования. В процессе констатирующего и формирующего эксперимента, анкетирование использовалось также с целью выявления мотивов участия преподавателей военного вуза, в повышении своего педагогического уровня. В процессе опытно-экспериментальной работы проводился срез в конце формирующего эксперимента. Анкета выявляла уровень удовлетворенности профессорско-преподавательского состава военного вуза, организацией и содержанием процесса подготовки преподавателей, проводимой в масштабах военного вуза, сформированность их умений по реализации требований Федерального и военно-профессионального компонентов Государственного стандарта высшего профессионального образования.
Таким образом, в инструмент исследования вошли: - диагностическая карта «Потребности педагога военного вуза в оказании помощи по вопросам реализации Федерального и военно-профессионального компонентов Государственного стандарта высшего профессионального образования»;
- тест на выявление знаний педагогами военного вуза основных документов Государственного стандарта высшего профессионального образования;
- анкеты «Причины трудностей, испытываемых преподавателями военного вуза, при реализации Государственного стандарта высшего и профессионального образования», «Степень влияния различных факторов на эффективность подготовки преподавателей», «Отношение преподавате 108 лей военного вуза к работе системы подготовки преподавателей» «Сложности при реализации Федерального и военно-профессионального компонентов Государственного стандарта высшего профессионального образования», «Знания и умения, необходимые преподавателям для эффективной педагогической работы», «Определение основных направлений повышения квалификации, преподавателей военного вуза», «Комплекс критериев оценки эффективности подготовки преподавателей в военном вузе», «Модель управления процессом подготовки преподавателей военного вуза», «Участие в подготовке преподавателей военного вуза». Для получения дополнительной информации использованы методы наблюдения и интервьюирования. Основная функция наблюдения состояла в избирательном отборе сведений об изучаемом процессе в условиях прямой и обратной связи с объектом наблюдения. Наблюдение в данном педагогическом исследовании использовалось для достижения различных целей. Оно послужило источником информации для построения гипотезы, применялось для проверки данных, полученных другими методами, с его помощью были приобретены дополнительные сведения о состоянии подготовки преподавателей в военном вузе и отношении к ней преподавателей.
В ходе опытно-экспериментальной работы, использовалось систематическое наблюдение, регулярно фиксировались действия и ситуации процессов, в течение определенного времени. Результаты систематического наблюдения позволили выявить динамику формирования педагогических умений у преподавательского состава, степень развития мотивов участия в научно-исследовательской работы и уровень удовлетворенности работой.
В исследовании широко использовалось интервью, с целью выяснения отношения профессорско-преподавательского состава к содержанию процесса подготовки преподавателей, выявления причин возникновения трудностей при реализации требований Федерального и военно-профессионального компонентов, критериев оценки эффективности системы управления процессом подготовки преподавателей военного вуза.
Использовался и такой метод, как рейтинг, то есть метод оценивания или метод психологического измерения и метод косвенного наблюдения. Он состоял в том, что изучалось явление через разностороннюю оценку его человеком, непосредственно наблюдавшим за ним на протяжении ряда лет. Этот метод требует меньше времени, чем систематическое наблюдение самого исследователя. Он дает возможность описать структуру работы педагога, снабдить описание шкалой оценок и получить по этим шкалам характеристики. Рейтинговый метод использован и для определения у преподавательского состава военного вуза уровня сформированности знаний понятийно-терминологического аппарата, основных положений Государственного стандарта высшего военно-профессионального образования, их педагогических, исследовательских, аналитических умений.
