Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы аккультурации личности
1.1 Сущностные характеристики феномена аккультурации личности 15
1.2 Условия, влияющие на процессы аккультурации личности 32
Выводы 45
Глава 2. Влияние профессиональной подготовки на процесс аккультурации студента-иностранца
2.1. Особенности аккультурации личности в процессе освоения профессии —49
2.2. Влияние российской традиции профессионального образования на процесс аккультурации иностранных студентов 61
Выводы 84
Глава 3. Научно-методические условия аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете
3.1. Русский язык как средство обеспечения аккультурации иностранных студентов в российском вузе 88
3.2. Опыт аккультурации иностранных студентов в процессе обучения русскому языку 106
Выводы 123
Заключение 127
Список литературы 139
Приложения 154
- Сущностные характеристики феномена аккультурации личности
- Особенности аккультурации личности в процессе освоения профессии
- Русский язык как средство обеспечения аккультурации иностранных студентов в российском вузе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие современного профессионального образования невозможно представить без реализации идеи его глобализации, предполагающей взаимодействие между различными национальными системами. Суть идеи глобального образования сводится к формированию свободной, непредубежденной личности с высокой мерой ответственности за судьбу отечества и мира в целом. Важно отметить, что идея глобального образования по духу, исторически и по философии близка для российского просвещения, хотя в недавней российской истории ей необходимого значения не придавалось.
В традиции социалистической идеологии сотрудничество с зарубежными странами в подготовке специалистов рассматривалось как компонент всесторонней помощи развивающимся государствам, которая предполагала не только подготовку высококвалифицированных специалистов, но и воспитание друзей нашей страны, активных борцов за мир, против империализма и реакции . С этих позиций эффективным средством повышения качества подготовки специалистов для развивающихся стран являлось массовое привлечение их к участию в общественной деятельности, в процессе которой, как считалось, формировалась общественно-политическая активность, а полученные в советском вузе знания являлись своего рода воплощением коммунистической идеологии и способом ее транслирования в мире.
В конце XX века идея глобализации профессионального образования в российской науке рассматривается в связи с вхождением его отечественной системы в мировое образовательное пространство. В вузах России реализуются ряд проектов европейских программ (ТЕМПУС , ТАСИС) в областях экономики (T-JEP-08536-94); европейского и международного права (T-JEP-10325-97), финансовых институтов (M-JEP-10461-98); статистики для региональных приложений (T-JEP-10767-99); развития демократических механизмов в сельском хозяйстве (IB JEP-211000-2000) и др. Реализация названных проектов, вы ход на международную аккредитацию вузов, нострификация российских дипломов и др. призваны обеспечить сближение образовательных систем европейских стран, что, в свою очередь, является одним из условий, обеспечивающих профессиональную мобильность специалистов. Однако, согласно всемирному статистическому обзору по высшему образовании 1980-1995 г.г), в 1995 г. из более 1,6 млн. иностранных студентов, получивших высшее образование в 50 принимающих странах, на долю России приходится минимальный процент, тогда как на долю США - 28, 3%, и среди них 51% студентов из Южной Азии, 49% из стран Восточной Азии и Океании; на Соединенное Королевство -12,3%, Германию-10,0%, Францию - 8,2 %2
Сложившаяся к концу XX века социокультурная и социально-экономическая ситуация в России обусловила изменения в понимании смысла профессионального образования, которые могут быть рассмотрены в двух плоскостях. С одной стороны, в связи с переходом России в 90-е годы к рыночной экономике появляется много новых профессий, не имеющих корней в традиционной профессиональной культуре общества. С другой стороны, одновременно с этим происходит болезненный процесс ломки традиционных норм профессионализации, которые также претерпевают изменения: на смену понятию "идеальный образ профессионала" приходит понятие "идеальный образ жизни". В результате неопределенности ценностных представлений о самой профессии ориентиры ее выбора смещаются в пользу предпочитаемого, желаемого образа жизни, достигаемого с помощью профессии, которая уже выступает не как существенная часть этого образа жизни, а лишь как средство его достижения.
Поскольку образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной степени меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей, будущему специалисту важно не только подготовить себя к определенной профессии и предусмотреть возможность адаптации к вероятным нововведениям в ней, но и постоянно следовать за из менениями профессиональной трудовой деятельности, развивать способность предвидеть их в контексте изменений не только отечественного, но и мирового рынка труда.
Изменения в социально-культурной детерминации российского профессионального образования актуализировали методологические, психолого-педагогические, культурологические (диалоговые) и научно-методические проблемы профессиональной подготовки иностранных студентов в условиях российской культурно-образовательной традиции. Прежде всего по-иному стала рассматриваться проблема вхождения иностранного студента в российскую общую и профессиональную культуру, что потребовало обращения к феномену аккультурации, поскольку речь идет о взаимодействии двух образов жизни: эт-нонационального и российского. Для иностранных студентов этот фактор имеет двойную проблемность, связанную с необходимостью проектирования и сравнения перспектив изменения социокультурной ситуации как в России, так и в собственной стране.
Особую роль в процессе освоения иностранными студентами профессии как способа достижения уровня жизни отводится овладению русским языком, которое осуществляется в условиях полилингвизма, поскольку для большинства студентов-иностранцев русский язык является вторым иностранным. Кроме того, овладение русским языком является средством не только профессиональной подготовки, но и успешной жизнедеятельности студента-иностранца в естественном языковом окружении. Рассматривая значимость овладения иностранными студентами русским языком, ряд исследователей (Верещагин Е.М., Гальскова Н.Д., Кабардов М.К., Клейн В., Колобова Л.В., Митрофанова О.Д., С.Феликс и др.) выделяют следующие особенности этого процесса: • русский язык используется в ситуациях повседневного общения иностранного студента в различных сферах жизни общества. В этой связи студент, с одной стороны, располагает достаточно большим временем для языковой практики, а с другой (что особенно важно), у иностранных студентов формируется со циальная потребность в изучаемом языке, поскольку его знание может обеспечить обучаемому полноценное пребывание и проживание в стране;
• в процессе непосредственного общения с носителями изучаемого русского языка иностранный студент использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. На первых порах его речевая активность минимальная: он чаще всего пользуется невербальными средствами общения, постепенно приобретая минимум языкового опыта. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающегося, ибо важно взаимодействие, понимание, а не языковая корректность;
• изучение русского языка при непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуации погружения студента-иностранца в естественную языковую среду, подчас не имеющую ограничений во времени, что, безусловно, не может не сказаться положительно на процессе овладения языком как средством общения. В этих условиях у изучающих язык формируется творческая (креативная) компетенция, позволяющая использовать в различных контекстах языковые средства спонтанно и на продуктивном уровне;
• в процессе овладения русским языком иностранными студентами действует психофизиологический закон: чем старше возраст человека, тем с большими сложностями ему приходится сталкиваться. Эти трудности обусловлены в определенной степени утратой с годами уникальной «детской» способности к овладению речью, в том числе иностранной.
Бесспорно, что в начале нового века целью обучения русскому языку как иностранному уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений (Н.Д.Гальскова, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова .и др.). Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно в современной образовательной ситуации, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как никогда островстала проблема воспитания терпимости к другим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации. Развитие у студентов способности к межкультурной коммуникации, то есть адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов. В первую очередь речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям - представителям иной культуры. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах. Готовность к межкультурному общению является существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивает активное общение с представителями иных социокультурных общностей.
Во время обучения на подготовительном факультете студенты-иностранцы приобщаются к ценностям и нормам русской культуры не только в процессе изучения основ русского языка, но и в процессе вхождения в российское пространство высшей школы. Речь идет о влиянии, в частности, образа профессии в российской традиции и этносознании студента на успешность освоения профессии студентами-иностранцами.
Несмотря на то, что вопросы теории и методики изучения иностранного языка рассматриваются во многих исследованиях психологов, филологов, лингвистов и педагогов (И.М.Берман, Н.Д.Гальскова, Р.М.Королева, Г.П.Косогова, Л.Г.Кузьмина, В.Н.Мальцев, Л.Г Овчаренко, И.В.Рахманов, Н.М.Румянцева, В.В.Сафонова, Е.В.Смирнова, П.В.Сысоев, Л.Б.Трушина, Э.М.Цветкова, Л.В..Щерба и др.), недостаточная изученность особенностей овладения русским языком в системе профессиональной подготовки студентов-иностранцев в российской высшей школе определила тему исследования «Научно-педагогическое обеспечение аккультурации иностранных студентов в российских вузах » и его проблему: каково научно-методическое обеспечение аккультурации в процессе освоения русского языка на подготовительном этапе обучения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В соответствии с целью объектом исследования является образовательная деятельность межвузовского подготовительного факультета, а его предметом - процесс аккультурации иностранных студентов в российской системе высшего образования.
Гипотеза исследования основана на ряде предположений:
• аккультурация иностранных студентов в российской системе высшего профессионального образования выступает условием их психологической и социальной готовности интегрироваться в общество, культуру страны изучаемого языка и характеризуется приятием образа жизни и, соответственно, образа профессии нового для них общества. При этом иностранные студенты сохраняют наиболее важные жизненные принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные для страны, в которой они выросли;
• успешность аккультурации иностранных студентов обусловлена характером научно-методического обеспечения, которое, с одной стороны, выступает условием повышения престижа российского высшего профессионального образования, а с другой — выступает средством ассимиляции иностранных студентов, связанной с их интеграцией в новое культурное и профессиональное общество и стремлением уменьшить социальную дистанцию между собственной культурой и культурой страны изучаемого языка;
• научно-методическое обеспечение процесса аккультурации иностранных студентов предполагает использование методологии целостного подхода ( в единстве его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих); вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов как активных субъектов профессионального образования; создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории; обеспечение процесса соответствующими личностноориентированными технологиями; реализация принципа диалога культурных традиций, учета эт-носознания и этнотрадиций студентов-иностранцев.
Задачи исследования:
• раскрыть сущность процесса аккультурации иностранных студентов в российской системе высшего профессионального образования;
• определить содержательную и технологическую составляющие ак-культурациии иностранных студентов в российском вузе в процессе их профессиональной подготовки;
• разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели методического обеспечения освоения иностранными студентами русского языка как способа их аккультурации в российском и мировом профессионально-образовательном пространствах.
Методологические основы исследования составили системный, личностный и деятельностный подходы, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности в ее самосозидании.В качестве методологических принципов исследования выступили принципы единства особенного, единичного и общего, традиционного и инновационного, теоретического и эмпирического, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора и диалога.
Теоретическая основа исследования сложилась из концепций и положений о специфике российской культурно-профессиональной традиции, месте образования в культуре (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Гумилев, Н.Данилевский, Д.Б.Зильберман,С.Н.Иконникова, В.О.Ключевской,,
В.Кошелева, Д.Лихачев,, Е.В.Попов, П.Сорокин и др.), непрерывности образования (А.В.Батаршев, С.М.Годник, Н.К.Сергеев, В.Козырев, О.И.Коломок, Н.Лысенко, Б.П.Невзоров, Е.Л.Осорин и др.), традиции как социально-педагогическом феномене (С.Г.Вер шловский, Г.Д.Дмитриев, Л.В.Занина, И.О.Новохатько, В.Г.Онищук и др.), ценностях профессионального образова ния (Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, И.Ф.Исаев, В.С.Леднев, Б.Г.Пойзнер, Е.Н.Шиянов и др.), личностно ориентированном образовании (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н. Шиянов и др.), современном языковом образовании (КЛ.Г.Кузьмина, В.В.Сафонова, Л.В.Сахарный, Е.Н.Соловьева, И.П.Твердохлебова и др., функциональных возможностях иностранных языков в гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (М.И. Булыгина, Е.М. Верещагин, Н.А.Игнатенко, В.Г.Костомаров, С.М.Кулаева, Б.А.Лапидус, А.П.Лиферов, М.В.Ляховидкий, Р;К.Миньяр-Белоручев. О.В.Немирович, Е.И Лассов, М.ДРыбаков, О.К Сазонова, В.В.Сафонова, ГДТомахин, СГ.Тер-Минасова, В.В.Фурманова, В.А.Шулекина и др.).
Методы исследования: анализ научно-педагогической, философской, культурно-исторической литературы, историко-политических документов, сравнительный анализ теоретических и методических подходов к профессиональному образованию, моделирование экспериментального образовательного пространства, экстраполяция, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, статистические методы обработки полученных данных.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, лингводидактов, монографии, сборники научных трудов, диссертационные исследования, публикации научной периодической печати, учебники и учебные пособия.
Организация и этапы исследования:
• первый этап (1998-2000 гг.) - проблемно-поисковый. Целью этого этапа явилось обоснование проблемы исследования в практике российских вузов. Основными методами были изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по высшему профессиональному образованию, наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование и др.
• второй этап (2000-2001 гг.) экспериментальный, целью которого было обоснование возможностей аккультурации иностранных, студентов, обучающихся в российском вузе. На этом этапе был разработан критериальный аппарат исследования, проведена апробация экспериментальной модели аккультурации иностранных студентов - будущих медицинских работников в процессе освоения русского языка.
• третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный. Цель данного этапа- проверка достоверности выводов, полученных на предыдущем этапе исследования. На этом этапе были представлены научно-методические пособия и публикации, осуществлялась работа по оформлению текста кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
• дана характеристика современной российской традиции профессионального образования;
• определена сущность аккультурации иностранных студентов в российском профессиональном образовательном пространстве;
• выявлена сущность профессиональной и культурной идентификации иностранного студента как механизма его аккультурации;
• на основе единства лингвистической и профессионально-культурной подготовки специалиста разработана модель научно-методического обеспечения аккультурации иностранных студентов;
• описаны условия и критерии аккультурации иностранных студентов в российской традиции профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлена модель технологического обеспечения процесса аккультурации иностранных студентов в Российской высшей школе средствами освоения русского языка. По материалам исследования разработано методическое пособие для студентов и преподавателей подготовительных факультетов по ос
воению русского языка как средства аккультурации студентов-иностранцев. На защиту выносятся следующие положения:
1. Аккультурация выступает ведущим фактором и показателем успешности вхождения иностранного студента в образовательное пространство российской высшей школы, имеющим социально - этно - культурную, научно-педагогическую, информационно-коммуникативную и собственно лингвистическую составляющие.
2. Идентификация иностранного студента осуществляется в процессе межкультурной коммуникации, имеет социокультурную направленность и включает этническую идентичность, адаптацию и ассимиляцию, поскольку в процессе профессиональной подготовки реализуется определенный социальный заказ, воплощенный в образе профессионала, который в каждой стране имеет характерные особенности и предъявляет определенные требования к личности специалиста.
3. Модель содержательного и методического обеспечения аккультурации иностранных студентов в процессе обучения русскому языку основана на принципах межкультурного обучения и включает лингвистические, прагматические, эстетические и этические аспекты.
4. Научно-методическое обеспечение процесса аккультурации иностранных студентов предполагает использование методологии целостного подхода (в единстве его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих); вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов как активных субъектов профессионального образования; создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории; обеспечение процесса соответствующими личностно ориентированными технологиями; реализацию принципа диалога культурных традиций, учета этносоз- нания и этнотрадиций студентов-иностранцев.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием ме
тодологии системного подхода к исследованию социальных, в том числе и педагогических систем, методическим инструментарием, адекватным целям и задачам исследования, опорой на разнообразный фактический материал и длительным опытом работы исследователя с иностранными студентами на подготовительном факультете вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в опыт деятельности подготовительных факультетов Ставропольской государственной медицинской академии, Ростовского государственного медицинского университета. Результаты исследования докладывались на международной (Ростов н/Д, 2002), всероссийской (Волгоград, 1997), республиканской (Ставрополь, 2000) конференциях по проблемам изучения русского языка и межкультурной коммуникации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены цель, объект, предмет, задачи, методы, сформулирована гипотеза исследования, раскрыты его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретические основы аккультурации личности»- исследуются сущностные характеристики феномена аккультурации личности, проводится научно-теоретический анализ условий, влияющих на процессы аккультурации личности.
Во второй главе - « Влияние профессиональной подготовки на процесс аккультурации студента-иностранца»- дан психолого-педагогический анализ профессиональной идентификации личности , рассматриваются различные аспекты влияния российской традиции профессионального образования на процесс аккультурации иностранных студентов, рассматривается личностная центрированность высшего профессионального образования как фактора оптими зации условий вхождения иностранных студентов в российскую профессионально-образовательное пространство
В третьей главе- «Научно-методические условия аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете»-рассматривается целостный подход к определению роли русского языка в обеспечении аккультурации иностранных студентов в российском вузе, описывается опыт создания условий аккультурации иностранных студентов в процессе обучения на подготовительном факультете
В заключении диссертации подведены итоги диссертационного исследования, приводятся выводы, подтверждающие гипотезу, приведены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Список используемой литературы содержит 191 источник, из них 11 на иностранном языке.
Объем диссертации. Диссертация изложена на 175 страницах; содержит 8 таблиц, 4 схемы, приложения.
Сущностные характеристики феномена аккультурации личности
Аккультурация иностранных студентов в российской системе профессионального образования выступает условием их психологической и социальной готовности интегрироваться в общество, культуру страны изучаемого языка, основанную на приятии образа жизни и, соответственно, образа профессии нового для них общества. При этом иностранные студенты сохраняют за собой наиболее важные жизненные принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные для страны, в которой они выросли. Для нашего исследования наиболее адекватным является определение интеграции, которое дается в словаре иностранных слов: «интеграция - восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей, элементов», а также в определении, предлагаемом Н.И. Кондаковым: "интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства»(86: 76).
Исследуя сущность аккультурации как готовности к интеграции в культуру и общество страны, прежде всего, необходимо подчеркнуть, что интеграционные процессы, протекающие во всех сферах человеческой общественной жизни, входят в современное мировоззрение, и во многом определяют стиль мышления, характерный для конца XX века. При этом любые изменения в действительности, тем более процесс развития, можно рассматривать как смену различных форм дифференциации и интеграции: от первых мгновений жизни Вселенной до возникновения жизни на Земле, появления человека и, наконец, до современного состояния общества - всюду проявляется диалектика взаимосвязи этих процессов (122). Стало быть, любой объект действительности можно рассматривать и как определенную форму ее дифференциации, и как выражение некоторой целостности, единства, интеграции составляющих ее элементов, процессов (65: 7). Особое внимание следует обратить на тот момент, что для развития общества характерны свои специфические виды интеграционных процессов. Именно они ответственны за образование различных типов социальных общностей и за развитие взаимосвязей между ними. В контексте нашего исследования речь фактически идет о педагогической интеграции, которая предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах процесса профессиональной подготовки в соответствии с его задачами.
Феномен аккультурации иностранных студентов рассматривается нами через следующие категории, которые одновременно выступают и ее механизмами: историческую память, этносознание, культурный архетип, идентификацию, историческое сознание. Для того чтобы рассмотреть сущность аккультурации иностранных студентов в российской образовательной традиции, следует изучить особенности исторической памяти студентов, определить характеристики современной российской социокультурной ситуации, оказывающей влияние на осуществление аккультурации, выделить особенности российской профессиональной образовательной традиции.
Прежде всего, рассматривая аккультурацию иностранных студентов как процесс освоения российской культурной традиции, необходимо определить значимость в этом процессе исторического сознания, определяющего духовную составляющую этого процесса. В многообразии теоретических исследований феномена исторического сознания можно выделить следующие подходы: гносеологический, трактующий историческое сознание в основном как познавательное отношение к прошлому, раскрывающий роль исторической науки в историческом сознании (И.С.Кон, Б.Р.Могильницкий, А.И.Ракитов, А.К.Уледов и др.); онтологический, исследующий генезис исторического сознания посредством определения его места в общественном сознании в целом (Г.А.Антипов, С.И.Дегтярев, Л.К.Нагорная, А.И.Ракитов, Ф.А.Селиванов и др.);
аксиологический, оценивающий историческое сознание как основу и механизм преемственности, как осознание исторической идентичности - социальную память (Ю.А.Афанасьев, В.А.Ельчанинов, В.М.Межуев, А.Самиев, В.П.Яковлев и др.);
функционально-социологический, представители которого акцентируют внимание на социальных функциях исторического сознания, его роли в формировании исторического самосознания (Л.М.Дробижева, О.Ф.Гаврилов, М.В.Литвинов, Д.Г.Ротман, А.И.Скворцов, Ю.К.Фомичев и др.);
типологический, объясняющий генезис исторического сознания как процесс постепенного становления его форм (В.Т.Маклаков, А.И.Панюков, А.Самиев и др.).
Анализ приведенных теоретических подходов позволяет сформулировать следующее определение: историческое сознание является специфичной формой духовного освоения действительности и характеризуется способностью субъекта к самоопределению как во времени мировой истории, так и в современном социальном пространстве, проявляя свои сущностные характеристики и внутренние механизмы эволюции в целостном единстве эмпирического и теоретического, чувственно-эмоционального и интеллектуально-понятийного.
Важным для нашего исследования является вывод о том, что если индивид и общество в целом определяются в качестве субъектов исторического сознания, то они оказывают активное воздействие на объект исторического сознания - социальное прошлое. В исследовании Р.Ю.Каменской в структуре исторического сознания выделяются "горизонтальная направляющая" (историческое познание и историческое знание) и "вертикальная направляющая" (обыденный и научно-теоретический уровни исторического сознания) (75). Взаимодействие исторического познания и исторического знания определяет имманентный механизм существования исторического сознания в целом, действие которого может быть раскрыто на основе анализа исторического объяснения и исторического понимания:
историческое объяснение, являясь одной из теоретических форм исторического познания, прямо ориентировано на получение нового знания, вместе с тем само всецело функционирует и основывается на исторических знаниях и нацелено на открытие всеобщей системы причинно-следственных связей. Возникая в качестве фундаментальной прагматической установки, историческое объяснение наделяет человека способностью ориентироваться в историческом времени и социальном пространстве (75: 7).
историческое понимание представляет собой элемент исторического познания, предполагающий реальное владение познавательными смыслами, и связано с более глубоким проникновением в объект, с большей непосредственной доступностью знания субъекту. Таким образом, историческое понимание, являясь духовной стороной бытия человека-в-мире, позволяет ему пережить и осмыслить меняющуюся и непреходящую уникальность окружающего мира.
Историческое познание как процесс познавательного освоения действительности и историческое знание как результат этого процесса являются элементами структуры исторического сознания в целом. Поскольку историческое сознание является специфичной формой духовного освоения действительности, характеризующейся способностью самоопределения во времени мировой истории и в современном социальном пространстве, закономерно, что эти процессы задаются определенными условиями. В частности, значимым для нашего исследования является определение роли религии (поскольку возникновение религии свидетельствует о коренном изменении сознания человека, а следовательно, и познания истории, его цели и методов) (75: 12).
Особенности аккультурации личности в процессе освоения профессии
В предыдущей главе нами был сделан вывод о том, что современный этап развития профессионального образования характеризуют динамичные инновационные преобразования, являющиеся ответом на возникающие тре бования социума и, прежде всего, акцент делается на востребованности специалиста, способного преобразовывать основу собственной деятельности.
Именно возможность и готовность к самообучению и саморазвитию, являющиеся основой непрерывности образования, в значительной степени способствуют и подготавливают молодого человека к жизни в современном быстро меняющемся мире. Иными словами, современное высшее образование в рамках новой гуманистической парадигмы становится катализатором самостоя тельного перехода субъекта от стратегии самосозерцания к стратегии само совершенствования, перестройки структур субъективного опыта, культуро сообразного поведения и т.д. (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев , Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский , В.И.Загвязинский, Е.Н.Шиянов и др.).
Рассматривая механизмы аккультурации иностранных студентов, мы отталкиваемся от понятия «готовность» к интеграции в иноязычную культуру и общество, не упуская из вида того, что речь идет о профессиональной подготовке специалиста, следовательно, необходимо более подробно изучить особенности профессиональной подготовки и выделить возможности и пути оптимизации ее возможностей в процессе аккультурации иностранных студентов. В современных научно-педагогических и психологических исследованиях, посвященных проблемам профессионализма, выделяются два направления: 1) изучение отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде, что обусловлено практическими проблемами в конкретном
виде профессиональной деятельности, 2) изучение целостной личности профессионала. В исследованиях, основывающихся на целостном подходе, следует сделать акцент на системном понимании профессионализма, составляющими которого определяются мотивационная и операциональная сферы, определение критериев, уровней, этапов, ступеней продвижения работника к профессионализму, определены факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту и т.д. (111).
В исследованиях используется множество терминов, описывающих сущность профессионализма: профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, квалификация, профессионализация, профессиональное становление, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность, профессиональная направленность, профессиональная подготовка, профессиональное самосовершенствование, профессиональная адаптация, профессиональная пригодность и т. д. (111). При этом существуют общие подходы в определении основных понятий:
- профессионализм определяется как интегративное свойство личности педагога, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу и мастерство (125), как устойчивое свойство личности и деятельности и как способность к саморазвитию и самокоррекции (32);
- профессиональная готовность рассматривается как интегративное личностное образование, включающее профессиональную направленность, знания и умения и включает мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлективный компоненты (Соглаев В. В.);
- профессиональная направленность рассматривается как целостное и многогранное свойство личности, включающее праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный компоненты (Платонов Ю. П.); -профессиональная компетентность определяется как интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками. В тоже время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, психологическую готовность (Кривцов Л. Ю.);
- профессиональная квалификация определяется как интегративная способность, обеспечивающая возможность выполнять профессиональные функции и включающая профессиональную компетентность, профессиональную нравственность, инициативность и мастерство (Котлярова И. О.).
Русский язык как средство обеспечения аккультурации иностранных студентов в российском вузе
В основу целостного подхода к научно-методическому обеспечению процесса аккультурации иностранных студентов положена идея о том, что в начале нового века целью обучения иностранных студентов русскому языку уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков и освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений (Гальскова Н.Д., Бим И.Л., Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г. и др.). Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно в условиях, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха. В этих условиях как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к иным культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации (156: 9). Развитие у иностранных студентов способности к межкультурной коммуникации (адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам) делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов (51: 70.). В первую очередь речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям - представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относится к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей (51: 70).
Целостность научно-методического подхода к обучению иностранных студентов русскому языку основывается на методологическом единстве функций языка: 1) хранение и передача культурной информации, 2) языковая система - это своеобразный код, который служит непреодолимым барьером для человека, не владеющего языковой системой.
В исследованиях антропологов в начале девяностых годов наметился методологический сдвиг в рассмотрении развития личности, способствовавший развитию исследований, направленных на обоснование культурно организованного обучения, доступного через освоение языка (191). В данных исследованиях язык рассматривается как средство социализации. При этом эмоциональная социализация рассматривается как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются по вербальным и невербальным каналам от человека к человеку, что позволяет рассматривать язык как фундамент процесса социализации (П. Миллер, Л. Хугстра, П.Сейпир, Гирц и др.) и выделить новое исследовательское поле - языковую социализацию, в котором язык в них не тождествен грамматике и даже языковой системе как таковой, но, напротив, с целью обозначения социальной обусловленности использования речи, учета вербальных, невербальных и паралингвистических факторов понятия "речь", "разговор", "коммуникация" используются как синонимы термина "язык".
В результате развертывания исследований было переосмыслено значение понятия "энкультурации" (приобретения культуры) (190), заимствованного из теории приобретения языковых навыков ребенком и определяющего процесс освоения коммуникации посредством языка в качестве стержневой характеристики человеческого развития, определяющей процесс и результата освоения культуры. Социальный контекст освоения языка, таким образом, представляет собой взаимозависимость двух процессов: на процесс приобретения языка оказывает влияние процесс становления индивида как члена общества, что, в свою очередь, предполагает рассмотрение процесса передачи культуры с позиции обучающего, являющегося активным агентом в развитии культурно структурированных способов мышления и чувствования. Определяющими характеристиками социальной жизни являются упорядоченные и культурно организованные в каждой культуре дискурсы, соседствующие с невербальной коммуникацией, освоение которой и осуществляется в процессе социализации. Следовательно, иностранный студент должен научиться понимать не только язык, но и жесты, взгляды; невысказанные предположения, которые скрываются в дискурсе (188). Иными словами, если культура как разделяемое людьми множество практик и систем значений манифестируется различными способами, то язык оказывается рядоположенным с другими сферами (религией, системой родства), имея в то же время привилегированный статус, обусловленный тем, что:
1) язык является репрезентационной или символической системой, будучи великолепно приспособленным для передачи (выражения) эксплицитных сообщений: как чувствовать, когда действовать, что говорить, поскольку язык используется, чтобы напомнить о событиях прошлого и будущего, предостеречь от возможных неприятностей и перекинуть мосты между этими потенциальными мирами,
2) лингвистический знак способен индексировать признаки лингвистического и нелингвистического контекста (186), поскольку речь производ-на от социального контекста и является своеобразной "картой" социальной территории, отражает социальные роли, статусы, ситуации, события через выбор тех или иных языковых средств. Чтобы быть компетентным носителем культуры, студент должен уметь говорить так, как принято в культуре. Значимым для исследования условий успешной аккультурации иностранных студентов является отход от анализа культуры как монолитного и статичного образования и переход к анализу путей влияния культуральных систем на события индивидуальной жизни» (182).
Такой подход на основе рассмотрения понятия «языковая социализация» актуализирует необходимость рассмотрения сущности понятия информационная культура личности, поскольку речь идет о взаимодействии между носителями культуры и новичками, о переговорных взаимодействиях. Актуальность данного феномена обусловлена тем, что жизнедеятельность человека осуществляется в специфической, присущей человеческому обществу информационной среде, имеющей свои закономерности, особенности развития и функционирования (153: 5). Информация имеет непосредственное значение в ориентации человека в окружающем материальном мире. Существование человека в информационном обществе превращается в существование в суперсимволической реальности, когда ориентация личности затруднена резко возросшим объёмом информации, циркулирующей в социуме и воздействующей на личность (власть образа над человеком), и суперплюралистично-стью системы ценностей информационного общества, которая, по мнению специалистов, представляет собой паутину без единого центра [60: 86].
