Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РОЛЬ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В СТРУКТУРЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДИЗАЙНЕРА-ПЕДАГОГА 14
1.1. Дизайн в системе образования 17
1.2. Концептуальные версии дизайн-образования 31
1.3. Значение итоговой аттестации в структуре процесса профессионально-педагогического образования дизайнера-педагога 41
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ДИЗАЙНЕРА-ПЕДАГОГА 51
2.1. Нормативно-правовое обеспечение итоговой аттестации 52
2.2. Организационно-методическое обеспечение итоговой аттестации 64
Выводы по второй главе 82
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ДИЗАЙНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ 84
3.1. Методические условия проведения экспериментального исследования 92
3.2. Организационно-педагогическое обеспечение и условия работы ГАК .97
3.3. Организационно-педагогическое обеспечение экспериментальной программы: создание пособия по дипломному проектированию для дизайнеров-педагогов 104
Выводы по третьей главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 134
- Дизайн в системе образования
- Нормативно-правовое обеспечение итоговой аттестации
- Методические условия проведения экспериментального исследования
Введение к работе
Закон РФ "Об образовании" определил интересы личности как приоритетные в сфере образования. Реализация потенциала отдельного человека, являясь условием его конкурентоспособности на рынке труда, зависит от его профессиональной компетентности, способности к самообразованию и адаптации в условиях непрерывных изменений в духовной и производственной сферах. В соответствии с содержанием происходящих в отечественной культуре процессов и с учетом будущих изменений социально-экономической системы и должна строиться стратегия профессионального образования, определяя высокие профессиональные и личностные качества будущего специалиста [39, 40, 103, 164].
Подготовка выпускников учреждений профессионального образования, от которых зависит социально-экономическое и культурное развитие страны связано сегодня с обострением проблемы повышения качества этой подготовки. Многовариантность профессионального образования при отсутствии общепринятой системы определения качества подготовки выпускников образовательных учреждений, а также необходимость соблюдения интересов всех субъектов образовательного процесса являются характерными организационными и педагогическими особенностями современного профессионального образования [4, 12, 132, 162]. Кроме того, это актуально и для практики подготовки специалистов через систему профессионально-педагогического образования (ППО), где критерии качества обученности и социально-культурной готовности выпускника предъявляются к профессиональному (как отраслевому, так и специальному) и педагогическому компонентам.
Актуальность исследования обусловлена заметным (и все усиливающимся) распространением идей и методов дизайна в систему профессионального и профессионально-педагогического образования, и возникновением на этой основе особой педагогической области - дизайн-образовавния [62, 145, 163,
167]. С дизайн-образованием связывают планы обновления научно-методического арсенала педагогического знания и повышения эффективности системы отечественного образования. Дизайн-образование является не только разновидностью профессиональной (проектно-эстетической) деятельности, но и может быть рассмотрено как образовательная дисциплина, имеющая высокий культуротворческий потенциал, и как особый метод проектирования в сфере образования, и как теория и практика подготовки профессиональных кадров дизайна. Однако, это не только способ внедрения и овладения проектной культурой в системе специального профессионального образования. Новое понимание дизайн-образования позволяет рассматривать его как одно из эффективных средств формирования и развития интеллектуального и эстетического потенциала личности. Сегодня уже доказано, что дизайн-образование - это особое качество и тип образованности, в результате которого происходит воспитание и формирование проектно-мыслящего человека в какой бы сфере социальной практики он не действовал - духовной культуре, образовании, науке, производстве, бытовой среде и т.д. [59, 115, 143] Поэтому, можно с уверенностью утверждать, что дизайн-образование имеет перспективу стать частью не только профессионального и профессионально-педагогического, но целью и средством системы образования в целом.
В то же время практика показывает, что в виду отсутствия квалифицированных педагогов, дизайн-образование в настоящее время не достигло необходимого уровня и широты распространения. В системе профессионально-педагогического образования осуществляется подготовка дизайнеров-педагогов, будущая деятельность которых связана с подготовкой кадров дизайна через системы начальных, средних и высших профессиональных учебных заведений [62, 64, 124].
Восьмилетний опыт подготовки дизайнеров-педагогов (аттестация трех выпусков) позволил выявить определенные педагогические и организационные тенденции и новые проблемы, обусловленные наличием в практике подготовки
педагогов профессионального образования в сфере дизайна нескольких социокультурных разрывов:
• между теорией дизайна и его практическим состоянием (в зарубежных и отечественных версиях, общенациональных и региональных масштабах, отраслевых состояниях и видовых ориентациях);
• между быстро эволюционирующей практикой дизайна и принципами (традициями) дизайн-образования;
• между опытом подготовки дизайнеров-специалистов, при которой художественно-творческий и проектировочный компоненты выступают ключевым звеном образования, и целями, границами и спецификой будущей деятельности педагогов профессионального обучения в сфере дизайна;
• между социально-культурными ожиданиями, проектно-творческим потенциалом выпускников (дизайнеров-педагогов) и ограниченной возможностью их реализации в условиях отставания системы начального и среднего профессионального образования от тенденций расширения спектра образовательных услуг, открытия новых специализаций, в том числе и в сфере дизайна;
• между профессиональными вкусовыми и профессионально-этическими установками дизайнера-педагога и необходимостью коммуникаций и рефлексии по отношению к сфере бытового сознания и поведения заказчика -потребителя его услуг и т.д.
Эти упущения должны быть как можно быстрее ликвидированы посредством корректировки существующей педагогической системы, в том числе посредством оптимизации системы определения качества обучения дизайнеров-педагогов.
Очевидно также, что решение обсуждаемой проблемы требует разработки теоретической модели многоуровневой мониторинговой системы диагностирования и контроля эффективности деятельности субъектов образовательного процесса, одной из подсистем которой является итоговая аттестация. При проведении итоговой аттестации все субъекты образования вовлекаются в про
ектировочную и рефлексивную профессиональную деятельность, что делает ее особой формой образовательного процесса и требует специфических образовательных технологий.
Как образовательная технология итоговая аттестация носит черты алгоритмической системы процесса целенаправленного изменения и измерения свойств объекта, включающей в себя все операции и их составные части, последовательность, параметры и режимы операций, средства и инструментарий, квалификации состава работников, а также закладывающей основы определенной этической и эстетической традиции.
Государственный статус аттестационных испытаний на заключительном этапе обучения придает итоговой аттестации особую значимость и позволяет рассматривать связанную с ней системную деятельность как управленческую, экспертную, организационно-технологическую, проектно-педагогическую, формирующую и социально-культурную.
Как любая управляемая система итоговая аттестация является системой с обратной связью: выходной сигнал сравнивается с его желательным значением (содержанием) или предварительно планируемой целью. В результате сравнения фиксируется сигнал ошибки (упущений), принимаемый к сведению для оперативного устранения или уменьшения.
Необходимость исследования феномена итоговой аттестации дизайнеров-педагогов вызвана:
• развитием идей дизайн-образования и практическим их внедрением в систему профессионально-педагогического образования, а также конкретными проблемами, связанными с практикой подготовки дизайнеров-педагогов для системы начальною и среднего профессионального образования;
• внедрением в систему ГШО новых специальностей и специализаций и возникновением при этом проблем, связанных с конкретизацией организационно-педагогического содержания системы управления качеством образования, видов экспертизы и аттестаций, определения их специфики и соотношений, а
также нахождением оптимальных критериев оценки профессиональной подготовленности выпускника, в том числе "на выходе" - в процессе итоговой аттестации;
• стремлением разрешить противоречия в реальном процессе аттестации.
Основные противоречия процесса итоговой аттестации:
1. С одной стороны, необходимо включить в систему итоговой аттестации такие параметры оценивания результатов, как:
• сформированность мотивации выпускника к профессионально-педагогической деятельности в сфере дизайна;
• уровень развития личностных качеств выпускника и их соответствие будущей деятельности в сфере дизайн-образования;
• уровень творческих достижений;
• научная и научно-педагогическая направленность выпускной работы. С другой стороны, отсутствует научный подход к определению критериев
оценки этих параметров.
2. Противоречие между жесткой регламентацией учебного проектирования в рамках промежуточных аттестационных мероприятий и предоставляемой свободой в выборе тематики, средств и творческих решений в процессе дипломного проектирования.
3. Преобладание форм и методов внешней экспертизы результативности деятельности образовательного учреждения, педагогов и выпускников над формами самоанализа, самооценки, мониторинга деятельности субъектов аттестации.
4. Отсутствие перспективных (опережающих) векторов в оценке качества подготовки будущих специалистов, а также условий и механизмов их фиксации в процессе итоговой аттестации.
5. Отсутствие четких критериальных оценок и установок обеспечения
экспертизы качества подготовки специалистов в данной области профессионально-педагогического образования.
Вышеизложенное и предопределило выбор темы диссертационной работы, ее цели, задач, объекта и предмета исследования, раскрывающих сущность, структуру, принципы реализации организационно-педагогического обеспечения итоговой аттестации при подготовке дизайнера-педагога.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке организационно-педагогического обеспечения итоговой аттестации дизайнера-педагога.
Объектом исследования является процесс итоговой аттестации дизайнера-педагога.
Предметом исследования выступает совокупность факторов и условий организационно-педагогического обеспечения итоговой аттестации дизайнера-педагога.
Гипотеза исследования состоит в том, что адекватность, полнота и объективность экспертизы качества подготовки дизайнера-педагога в процессе итоговой аттестации будут гарантированы в следующих случаях:
• если итоговая аттестация будет построена на принципах преемственности и взаимосвязи основных ее компонентов (государственный экзамен по психолого-педагогической подготовке и защита дипломного проекта) между собой, а также с результатами других аттестаций, предваряющих итоговую (курсовой проект, преддипломная практика, процесс самостоятельной работы студентов - разработка методического задания к государственному экзамену, процесс дипломного проектирования);
• программно-целевые и организационно-педагогические требования итоговой аттестации будут адаптированы к индивидуальным особенностям выпускников и специфическим условиям образовательного процесса конкретного образовательного учреждения;
• система критериев будет включать в себя следующие обязательные
компоненты: критерии соответствия федеральным требованиям, предъявляемым к выпускнику вуза; критерии готовности к профессии дизайнера по избранному направлению; критерии оценки уровня педагогической подготовки с учетом специфики профессиональной деятельности дизайнера-педагога; критерии оценки мотивационно-творческой активности; критерии понимания выпускником перспектив и региональных особенностей дизайн-образования.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической теории и практике подготовки дизайнеров-педагогов в системе профессионально-педагогического образования.
2. Определить значение итоговой аттестации в системе управления качеством образования дизайнеров-педагогов и раскрыть системные и организационно-технологические принципы их итоговой аттестации.
3. Разработать содержание организационно-педагогического обеспечения итоговой аттестации дизайнеров-педагогов.
4. Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности осуществления итоговой аттестации, а также статистическую обработку его результатов.
Методологической основой исследования являются работы в области теории образования (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. П. Беспалько, С. И. Архангельский, Н. Ф. Талызина, М. М. Скаткин); теории и практики профессионально-педагогического образования (С. Я. Батышев, А. М. Новиков, М. И. Махмутов, Е. В. Ткаченко, И. П. Смирнов, Г. М. Романцев,
A. Т. Глазунов, П. Н. Новиков, А. Я. Наин, Е. И. Тютюник, В. С. Безрукова); измерения и оценки качества профессионального образования (В. С. Черепанов,
B. С. Аванесов, А. И. Субетто, Д. Ш. Матрос, В. А. Федоров); системного анализа и проектирования (Ф. И. Перегудов, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин); теории деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн); теории педагогических технологий (Н. А. Аверин,
B. П. Беспалько, А. С. Белкин, В. А. Беликов, В. П. Горленко, М. В. Кларин); дизайн-образования (В. Ф. Сидоренко, Л. Б. Переверзев, Л. В. Левицкий,
C. А.Гарибян, А. Л. Дижур, Е. Н. Лазарев, С. О. Хан-Магомедов, Е. В. Ткачен- ко, С. М. Кожуховская, X. Г. Тхагапсоев).
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
• теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования, научно-методический анализ содержания образовательных стандартов, программ, положений, учебных планов, анализ и обобщение педагогического опыта и системы управления качеством образования;
• экспериментальные - методы педагогического моделирования, анкетирование, беседы, опрос, изучение и анализ индивидуальных творческих работ, педагогическое наблюдение, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.
Организация, база и этапы исследования. Исследования по выбранной теме проводились с 1998 г. по 2000 г.
Экспериментальной базой явился Нальчикский колледж дизайна, где под научно-методическим патронажем УГППУ впервые в стране с 1998 г. по 2000 г. было осуществлено три выпуска (288 человек) дизайнеров-педагогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• раскрыта сущность организационно-педагогического обеспечения, разработаны модель и алгоритм итоговой аттестации дизайнеров-педагогов;
• определен комплекс основных условий организационно-педагогического обеспечения оценки качества профессионально-педагогической подготовки дизайнера-педагога, разработана прогностическая модель профессиональных и профессионально важных личностных качеств вы
пускника. На ее основе предложен механизм оценки способности выпускника к социальной и профессиональной адаптации;
• обоснован принцип преемственности как между основными компонентами - государственным экзаменом и дипломным проектом, так и другими аттестационными мероприятиями, предваряющими итоговую аттестацию дизайнеров-педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены программно-целевые и организационно-педагогические требования итоговой аттестации дизайнеров-педагогов, адаптированные к индивидуальным особенностям выпускников и специфике образовательного учреждения, разработана система критериев оценки профессиональной готовности будущего дизайнера-педагога, включающая в себя следующие критерии: соответствия федеральным и региональным требованиям к выпускнику вуза, готовности к профессии дизайнера, педагогической подготовки с учетом специфики профессиональной деятельности дизайнера-педагога, оценки мотивационно-творческой активности выпускника.
Практическая значимость. На основе материалов исследования были разработаны и внедрены в процесс подготовки дизайнеров-педагогов организационно-педагогические принципы обеспечения итоговой аттестации, создан инструментарий мониторинга деятельности и личностного развития субъектов
»
итоговой аттестации дизайнеров-педагогов, включающий анкеты, тесты и методические указания, составлены практические рекомендации по оптимизации подготовки дизайнеров-педагогов и методическое пособие по организации дипломного проектирования и аттестации дизайнеров-педагогов.
Материалы исследование были использованы в процессе организации дипломного проектирования на кафедре автоматизации, механизации производства и методики обучения УГППУ по специализации 030530 - Техническое творчество и спортивно-технические дисциплины: организация и обучение, а
также в учебном процессе Нижегородского архитектурно-строительного университета, где с 1999 г. осуществляется подготовка дизайнеров-педагогов. Положения, выносимые на защиту:
1. Для обеспечения адекватности, полноты и объективности экспертизы качества подготовки дизайнеров-педагогов итоговая аттестация должна быть построена на принципе преемственности и взаимосвязи ее основных компонентов (государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке, защиты дипломных проектов) между собой и с другими аттестационными мероприятиями, предваряющими итоговую аттестацию.
2. Адаптация программно-целевых и организационно-педагогических требований итоговой аттестации дизайнеров-педагогов к индивидуальным особенностям выпускников и специфике образовательного учреждения повысит эффективность и достоверность результатов итоговой аттестации дизайнеров- педагогов.
3. Система критериев оценки профессиональной готовности дизайнера- педагога должна включать в себя:
• критерии соответствия федеральному и региональному компонентам;
• критерии готовности к профессиональной деятельности дизайнера по выбранному направлению;
• критерии готовности к педагогической деятельности в сфере дизайн-образования;
• критерии развитости мотивационно-творческой активности выпускника.
Достоверность научных результатов обеспечивается: педагогическим экспериментом с реализацией комплекса средств, адекватных поставленным в исследовании задачам; анализом психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в тезисах, докладах, выступлениях на совещаниях и научно-практических конференциях различного уровня, проводимых в Уральском государственном педагогическом университете, Институте повышения квалификации Уральского государственного университета, Институте развития регионального образования Свердловской области, а также являлись предметом обсуждения на заседании учебно-методического совета по дизайн-образованию в рамках Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию и др. Апробация результатов исследования проводилась также через лекционную и преподавательскую деятельность в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете и Нальчикском колледже дизайна.
Материалы исследования положены в основу создания учебно-методического пособия по дипломному проектированию для студентов специализации 030536 - Дизайн в профессионально-педагогической деятельности, а также спецкурсов "Основы дизайна" и "Основы эргономики" для студентов Уральского профессионально-педагогического университета и Нальчикского колледжа дизайна.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, общих выводов и приложения. Список литературы включает 178 источников.
Дизайн в системе образования
Для Российских реформ образования, как это ни парадоксально, наиболее характерна до последних лет их культурно-идеологическая векторность -"исход из тоталитаризма, вход во врата мирового сообщества", т.е. известная отдаленность от сущностных аспектов образования и глубинных механизмов его функционирования - эпистемологии, методологии, процессуального инструментария и т.д. и только в последнее время возникла тема "технологического этапа" реформирования [6, 32, 37,46, 168].
Но есть и нечто общее у всех современных национальных систем образования - в их основе лежат фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справиться с известными, повторяющимися ситуациями; принципиальная ориентированность образования на опыт прошлого, на познанные закономерности с акцентам на их детерминированность, что находится в явном диссонансе с динамикой нового времени, с новой парадигмой научной картины мира и не может не быть поводом к кризису образования [12, 53].
Недетерминированный, вероятностный характер естественно-научной картины мира, динамичность и многовариантность, конвергентность и диало-гичность культурно-цивилизационных процессов, как новые нарративы, если и присутствуют в образовании, то лишь в его "понимающих", гуманитарных разделах, которые не составляют ядра образования и деятельностной практики, включенной в образовательные процессы.
Проблема заключается в том, что деятельностные качества образования, его "социальная" и "экономическая" функциональность (представления о методах и правилах деятельности, о процессуально-технологической структуре деятельности и т.д.) формируются по-прежнему в парадигме предметного члене 18 ния и детерминистичности научной картины мира, вырабатывающий у обучаемых убеждение, что любая проблема имеет одно "самое верное" решение, которое в силу его детерминированности фактически не зависит от человека, остается только познать, помнить, подчиниться [46].
В итоге - в реальной, деятельностной практике нет места этике, морали и нравственности. Ведь если критерий научного метода один ("правильно-неправильно") и любая задача имеет однозначное решение, то где человеку проявить свои духовно-нравственные позиции, представления, потребности?
Ситуация меняется радикально, если смысловую задачу образования не фиксировать лишь на познании действительности, а переакцентировать на ее "преобразование - развитие", на "я - участие" в культурно-цивилизационном процессе.
Речь идет не об известной максиме детерминистского исторического материализма и вульгарного - классового "как переделать мир", а о преодолении образа "двухкультурного" мира (сциентического и гуманитарного) и их несли-янности в современном образовании, о прорыве в новую парадигму образования.
Вероятно, разрешением проблемы "двух культур" может быть выход на такую конструкцию теоретической действительности (образовательного поля), в которой сциентическое и гуманитарное были бы представлены в системе содержательных связей и отношений, в достаточно полном адекватном и релевантном виде, что по существу означает выход на "третью культуру" - на теорию и методологию Дизайна с большой буквы, т.е. на проективную детерминацию образования [116].
Проективная детерминация принципиально меняет природу и ориентиры образования, переводя их с репродуктивных на продуктивные принципы; создает предпосылки к преодолению разрыва сциентического и гуманитарного, прагматического и этического в образовании.
Проективная детерминация (мышления и действия) предполагает пролон 19 гацию образовательного процесса за рамки формального, теоретического познания, его выход на целенаправленное преобразование действительности, на синтез нового, на творчество, на принятие решения.
При этом неминуемо возникает ситуация множественности решения, риска, ответственности, когда окончательный выбор делается на основе духовно-нравственных критериев и позиций, что превращает рассматриваемую методологию в гуманитарную [116].
Преодоление репродуктивной природы образования и раздвоенного существования в его рамках "двух культур", конечно же, является целью различных аспектов реформы образования, теорий и концепций его "гуманитаризации" и гуманизации, попыток сделать образование (прежде всего школьное) "культуроведческим".
Выход на позиции и методологию "третьей культуры", как уже подчеркивалось, может принципиально изменить ситуацию.
Третья культура, дизайн, основывается не только на вербальном (что характерно для всего предлагаемого сегодня спектра подходов к "гуманитаризации" образования) и нумерическом (как в "сциентическом") способах мышления, но и на "невербальных" знаках (кодах), переводя с одной стороны "абстрактное" на язык "материальных" проектов и конструктивных решений, а с другой - позволяя схватывать в проектном решении новации и изображения, не поддающиеся точной формулировке на сциентических языках (например, "прекрасное", "гармоничное", "динамичное", "экспрессивное" и т.д.).
Таким образом, введение дизайна в сферу образования как бы расширяет "пространство мышления" и круг используемых при этом инструментальных методов.
Однако перспективы выхода образования на "третью культуру", сама возможность включения в ядро образования интегративного по своей сущности (сциентико-гуманитарного) и по методологии дизайна, вероятно, будет зави 20 сеть от того, какие предпосылки к этому реально существуют или будут созданы в приемлемые сроки [168].
Их пока немного, если иметь ввиду известную непредставленность дизайна в нашей культуре, бытующие в массовом (и педагогическом) сознании ассоциации дизайна "с интерьером", "экстерьером" и "аксессуаром", отсутствие опыта подготовки педагогов-дизайнеров и т.д.
В связи с этим уместно заметить, что дизайн по существу является логосом "третьей", проектной культуры, включающей в себя различные виды инженерно-технической деятельности (графическое, знаково-кодовое отображение, проектирование, моделирование и т.п.) и поисково-исследовательской работы при ведущей роли гуманитаризующего, проблемно-ориентированного художественно-проектного мышления [124].
Новая соорганизация наук, свободная от "неслиянности двух культур" в наиболее полной мере выражена в новых способах объективизации деятельности и в организации знаний, характерных для дизайна. При этом для дизайна характерна прежде всего ориентация и опора на особую форму знания - на "знания о будущем", на проект. Проект является компонентом и инженерной деятельности, но в отличие от инженерного проектирования, которое ведется в рамках "грамматики законов и правил" (предзаданности, детерминированности, прототипов, элементов, параметрических частностей и т.д.), дизайн претендует на целостность, жанр, тему, концепцию, стиль, на гуманитарную эпистемологию и методологию. Для дизайна принципиальна установка - "художественная позиция выступает как источник проектных средств, средств соорганизации знания и практического преобразования мира" [75].
Нормативно-правовое обеспечение итоговой аттестации
К основным нормативно-правовым документам федерального уровня прежде всего относятся «Закон об образовании РФ» и «Положение об Итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в РФ» [39, 108,118].
Структура и содержание «Положения» определяют первую формально-управленческую группу требований организационно-педагогического обеспечения итоговой аттестации дизайнеров-педагогов.
Итоговая аттестация выпускников вуза является обязательной. Она осуществляется государственными аттестационными комиссиями (ГАК), организованными в вузах по каждой образовательной программе, по направлениям и специальностям, предусмотренным стандартом (ГОС); и завершается выдачей диплома государственного образца об уровне образования и квалификации.
Основными функциями ГАК являются: - комплексная оценка уровня подготовки выпускника и соответствия этой подготовки требованиям ГОСа;
- решение вопроса о присвоении квалификации и выдаче выпускнику соответствующего диплома о высшем образовании;
- разработка рекомендаций по совершенствованию подготовки выпускников на основании результатов работы комиссий [118].
К педагогическому аспекту обеспечения итоговой аттестации относится содержание первого и третьего пунктов: "В своей деятельности ГАК руководствуется указанным Положением и научно-методической документацией, разработанной вузом на основе ГОСа высшего профессионально-педагогического образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности ("Профессиональное обучение" специализации "Дизайн в профессионально-педагогической деятельности") [118].
На этом основании определяется состав итоговой государственной аттестации выпускника. В нашем случае это - итоговый экзамен по психолого-педагогической подготовке и защита выпускной квалификационной дипломной работы (проекта).
Итоговый государственный экзамен наряду с требованиями к содержанию основных дисциплин психолого-педагогического цикла (проблем и вопросов общей теории и технологии образования, профессиональной педагогики, знания общих и частных методик, возрастной физиологии и психологии) учитывает также общие требования к выпускнику, предусмотренные ГОСом по данному направлению (специализации).
Поэтому экзаменационные вопросы разбиты на три группы, соответствующие основным разделам профессиональной педагогики, методики профессионального образования и частным методикам обучения дизайну, третий вопрос - разработка методического (творческого) задания выполняется самостоятельно в любых педагогических жанрах и проектных формах. Выпускные квалификационные работы выполняются в форме дипломного проекта (работы). Темы работ определяются вузом, с правом выбора для студента или при достаточном обосновании предложения своей тематики. Каждому дипломнику назначается руководитель и консультанты, а по завершению работы - рецензент.
Конкретный перечень аттестационных испытаний, порядок и сроки выполнения дипломных работ и проектов, продолжительность их защиты устанавливаются Ученым советом вуза (факультета).
Программы государственных экзаменов, критерии оценки выпускных квалификационных работ обсуждаются с участием председателей ГАК, утверждаются Ученым советом вуза.
ГАК состоит из государственных экзаменационных комиссий по приему экзаменов и по защите дипломных работ. ГАК возглавляет председатель, который организует и контролирует деятельность всех экзаменационных комиссий, обеспечивает единство требований, предъявляемых к выпускникам.
Экзаменационные комиссии формируются из научно-педагогического персонала выпускающего вуза и лиц, приглашаемых из сторонних учреждений: авторитетных специалистов предприятий, организаций и учреждений - потребителей кадров данного профиля, ведущих преподавателей и научных сотрудников других высших учебных заведений. Председатели экзаменационных комиссий являются заместителями председателя государственной аттестационной комиссии.
Форма и условия проведения аттестационных испытаний определяются Ученым советом вуза (факультета) и доводятся до сведения студентов не позднее чем за полгода до начала итоговой аттестации. Студенты обеспечиваются программами экзаменов, им создаются необходимые для подготовки условия, для желающих проводятся консультации [118]. Сдача итоговых экзаменов и защита выпускных квалификационных работ проводятся на открытых заседаниях экзаменационной комиссии с участием не менее двух третей ее состава.
Решения государственных аттестационных и экзаменационных комиссий принимаются на закрытых заседаниях простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в заседании. При равном числе голосов голос председателя является решающим.
Ежегодный отчет о работе государственной аттестационной комиссии докладывается на ученом совете высшего учебного заведения (факультета) и предоставляется в орган управления по подчиненности в двухмесячный срок после завершения итоговой государственной аттестации [118].
В 2000 году разработан и действует государственный образовательный стандарт 030.500.04 - профессиональное образование (дизайн).
Организационно-педагогическое содержание было составлено на основании профессиональных и общепрофессиональных блоков ГОС 030500 - Профессиональное обучение по специализации 030536 -"Дизайн в профессионально-педагогической деятельности" и модели дизайн-образования (с указанием ее методического обеспечения, взаимосвязи структур, содержания образования, форм и методов обучения, а также рабочих учебных планов по направлениям и специализациям дизайна. Названная модель была разработана с нашим участием в рамках экспериментального проекта Уральского государственного профессионально-педагогического университета - Нальчикского колледжа дизайна, где осуществлялась подготовка дизайнеров-педагогов.
Поэтому, естественным явилось то, что в составлении нового ГОС в большей или меньшей степени принимали участие руководители и исполнители экспериментальной программы подготовки дизайнеров-педагогов в роли авторов, консультантов, участников обсуждений, опросов, анкетирования.
Значительным был вклад руководителей и педагогов УГППУ-НКД, где, по существу, были апробированы программы подготовки первых в стране ди 56 зайнеров-педагогов. Содержательные и структурные блоки образовательного процесса и составили основу нового образовательного стандарта с несколько иным обозначением квалификации выпускника. "Дизайнер-педагог" в новом ГОС изменен на "Педагог профессионального обучения (в области дизайна)" Тем не менее, в настоящем стандарте также содержатся нормативные (организационные) и педагогические (содержательные) основания обеспечения итоговой аттестации.
Методические условия проведения экспериментального исследования
Внедрение и реализация экспериментальной программы УГППУ-НКД по подготовке дизайнера-педагога само по себе имеет ряд специфических особенностей.
В НКД он начинался в условиях еще не завершившегося процесса адаптации части преподавателей колледжа, не имеющих базового образования в сфере дизайна. Преподаватели общехудожественных дисциплин, конструкторы одежды, технологи не имели изначального представления о специфике и методологии дизайн-деятельности, об особом типе проектного мышления в дизайне. Поэтому, каждый из них по-своему решал задачи адаптации содержания и ведения своего предмета к планам и программе подготовки дизайнеров (бакалавров).
Сходные, но менее острые проблемы адаптации решали для себя дизайнеры и другие специалисты, имеющие практику художественного проектирования (архитекторы, модельеры) и пришедшие в дизайн-образование. Высшее специальное образование и опыт деятельности в конкретном виде дизайн-проектирования предполагает, в основном, решение методических задач. Новые же обстоятельства связаны с качественными изменениями парадигмы дизайн-образования, целями и условиями перехода от среднего уровня дизайнерского (профессионального) образования - к высшему профессионально-педагогическому.
Это с необходимостью вовлекает всех субъектов образовательного процесса в разной степени перестроечные процессы и отношения.
Для преподавателей социально-гуманитарного и общехудожественного блоков - это проблема обеспечения качества преподавания на уровне, соответствующем требованиям вуза.
Для преподавателей спецдисциплин в области дизайн-проектирования перестроечные процессы имеют самое принципиальное значение, так как требуют концептуального осмысления содержательных проблем подготовки специалистов нового типа, а значит и методической переориентации.
Действительно, если дизайнер решает вопросы создания промышленного изделия, бытовой среды, одежды и т.д. на принципах эстетического и функционального формирования (т.е. создание предметно-пространственной среды по законам целостности, красоты и гармонии), то дизайнер-педагог "проектирует", по-существу, самого дизайнера [133], и где методы формирования (проектирования) объекта - вещи, среды, одежды (пусть даже нематериального объекта -системы деятельности, например, в образовании, политике, управлении) не подходят. Пусть даже это принципы построения системных объектов по законам "красоты, целостности и гармонии", они в образовательной парадигме содержательно будут отличаться по целям, границам методологии [5].
Дизайнера-проектировщика интересует человек-потребитель как культурный субъект, качества которого через проектную рефлексию он воспроизводит только для определения функционально-эстетических параметров объекта (вещи или системы). Проектный образ человека, в этом случае, частичный, но достаточный в границах традиционного дизайна. Дизайнер-педагог (как дизайнер-методист) исследует и дизайн, и дизайнера, чтобы через мысленный диалог с ними (через специфическую проектную рефлексию) разрабатывать средства научно-педагогического и методического обеспечения подготовки дизайнера, т.е. процесса воспроизводства кадров дизайна.
Переход из проектирования предметного в сферу проектирования педагогического (человеческого) есть не только смена вех и объектов.
Гуманитарная направленность будущей деятельности дизайнера-педагога делает недостаточной существующую практику и методы дизайн-проектирования [31, 123].
Интеграция профессионального и педагогического здесь будет происходить на более сложных (нелинейных) основаниях нежели в практике возникновения и становления других профессионально-педагогических специализаций, в силу большей диффузности каждого из составляющих.
Опыт ведения общехудожественных дисциплин (рисунка, живописи, композиции) выпускниками творческих художественных вузов так же недостаточен в педагогическом отношении. Высокий уровень довузовской подготовки абитуриентов (уровень художественного училища) позволяет в условиях "творческих мастерских" не обращать внимание на "школу", а формировать творческий потенциал учащихся в свободной манере общения. В результате у выпускников художественных вузов возникают методические проблемы в случае их обращения к педагогической деятельности, особенно в системе общего и начального профессионального образования. Выпускники художественно-графических вузов (учитель рисования и черчения) напротив, будут вооружены методически, содержательно нацелены на ведение уроков рисования в школе с установкой не на творческое воспитание (это задача художественных школ и студий), а на формирование в младших классах - качеств аккуратности, чувства цвета, пропорции, масштаба, глазомера и т.д.; в старших - навыкам техническо 95 го рисования, плоскостного построения и объемно-пространственного видения, необходимых для изучения черчения, геометрии, тригонометрии.
Воспроизводство творческих профессий для дизайнерской сферы деятельности, традиционно происходит так же как бы "вне педагогических технологий". Процесс обучения здесь предполагает здесь систему "творческих актов", обусловленных логикой усложнения объектов учебного проектирования, но с педагогической точки зрения спонтанную, часто без формально-определенной последовательности учебных воздействий.
Такой подход вполне правомерен, когда обучаемый уже достаточно профессионализирован (студент старших курсов) на предварительных пропедевтических стадиях обучения.
Именно эту ситуацию мы и имеем на завершающих стадиях дизайн-образования при подготовке дизайнера-специалиста.
Если же касаться деятельности дизайнера-педагога, как правило, связанной с образовательным учреждением начального и среднего профессионального образования, т.е. начальной стадии обучения, когда профессионализация фактически только начинается, возникают серьезные педагогические проблемы, связанные с трудностями формирования неких базовых навыков профессиональной деятельности. Обучаемый здесь должен овладеть и ремесленными (техническими) навыками (или знаниями) и художественными приемами, и при этом сформулировать начальные принципы специфического творческого сочинительства (проективного мышления).
Очевидно, что освоенные за годы учебы педагогические методы названных субъектов в каждом отдельном случае недостаточны для дизайнера-педагога, так как в каждом учебном акте его подготовки преподаватель должен практиковать и артикулировать тот или иной педагогический момент, имеющий методическое значение. Методический смысл должен стать имманентным ведению всех дисциплин по специализации дизайнер-педагог. Таким образом, на начальной стадии внедрения проектной идеи подготовки совокупного образовательного субъекта (дизайнера-педагога) выступают сами авторы и участники экспериментальной программы, в частности коллектив НКД.
В этом случае мы имеем реальный интеграционный педагогический процесс. Значение экспериментальной программы подготовки выходит за рамки организационно-педагогического обеспечения образовательного процесса одного лишь учебного заведения. Ввиду отсутствия реального опыта подготовки дизайнеров-педагогов, педагогическая деятельность с ней связанная может считаться инновационной. В этом случае каждый акт образовательного процесса, в том числе и итоговая аттестация, является на первом (организационном) этапе объектом педагогического дизайн-проектирования, на втором (творческо-внедренческом) - особой образовательной технологией, на уровне внутренней профессионально-педагогической интеграции, осуществляемой субъектами образовательного процесса в НКД.
