Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эвристическая деятельность студентов как предмет пе дагогического исследования 13
1.1. Историко-дидактический анализ становления эвристики как науки 13
1.2. Концептуальное обоснование структуры эвристической деятельности студентов 38
1.3. Педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов 60 Выводы по первой главе 86
Глава 2. Экспериментальное моделирование педагогической организации эвристической деятельности студентов 89
2.1. Исследование исходного уровня эвристической деятельности студентов 89
2.2. Построение системы педагогической организации эвристической деятельности студентов 106
2.3. Эффективность педагогической организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза 128
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиография 151
Приложения 163
- Историко-дидактический анализ становления эвристики как науки
- Исследование исходного уровня эвристической деятельности студентов
- Построение системы педагогической организации эвристической деятельности студентов
Введение к работе
Изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни страны повлияли на ценности педагогического образования и обусловили профессиональные требования к современному учителю — функциональная мобильность, социокультурная компетентность, творческий подход к профессиональной деятельности. Среди приоритетных ценностей профессионального образования современные исследователи называют развитие творческого мышления учителя, позволяющего принимать оперативные и оригинальные решения в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях.
Это предопределило новые задачи подготовки будущих педагогов в вузе: формирование способностей к критической оценке складывающихся обстоятельств, умение видеть и понимать проблемы в профессиональных и жизненных ситуациях, осмысливать пути их решения.
Современная высшая школа в основном ориентирована на усвоение знаний и развивает преимущественно логическое мышление, что не всегда способствует развитию творческого мышления, а в определенной степени даже тормозит его, поэтому особенно актуален в современных условиях поиск путей изменения образовательного процесса в вузе, который был бы благоприятен для формирования индивидуального творческого мышления студентов.
Недооценка воспитания творческой личности будущего специалиста в практике современного образовательного процесса в вузе ведет к ряду противоречий между;
требованщчиобщества к творческому развитию личности и невозмож-ностькреализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы;
образовательными возможностями педагогической эвристики в развитии творческих способностей студентов и отсутствием образца такого обра-
зовательного процесса;
потребностью в повышении эффективности творческого развития личности студента средствами педагогической эвристики и неразработанностью содержания, форм, методов организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза;
сложностью процесса организации эвристической деятельности студентов, обеспечивающих их творческое развитие, самовыражение и отсутствием в научных педагогических исследованиях подходов включения его в систему высшего образования.
Не случайно поэтому обращение педагогов, психологов к решению проблем, связанных с поиском наиболее эффективных путей формирования творческой личности будущего специалиста (В.И. Андреев, В.В. Заботин, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, В.Н. Соколов, Ф.Б. Сушкова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и
др-);
Современное состояние разработанности проблемы развития творческих способностей личности свидетельствует о существовании разнообразия методологических и теоретических подходов к изучению этого вопроса: творчество рассматривается как особый вид деятельности (В.И. Андреев, И.П. Калошина и др.); как процесс деятельности (Г.С. Альтшуллер, П.П. Крамар, А.И. Субетто, А.Т. Шумилин и др.); как проявление активности людей (Н.А. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, В.А. Цапок и др.); как стиль и способ деятельности (А.Г. Спиркин, И.В. Страхов, В.П. Ушачев и др.); как продукт и результат деятельности (Ю.Б. Борев, Ю.Н. Кулюткин, С.Х. Рапопорт, Т.С. Сухобская и др.).
Формирование творческой деятельности будущего учителя школы ста
ло ведущим в исследованиях A.M. Анохина, И.В. Галактинова, В.Н. Даниль-
ченко, З.С. Левчук, В.А. Лисовской, Л.М. Лузиной, М.В. Корепановой, П.А.
Кравчук, Н.М. Яковлевой и др.
і*
В контексте нашего исследования особенно значимым является обращения ученых В.И. Андреева, В.Н. Введенского, А.А. Гина, А.В.Хуторского, Л.В. Чупровой и др. к проблемам использования средств педагогической эвристики в творческом развитии и воспитании личности школьника.
Актуальность поиска путей повышения эффективности формирования творческой личности будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогической эвристики и неразработанность данной проблемы в теории и методике профессионального образования определили выбор темы исследования: «Педагогическая организация эвристической деятельности студентов йуіа'.'
Цель исследования: выявить и апробировать организационно-педагогические условия организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: система педагогической организации эвристической деятельности студентов.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическая организация эвристической деятельности студентов будет эффективной, если:
-определена структура эвристической деятельности студентов и ее компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, опе-рационно-деятельностный, рефлексивный);
разработана и апробирована педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов в образовательно^ процессевуза;
выявлены и апробированы организационно-педагогические условия эффективного внедрения разработанной педагогической модели организации эвристической деятельности студентов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость по-
становки следующих задач:
Провести историко-дидактический анализ становления эвристики как науки и рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы формирования эвристической деятельности студентов.
Выявить особенности и структуру эвристической деятельности студентов вуза.
Разработать и апробировать педагогическую модель организации эвристической деятельности студентов.
Определить результативность педагогической организации эвристической деятельности студентов.
Методологические основания исследования:
теоретические положения о творческой деятельности человека (В.И. Андреев, Н.А. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, A.M. Коршунов, М.Н. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник и др.);
общие положения теории мышления, как продуктивного процесса (Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, Л.Л. Гурова, З.И. Калмыкова, A.M. Ма-тюшкин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.);
теоретические основы формирования творческой деятельности личности (В.И. Андреев, В.В. Заботин, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Н. Соколов и др.);
идеи педагогического взаимодействия в эвристическом обучении (В.И. Загвязинский, Ю.В. Сенько, В.Н. Соколов и др.);
теоретические основы эвристики (Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Пушкин, И.М. Розет, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; синтез, обобщение и интерпретация существующих научных взглядов на проблему эвристической и творческой деятельности; педагогическое проектирование, моделирование, диагностические методики
определения уровня овладения эвристической деятельностью студентами, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, практическая опытно-экспериментальная работа, математическая обработка результатов исследования и экстраполяция статистически аргументированных закономерностей.
Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2001) - подготовительно-поисковом - проводилось теоретическое исследование состояния проблемы организации эвристической деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки на базе высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка педагогической модели процесса организации эвристической деятельности студентов. Проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялся выбор наиболее значимых для исследования методов, на данном этапе - это теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование.
На втором этапе (2001 - 2004) - опытно-экспериментальном - прово
дился формирующий эксперимент. Апробировалась педагогическая модель
организации эвристической деятельности студентов на базе естественнона
учного факультета НовГУ, различные варианты организационно-
педагогических условий, определялись наиболее эффективные из них для
функционирования педагогической модели. Осуществлялась проверка и об
работка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе
использовались следующие методы научного исследования: формирующий
эксперимент, наблюдение за деятельностью студентов в процессе профес-
* сионально-педагогической подготовки, теоретическое моделирование, экс-
пертиза, анкетирование, анализ контрольных работ и творческих заданий студентов, методы математической статистики.
На третьем этапе (2004 - 2005) - обобщающем - проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования, формулировка выводов; оформление результатов исследования; работа над текстом диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Структура эвристической деятельности как особого вида поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которого решается учебно-познавательная проблема, выражается новая стратегия, і»
система действий в проблемно-информационном поле, включающая компоненты: мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операци-онно-деятельностный, рефлексивный.
2. Педагогическая модель организации эвристической деятельности
студентов включающая в себя: цель обучения (организация эвристической
деятельности студентов), дидактические принципы педагогической эвристи
ки, содержание эвристического обучения, продуктивные и эвристические ме
тоды обучения; эвристические средства обучения, нестандартные организа
ционные формы, методы контроля, результаты эвристического обучения.
3. Организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно
организовать эвристическую деятельность студентов {организационные: вве
дение факультативного курса «Эвристика»; изменение задания для педагоги
ческой практики; подготовка преподавателей вуза к организации эвристиче
ской деятельности студентов и педагогические: создание эвристических об
разовательных ситуаций и субъект-субъектных отношений между участни
ками образовательного процесса; использование эвристик в обучении сту
дентов).
Научная новизна исследования:
1. Определены сущностные характеристики эвристической деятельно-
сти: преднамеренность, способ действия в нестандартной ситуации, владение культурой и приемами мышления, доминирование интуитивных процессов, субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности, личная значимость продукта деятельности, наличие определенной свободы личности, видение проблемы и нестандартной задачи, максимальное использование самоуправления личности.
2. Выявлены общие черты и особенности эвристической, творческой и
интуитивной творческой деятельности:
общее: субъективная новизна, оригинальность продукта деятельности; личная значимость продукта деятельности; наличие определенной свободы личности; видение субъектом проблемы, нестандартной задачи; рефлексия;
особенности творческой деятельности: спонтанность; создание нового продукта деятельности; объективная новизна продукта деятельности, его социальная значимость; владение приемами и культурой мышления; способность субъекта к аккумулированию и использованию творческого опыта других людей;
особенности интуитивной творческой деятельности: доминирование интуиции; внезапность, неожиданность интуитивной догадки (инсайт); неосознанность пути, приведшего к открытию;
особенности эвристической деятельности: преднамеренность; появление нового способа действия в нестандартной ситуации; владение субъектом приемами и культурой продуктивного мышления; доминирование интуитивных процессов; максимальное использование самоуправления личности).
Разработаны структурные компоненты эвристической деятельности (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-деятельностный, рефлексивный).
Установлено, что процесс овладения эвристической деятельностью
студентами включает в себя эвристическую деятельность учения («чистый» акт познания, реализуемы й». обучающимися через переоткрытие и усвоение научного опыта) и эвристическую деятельность обучения (обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены понятия «эвристическая деятельность» и «эвристическая
деятельность студентов»: эвристическая деятельность - особый вид поиско
во-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках
которого решается проблема, выражается новая стратегия или система дейст
вий в проблемно-информационном поле. Эвристическая деятельность сту-
«
дентов - это особый вид поисково-творческой деятельности с наличием интуитивных процессов, в рамках которорс решается учебно-познавательная проблема, выражается новая стратегия или система действий в проблемно-информационном поле;
разработана педагогическая модель организации эвристической деятельности студентов;
выявлены уровни овладения эвристической деятельностью студентами: недостаточный, репродуктивный, продуктивный, творческо-моделирующий;
установлены причины, препятствующие успешной организации эвристической деятельности студентов в образовательном процессе вуза: нерешенность общих теоретико-методологических проблем, определяющих систему видов творческой деятельности студентов; недостаточный опыт использования интуитивных процессов в учебно-познавательной деятельности; жесткая регламентация учебного процесса; отсутствие свободы выбора содержания обучения и наличие дискомфортных ситуаций.
Практическая значимость исследования:
- дано научно-методическое описание педагогического инструментария
для организации эвристической деятельности студентов;
- разработана и апробирована совокупность эвристик, обеспечивающих
*
студенту поиск новых стратегий и системы действий в проблемно-информационном поле;
- результаты исследования могут быть использованы в образователь
ном процессе высшего и дополнительного профессионального образования
при проведении творческих занятий с обучающимися.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их реализации в образовательный процесс; воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с 1999 по 2005 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:
«Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение». Международная конференция. Великий Новгород, 2002; «Актуальные проблемы современной науки». 4-ая международная конференция молодых ученых и студентов. Самара, 2003; «О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях». Региональный семинар. Красноярск, 2003. «Повышение качества профессионального образования». Региональная конференция. Великий Новгород, 2004. «Модернизация учебного процесса в профессиональном педагогическом образовании». Научно-практический семинар. Великий Новгород, 2005.
Апробация педагогической модели организации эвристической дея-
тельности студентов осуществлялась на базе естественнонаучного факульте-
та Новгородского Государственного Университета имени Ярослава Мудрого. В эксперименте участвовали студенты специальностей география, экология, химия, биология и преподаватели кафедры химии и экологии.
Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 5 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-дидактический анализ становления эвристики как науки
В сфере образования России происходят радикальные перемены, которые связаны, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе: в центре всей учебно-воспитательной работы выступает личность учащегося, удовлетворение его индивидуальных потребностей и познавательных интересов, создание условий для выявления и развития его способностей. Вариативность в выборе направлений и способов учебной работы, разноуровневые программы, дифференцированное образование, введение профильного обучения и т. п. - все это, с одной стороны, направлено на повышение качества образования учащихся, а с другой - предъявляет новые требования к профессиональному уровню учителя, способного к принятию оригинальных решений, быстрому нахождению выхода из нестандартных ситуаций, гибкому реагированию на изменения, происходящие в сфере образования и в обществе.
В связи с этим возрастает потребность в разработке возможных путей организации эвристической деятельности будущих педагогов. Сформировать прочные навыки такой деятельности у будущего специалиста трудно без знания основополагающих принципов и классических методик эвристической деятельности. Понимание такого сложного феномена, как эвристическая деятельность человека, осмысление основных приемов и методик овладения ею, строится на основе анализа исторического развития науки эвристики.
Исследования ученых (Г.С. Альтшуллер, В.Н. Введенский, СИ. Вульфсон, И.И. Ильясов, А.А. Налчаджан, В.Н. Пушкин, И.М. Розет, В.Н. Соколов, О.Е. Столярова, Л.В. Чупрова и др.) позволяют нам проследить процесс зарождения и развития эвристики, увидеть, каким путем шло проникновение человеческого ума в тайны творческой деятельности (20; 23; 73; 91; 96; 114; 118; 136 и др.).
Основоположником эвристики (греч. — обнаруживаю, отыскиваю, открываю) считается Сократ (Древная Греция, 469 - 399 гг. до н.э.), который ввел в обучение метод «сократическая беседа». Структура такой беседы состояла из системы вопросов, наводящих обучаемого на правильное решение поставленной перед ним проблемы. Педагог лишь управлял познавательной деятельностью ученик, направленной на открытие нового для него знания. Задача обучаемого — прийти к истине на основе логически правильных ответов на вопросы педагога. Таким образом, обучаемый самостоятельно не формулировал вопросы, ведущие к цели, а достигал ее благодаря детализированным вопросам педагога, которые четко вели только по пути правильного решения, не затрудняя его мышления альтернативными путями достижения цели. Такая беседа требовала в большей степени интеллектуального напряжения педагога, чем обучаемого.
Прообразом эвристики считается майевтика (греч. - акушерское, повивальное искусство) - один из приемов установления истины в беседе или споре. Сократ с помощью искусно поставленных вопросов и полученных ответов последовательно подводил собеседника к истинному знанию. Майевтика, по Сократу, всегда реализовывалась в сочетании с другими приемами: иронией, когда собеседника уличают в противоречивых утверждениях, т. е. в незнании объекта беседы; индукцией, требующей перехода к общим понятиям от обычных представлений и единичных примеров; дефиницией, означающей постепенное восхождение к правильному определению понятия на основе исходных определений.
Таким образом, сущностью сократовской эвристики как вопросно-ответной формы обучения является система вопросов педагога. От его маетерства, знания альтернативных путей достижения цели во многом зависит развивающий эффект обучения (18; 133).
Одновременно с сократовским пониманием эвристики многие ученые древности использовали различные подходы нахождения решения проблем: использование механических представлений (в современной терминологии - физических моделей); эвристические процедуры (анализ и синтез, Архимед (287 - 212 гг. до н.э.); решение задач через открытие и как делать открытия (Папп Александрийский, 300 г. н.э.) (6; 82; 112).
Эвристика, как метод ведения беседы в эпоху античности, ещё долгое время сохраняла скромное «прикладное» значение. Упадок античных наук привёл к забвению на многие века, заложенные античными мудрецами истоки эвристики. Возрождение эвристики как науки связано с разнообразными исследованиями ученых в области философии, физики, математики и других областях знания лишь в XVII веке.
Исследование исходного уровня эвристической деятельности студентов
Задачей параграфа является выявление исходного уровня овладения эвристической деятельностью студентами.
В настоящее время существуют различные подходы к анализу уровней творческой деятельности студентов.
В исследованиях Л.В. Чупровой ставится вопрос о возможности вычленения трех уровней. Для низкого уровня характерно наличие неустойчивого слабого интереса к деятельности, эпизодической любознательности. Мыслительные операции развиты недостаточно, совокупность свойств творческого мышления практически отсутствует. Средний уровень характеризуется осознанностью в выполнении действий, появлением интереса к деятельности и ее результату. Основные мыслительные операции развиты на достаточном уровне, обучаемые охотно включаются в выполнение творческих заданий, проявляют частичную самостоятельность, технологичность. Высокий уровень - студенты легко и с желанием включаются в творческую деятельность, выполняя различные задания и проявляя устойчивый интерес к деятельности и ее результату. Мыслительные операции достаточно хорошо развиты. При выполнении нестандартных заданий будущие преподаватели проявляют самостоятельность, высокую чувствительность к проблемам, оригинальность и высокую технологичность (136).
На наш взгляд, выделенные Л.В. Чупровой уровни представляют интерес с мотивационно-ценностной позиции. Однако при таком подходе к рассмотрению уровней остается в тени когнитивный и деятельностныи момент творческой деятельности.
Основным параметром определения уровней у P.P. Главатских также выступает мотивационно-ценностный компонент, причем автор на низком уровне фиксирует отсутствие интереса, мотивации к творческой деятельности, отсутствие знаний и умений, необходимых для осуществления деятельности; средний уровень характеризуется проявлением интереса к деятельности и наличием определенной системы знаний и умений; уровень выше среднего характеризуют ценностно-мотивационная установка личности на овладение деятельностью, а также знания и умения, необходимые для осуществления творческой деятельности; высокий уровень проявляется в устойчивой ценностно-мотивационной ориентации личности и способности самостоятельно осуществлять творческую деятельность (27).
Нам весьма интересен подход В.В. Ефимовой, рассматривающей уровни творческой деятельности с когнитивно-деятельностной позиции. Она выделяет низкий, средний, продвинутый и высокий уровень.
Низкий уровень характеризуется знанием лишь некоторых (единичных) методов и приемов творческой деятельности, неумением применять их на практике, полным непониманием значимости творческой деятельности для развития личности. Продвинутый уровень отличают неполное знание методов и приемов творческой деятельности, недооценка обучаемыми творческой деятельности в развитии личности. Для среднего уровня характерно знание основных методов и приемов творческой деятельности, неустойчивый интерес к ней. Высокий уровень характеризуется хорошим знанием методов и приемов творческой деятельности и успешным их применением на практике, глубоким пониманием преобразующей роли творческой деятельности и личной значимости (37).
При выделении уровней овладения эвристической деятельностью студентами нами выделяются следующие критерии:
- наличие у студента мотивационно-ценностной установки на овладе- ниє эвристической деятельностью;
- владение будущим педагогом теорией и методологией эвристической деятельности;
- сформированность системы умений по осуществлению эвристической деятельности в учебно-познавательной и будущей профессиональной практике;
- способность к рефлексивному анализу своей деятельности.
Выделим четыре уровня овладения эвристической деятельностью обу
чающимися с учетом названных критериев.
Построение системы педагогической организации эвристической деятельности студентов
Целью данного параграфа является:
- апробация педагогической модели организации эвристической деятельности студентов;
- определение возможности применения эвристик и эвристических методов обучения в образовательном процессе вуза;
- выявление и апробирование организационно-педагогических условий успешной организации эвристической деятельности студентов.
Структурно-организационной основой эвристической деятельности студентов выступали дидактические принципы обучения, выявленные опытным путем положения, в которых отражаются основы организации целостного процесса эвристического обучения.
Исследование показало, что студенты успешнее овладевали эвристической деятельностью, если при решении нестандартных задач, они проявляли максимальную самостоятельность, не опирались на помощь преподавателя; в управлении эвристической деятельностью обучающихся педагог использовал средства косвенного и перспективного управления; стиль общения преподавателя был демократичным и доброжелательным. Любые случаи окриков и наставлений сковывали инициативу учащихся. Таким образом, первый принцип, который мы использовали в процессе эвристического обучения, - единства и перехода педагогического управления в самоуправление студентов.
В процессе организации эвристической деятельности будущих специалистов преподаватель вуза варьировал уровнем трудности, проблемности и сложности различных этапов выполнения эвристических задач и заданий в зависимости от способностей студентов, от сложившейся образовательной ситуации на занятии, от уровня овладения студентами эвристической деятельностью. В совокупности с четкой регламентацией времени (фиксация на доске) отдельных этапов задания это позволило преподавателю реализовать принцип периодической мобилизации и релаксации в процессе эвристического обучения.
В процессе исследования выявлено, что, организуя эвристическую деятельность обучающихся, очень важным фактором выступает наличие обратной связи. Преподаватель осуществлял комплексный, системный и целостный подход в процессе изучения мотивации; педагогическая оценка и самооценка ориентировались на выявление уровней развития компонентов эвристической деятельности; преподаватель изучал индивидуальные особенности студентов, внутренние противоречия и неравномерности их развития. Это все характерно для принципа педагогической оценки и самооценки результатов обучения.
Эвристические задачи подбирались таких уровней проблемности, сложности и трудности, чтобы студент справлялся с ними самостоятельно (либо с некоторой помощью преподавателя); обучающимся всегда предоставлялась возможность в полной мере проявить свои знания, умения и способности и, в конечном итоге, испытать радость «открытия», «изобретения», успеха; педагог относился с уважением к студентам, признавал их индивидуальность, неповторимость, оригинальность, создавал условия, в которых они испытывали радость успеха. Данный факт говорит о применении преподавателем принципа сочетания уважения к личности студента с разумной требовательностью, оптимизма и веры в силы студента.
В процессе разработки эвристических заданий, мы ориентировали студентов, там, где это возможно, на сотрудничество, путем постановки вопросов: обсудите задание и распределите обязанности при выполнении задания; обсудите взаимопомощь и взаимоконтроль; обсудите результаты выполнения задания. Организовывали студентов там, где это целесообразно, на взаимное рецензирование, взаимооценку результатов выполнения индивидуальных заданий. При разбиении группы студентов на микрогруппы учитывали их психологическую совместимость, межличностные отношения. В процессе организации эвристической деятельности студентов ограничивали количество стандартных задач, связанных с определенным правилом и его применением, так как в них отсутствуют элементы исследования. Однако использовали и такие задачи, которые направлены на связь рассматриваемой задачи с ранее приобретенными знаниями. Таким образом, мы реализовывали принцип оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм эвристической деятельности и традиционного обучения.
Как нами было замечено, овладение обучающимися компонентами эвристической деятельностью происходило успешнее, если в процессе обучения мы стимулировали и воздействовали не только на осознаваемые, но и на неосознаваемые процессы психической деятельности студентов. Для стимулирования интуиции мы применяли эвристические предписания, приемы аутотренинга и релаксации, а для стимулирования логических приемов деятельности, мы ориентировали их на применение логических приемов анализа, сравнения, классификации, описания, объяснения, доказательства, тем самым реализовывали принцип оптимального воздействия на осознаваемые и неосознаваемые процедуры эвристической деятельности.
