Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации 16
1.1 Сущность и структура педагогической компетентности инженера преподавателя 16
1.2. Концептуальные подходы и принципы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации 32
1.3.Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий эффективности процесса развития педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО 49
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Процесс повышения квалификации как фактор обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО 74
2.1. Ведущие факторы обновления процесса повышения квалификации в современных социально-экономических условиях 74
2.2. Содержание, формы и методы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации 93
2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО 112
Выводы по 2 главе 133
Заключение 136
Библиография 142
Приложение 164
- Сущность и структура педагогической компетентности инженера преподавателя
- Концептуальные подходы и принципы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации
- Ведущие факторы обновления процесса повышения квалификации в современных социально-экономических условиях
Введение к работе
Социально-экономические изменения последнего десятилетия привели к деформации системы начального профессионального образования (НПО): с началом рыночных реформ система НПО не смогла адаптироваться к новым условиям, что привело к снижению ее значимости. Экономическое развитие предъявило новые, повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда.
В настоящее время в России происходит реабилитация системы НПО с появлением многоуровневых структур профессионального образования. В учреждениях НПО нового типа (колледжах, лицеях) изменилось содержание, технологии обучения учащихся. Вместе с тем основная часть инженерно-преподавательских кадров НПО не имеет базового педагогического образования, что отрицательно сказывается на качестве подготовки выпускников. Возникла настоятельная необходимость в интенсификации профессиональной подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования, готовых к развитию обучающихся, формированию у них умений и навыков самостоятельного и творческого переноса приобретенных знаний в изменяющиеся социально-экономические и производственно-технические ситуации.
В системе образования России функционируют учебные заведения, готовящие кадры для начального и среднего профессионального образования. Однако структуры подобного типа находятся, как правило, в крупных городах. В ряде регионов нашей страны учреждения НПО испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что существенно тормозит модернизацию профобразования.
Основной контингент преподавателей учреждений НПО - это высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей НПО. Как правило, они не имеют базового педагогического образования. Как показывают результаты научных исследований Института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГИУ, качество подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии. В частности, 11% считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования. Одновременно отмечается крайне низкий уровень педагогической квалификации мастеров производственного обучения — категории профессионально-педагогических работников, в наибольшей степени влияющих на квалификацию подготавливаемых рабочих. Среди них только 9,7% имеет высшее профессионально-педагогическое образование. В основном же это выпускники техникумов и колледжей. Однако и из них только 14,7% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение. Проведенный нами анализ кадрового потенциала показал, что в Республике Хакасия ситуация с инженерно-преподавательскими кадрами УНПО также близка к критической: среди преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения высшее индустриально-педагогическое образование имеют 24,4%, среднее профессиональное образование - 34,5% из них лишь 8,3% получили образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение; 15,6% имеют начальное профессиональное и общее среднее образование, таким образом базового педагогического образования нет у 77,3% инженерно-преподавательских кадров НПО. Административный состав (директора и их заместители) УНПО Республики Хакасия имеют 100% высшее техническое образование, однако высшего педагогического образования нет у 35,7%) директоров и 31,8% их заместителей. Самая тревожная картина складывается по отношению к мастерам производственного обучения: среди них 28,7% имеют высшее техническое образования и лишь 9,8% - высшее педагогическое образование, среднее профессиональное образование - 43,8% их них только 6,3% имеют образование по специальности 0308 - Профессиональное обучение, основная часть 83,9% не имеют базового педагогического образования. Как видно из приведенных данных ситуация в Республике Хакасия с уровнем квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО типична для России в целом, что позволяет данный регион избрать экспериментальной базой настоящего исследования.
Отсутствие педагогических знаний и умений инженерно-преподавательских кадров НПО создает определенные затруднения в профессиональной деятельности, что вызывает неудовлетворенность своей работой. Система повышения квалификации работников образования способна обеспечить педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО путем проблемных курсов, стажировок, курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, так как оперативно реагирует на обновляющиеся общественные, региональные, социально-демографические и индивидуальные запросы.
Данные обстоятельства актуализировали проблему разработки теоретических основ и научно-методического обеспечения процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в условиях повышения квалификации.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в профессиональной педагогике находится на начальной стадии осмысления и обобщения. Проблемы профессионально-личностного развития компетентных инженерно-преподавательских кадров НПО нашли отражение в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимова, Н.Э. Касаткиной, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.А. Полякова и др.
Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В. Башевым, Ю.В. Сенько. Рассмотрены отдельные виды компетентности: социально психологическая компетентность (А. Кох); социальная компетентность (Д.Е. Егоров); коммуникативная компетентность (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая компетентность (А.П. Ситников, А.А. Деркач, И.В. Елшин); социально-психологическая компетентность (Л.И. Берестов); рефлексивная компетентность (О.А. Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н. Григорьева, Г.И. Железовская, И.А. Мегалова, СВ. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационные компетенции (Н.В. Кульбеда).
Особое значение для нашего исследования представляют работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании, так как обеспечение педагогической компетентности - основная цель педагогической подготовки (В .И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, И. А. Колесникова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий). Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы В.А. Адольфа, В.Н. Введенского, Г.С. Смирновой и др. Общая феноменология профессионально-педагогического развития личности нашла отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой.
Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В.А. Бережной, Б.М. Бим-Бад, В.П. Владиславлев, Т.Г. Зенкова, Е.М. Ибрагимова, Н.А. Колосова, С.А. Мартыненко, Э.М. Никитин, Л.М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, И.Д. Чечель, О.М. Чубарян) и исследования методологических и теоретических проблем системы повышения квалификации как важнейшего этапа непрерывного образования (работы СП. Аверина, И.Д. Демаковой, Р.А. Исламшина, Е.В. Козыревой, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Ситник и др). Инновационные процессы в системе повышения квалификации, возможности обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых исследованы Б.С. Гершунским, Н.С. Зубаревой, В.А. Сластениным, Т.Б. Харисовым, Э.М. Никитиным, А.П. Ситник и др.
При детальной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки и переподготовки инженеров-преподавателей, теоретические и практические вопросы обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации не были предметом специального исследования, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий:
• между возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки учащихся системы НПО и уровнем профессионализма инженерно-преподавательских кадров;
• между потенциальными возможностями системы повышения квалификации и недостаточной разработанностью концептуальных подходов и принципов организации педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО.
Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы концептуальные подходы, принципы организации, особенности процесса педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования в условиях повышения квалификации.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования».
Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике концептуальных подходов, принципов организации, особенностей процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования.
Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО на основе повышения квалификации (концептуальные подходы, принципы, особенности содержания, условия реализации).
В соответствии с выявленной проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации обеспечит необходимый уровень их педагогической компетентности при следующих условиях:
- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе компетентностного, деятельностного, субъектного, системно-целостного, андрагогического подходов;
- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей;
педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров, с целью преодоления «предметной замкнутости» слушателей, вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности;
- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентности;
- включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, ориентирующих инженерно-преподавательские кадры НПО на самопроектирование, саморазвитие рефлексивно-оценочных способностей;
- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, с целью безотлагательного применения педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности;
- педагогическое патронирование слушателей со стороны коллектива преподавателей института повышения квалификации в межсессионный период.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа уточнить сущностную характеристику и структуру понятия «педагогическая компетентность инженерно- преподавательских кадров НПО» как показателя уровня их педагогической подготовки.
2. Определить концептуальные подходы и принципы, особенности построения процесса повышения квалификации, направленного на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО.
3. Обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются системно- целостный, субъектный, компетентностный, деятельностный, андрагогический подходы; философские положения о противоречиях как движущей силе развития, научные положения о взаимосвязи теории и практики.
Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области: философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, И. А. Колесникова, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др); философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Божович, Н.Н. Волоскова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории социализации личности (Е.В. Андриенко, Е.А. Ануфриев, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Шаповалов и др.); концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, И.С. Зимняя, А.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного образования (СП. Андреев, Р.Т. Гареев, М.М. Зиновкина, П.Н. Новиков).
В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, терминологический анализ, педагогическое моделирование;
- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; педагогическая интерпретация результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации работников образования.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2004 по 2008 гг.
На первом поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого педагогической, философской литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, определялись научный аппарат и база исследования. Разрабатывалась экспериментальная программа педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, определялась методика проведения эксперимента; было организовано повышение квалификации по инновационной программе с первым набором слушателей.
На втором опытно-экспериментальном этапе (2005-2006 гг.) -обобщался теоретический материал, осуществлялась разработка идеи дифференциации обучения слушателей на курсах повышения квалификации с учетом их потребностей и затруднений в профессиональной деятельности. На основе анализа результатов экспериментальной работы со слушателями 2004 г. набора корректировалось содержание формирующего эксперимента.
На третьем обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1.Обоснованы концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрагогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности) педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации
2. Выявлены специфические особенности процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО в современных условиях: переход к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом разного уровня образования, потребностей и затруднений контингента слушателей; обеспечение безотлагательного применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности.
3. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий развития профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации:
- организация пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО на основе непрерывности обучения;
- обеспечение вариативности и гибкости образовательных программ повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с учетом диагностики (самодиагностики) потребностей, проблем, затруднений конкретных слушателей;
педагогизация процесса повышения квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО с целью преодоления «предметной замкнутости», вызванной ограничением компетентности в конкретном виде практической профессиональной деятельности;
- культивирование у слушателей императива на саморазвитие педагогической компетентности;
включение в содержание курсов повышения квалификации системы приемов и методов обучения, направленных на развитие рефлексивно-оценочных способностей;
- использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, направленных на безотлагательное применение знаний и умений в профессиональной деятельности;
- педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период и консультирование в периоды сессий на основе диагностических исследований.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее концептуальным обоснованием развития педагогической компетентности как показателя профессионализма инженерно-преподавательских кадров НПО.
Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики профессионального образования и могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем повышения педагогической квалификации инженерно-преподавательских кадров НПО.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО «Основы педагогического мастерства инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования», ее диагностического и дидактического обеспечения. Инновационная программа переподготовки инженерно-преподавательских кадров НПО реализована в Республике Хакасия при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты могут найти применение в учреждениях системы повышения квалификации, служить основой учебно-методического обеспечения образовательного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования и в разработке содержания профессионально-педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров для системы НПО. На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО состоит в обеспечении педагогической компетентности как совокупности технологического, социального и личностного аспектов, позволяющих специалисту эффективно реализовать приоритетные задачи начального профессионального образования и потенциальные возможности профессионального саморазвития.
2. Концептуальные подходы (компетентностный, деятельностный, субъектный, системно-целостный, андрогогический) и принципы (саморазвития, креативности мышления, вариативности), реализуемые в процессе повышения квалификации, обеспечивают мотивацию к саморазвитию и активность инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе их профессионально-педагогического развития.
3. Педагогически обоснованное содержание процесса обучения инженерно-преподавательских кадров НПО в системе повышения квалификации обеспечивается комплексом диагностических процедур (выявление уровня педагогической компетентности, затруднений слушателей, динамики развития педагогической компетентности, степени их удовлетворенности профессиональной деятельностью и др.).
4. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние процесса повышения квалификации на педагогическую подготовку инженерно-преподавательских кадров НПО, включает: организацию непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; вариативность содержания и дифференциацию форм организации курсовой подготовки; направленность учебного процесса с целью преодоления дефицита педагогической компетентности слушателей; использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения, обеспечивающих применение знаний и умений в профессиональной деятельности; педагогическое патронирование слушателей в межсессионный период.
Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений, опорой на современные достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Апробация теоретических положений и внедрение полученных результатов работы осуществлялось посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; на IX и X междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (г.Москва, 2006, 2007), научно-практической конференции молодых ученых (г.Казань, ТГГПУ, 2007); на научно-практической конференции психолого-педагогических работников по проблеме социального становления личности (г. Ульяновск, УлГПУ, 2007г), на заседаниях педагогических и методических советов учреждений начального профессионального образования Республики Хакасия, на республиканских семинарах и конференциях специалистов профессионального образования. Результаты исследования апробированы и внедрены в Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения отражены в двенадцати публикациях, в том числе три в изданиях, предусмотренных реестром ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 267 наименований, 10 приложений. В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 9 рисунков.
Сущность и структура педагогической компетентности инженера преподавателя
Социально-экономические изменения в стране предъявляют новые требования к качеству профессиональной подготовки выпускников учреждений начального профессионального образования. Появились новые типы учреждений НПО, изменилось содержание, технологии обучения учащихся в колледжах, лицеях. Вместе с тем основная часть инженерно-преподавательских кадров НПО не имеет базового педагогического образования, что отрицательно сказывается на качестве подготовки учащихся. В этих условиях приобретает значимую роль организация педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО, не имеющих базового педагогического образования, в системе повышения квалификации работников образования. Цель педагогической подготовки обеспечить необходимый уровень педагогической компетентности, помочь преодолеть проблемы и затруднения, возникающие в профессиональной деятельности инженерно-преподавательских кадров НПО.
В энциклопедии профессионального образования «подготовка» трактуется как «общий термин, употребляемый применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач прикладного, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определенным видом в той или иной мере регулярной деятельности. Термин можно употреблять в двух значениях: а) научение -формирование готовности к выполнению предстоящих задач; б) готовность — наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач» [265, с. 272].
Анализ научной литературы позволяет определить сущность педагогической подготовки, исходя из противоречий между возросшей ролью прогрессивных технологий в интенсификации профессиональной подготовки обучающихся и отсутствием специального педагогического образования у подавляющей части инженерно-преподавательского состава НПО. В настоящем исследовании педагогическая подготовка инженерно-преподавательских кадров НПО рассматривается как средство обеспечения педагогической компетентности, позволяющей специалисту эффективно реализовать приоритетные задачи начального профессионального образования и потенциальные возможности профессионального саморазвития.
Исследование процесса обеспечения педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации предполагает анализ и раскрытие ключевых понятий исследования: «компетенция», «компетентность», «педагогическая компетентность», «педагогическая компетентность специалистов начального профессионального образования».
Вступление в XXI век ознаменовало целый ряд изменений в характере образования: в его направленности, целях, содержании, которые все более ориентируются на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и означают смену образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, A.M. Новиков, Л.Г., Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда.
Концептуальные подходы и принципы педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров НПО в процессе повышения квалификации
Сфера начального профессионального образования по своему укладу и качеству педагогического корпуса не всегда соответствует требованиям инновационного образовательного учреждения. Психолого-педагогическая неподготовленность инженеров-преподавателей к переменам и особенно их неприятие перемен являются главным тормозом внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс УНПО. Вместе с тем повышение конкурентоспособности выпускников требует изменения деятельности учебных заведений, что невозможно без опережающих преобразований в повышении квалификации руководителей и инженерно-преподавательских кадров начального профессионального образования.
Для этого в образовательных структурах системы повышения квалификации необходимо создать условия для педагогической подготовки инженерно-преподавательских кадров УНПО. Важно сейчас переходить от гностического (знаниевая парадигма) к деятельностному подходу в образовании, потому что основная цель образования заключается в формировании способности к активной деятельности и творческому профессиональному труду.
Суть обновления образовательного процесса заключается в создании проблемной ситуации и организации деятельности, которая может привести к формированию той или иной компетенции. При этом слушатель постоянно находится в состоянии поиска и самодвижения на фоне собственного культурного и социального опыта. Поэтому необходимо создать такое образовательное пространство, в котором предлагаемые обучающие ситуации несут в себе потенциал жизненной необходимости, возможности выбора и провоцирование рефлексии собственной деятельности.
Мы разделяем точку зрения Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова: «Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [112, с. 13].
По мнению Е.Е. Федотовой, компетентностный подход в образовании — система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для развития универсальных способностей обучаемого. При этом обязательным являются: соответствие социально-культурным потребностям общества; ориентация на возрастные особенности обучающегося; соблюдение принципов деятельностного подхода в образовании; ориентация на развитие мотивационно-личностной сферы. Компетентностный подход в образовании изменяет цели обучения, делает их направленными на достижение результатов [248, с.38].
Как утверждает Б.Д. Эльконин, внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс положит начало радикальному изменению формы образования. П.Г. Щедровицкий полагает, что в ситуации признания образованием факта формирования рынка труда, назрела актуальность обсуждения проблем жизненных шансов индивида, что автоматически приводит к восстановлению проектно-инновационного комплекса самого образования. Поэтому разговор о компетенции и компетентности означает поднятие проблемы о реабилитации процессов подготовки к деятельности, которые, в конечном счете, привязаны к системе рабочих мест. Компетентностный подход направлен как раз на то, чтобы деятельность человека при любых изменяющихся ситуациях всегда соответствовала контексту ее приложения.
Ведущие факторы обновления процесса повышения квалификации в современных социально-экономических условиях
В рамках подпрограммы "Педагогические кадры России" Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении начального и среднего профессионального образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников. Наиболее значимыми мерами являются:
- разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании;
- увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования;
- возрождение практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций [126, с.5]
В новых социально-экономических условиях перед учреждениями начального профессионального образования стоят задачи:
- изменения структуры управления учреждением начального профессионального образования;
- повышения качества профессиональной подготовки выпускников;
- актуализации содержания профессионального образования, ориентации ее на потребности региональных рынков труда;
- развития системы переподготовки высвобождающегося и незанятого населения;
- создания в УНПО системы прогнозирования перспективной потребности в квалифицированных кадрах в разрезе профессий и специальностей и выполнения на этой основе государственных заданий в подготовке кадров для насыщения рынка труда;
- обновления системы научно-методического обеспечения учебного процесса для преодоления его оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики [126, с. 15].
На первый план модернизации российского профобразования выдвигается проблема подготовки компетентного инженера-преподавателя, который является ключевой фигурой в УНПО. Инженер-преподаватель -специфическая фигура образования, совмещающая в себе рабочего достаточно высокой квалификации и педагога [119, с. 17]. Задачи, стоящие перед системой начального профессионального образования, предстоит осуществлять инженерно-педагогическим коллективам УНПО, кадровый потенциал которых изменился и постарел, испытывает дефицит притока педагогически компетентных молодых специалистов.
Структурная и институциональная перестройка начального профессионального образования не может осуществляться без усиления его ориентации на региональные рынки труда, поэтому общие проблемы развития начального профессионального образования мы рассматриваем на примере Республики Хакасия. На территории республики функционируют 20 учреждений НПО (среди них один профессиональный лицей, 16 училищ, специальное училище открытого типа и 2 профессиональных училища, подчиняющихся УИН Министерства юстиции РФ по Республики Хакасия). С 2005 года в ходе реорганизации начального профобразования 14 профессиональных училищ были переданы на республиканский бюджет. Учреждения НПО имеются во всех городах и районах республики, они максимально приближены к постоянному месту жительства обучающихся и их родителей. Профессиональная подготовка осуществляется по 42 профессиям и 106 специальностям, из них 61% составляют специальности производственной сферы и 39% - непроизводственной сферы.
Подготовку инженерно-преподавательских кадров для учреждений начального профессионального образования в Республике Хакасия осуществляют Филиал Красноярского политехнического института и политехнический колледж. Необходимо отметить, что политехнический институт и политехнический колледж подготавливают кадры с техническим образованием, без учета специфики содержания педагогической работы инженеров-преподавателей, которые испытывают значительные затруднения в подготовке и проведении занятий производственного обучения, в общении с обучаемыми, что ведет к длительной профессиональной адаптации и, как следствие, текучести и нехватке кадров. Другой гипотетический источник кадрового наполнения УНПО - высококвалифицированные, опытные специалисты с предприятий, которым еще сложнее пройти реадаптацию (повторную адаптацию) из-за отсутствия педагогических знаний и наличия психологических проблем, связанных со сменой профессиональной деятельности. Данная картина типична для всей системы начального профессионального образования России [132].
