Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений Баженов Валерий Михайлович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Исследование процесса формирования у будущего учителя технологии предпринимательства проектировочных и конструктивных умений в теории и практике высшего профессионального образования 14

1.1. Сущность проектировочных и конструктивных умений учителя 14

1.2. Особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства 30

1.3. Опыт формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства в отечественной и зарубежной педагогике 46

Глава 2. Реализация педагогических условий формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений 68

2.1. Характеристика модели процесса формирования проектировочных и конструктивных умений у будущих учителей технологии и предпринимательства 68

2.2. Методика формирования проектировочных н конструктивных умений у будущих учителей технологии и предпринимательства 87

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 123

Заключение 139

Список использованной литературы 155

• Сущность проектировочных и конструктивных умений учителя
• Особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства
• Характеристика модели процесса формирования проектировочных и конструктивных умений у будущих учителей технологии и предпринимательства

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного российского общества в специалисте, способном создавать новое, эффективно проектировать и конструировать собственную профессиональную деятельность. В первую очередь это касается педагогов, чей труд в своей основе носит творческий характер. Как отмечается во многих исследованиях (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и др.), сейчас, в период переориентации отечественной педагогики на гуманистические ценности, от каждого учителя требуется активный поиск технологий в русле личностно-деятельностной стратегии образования, построение процессов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика. Однако многие работающие учителя затрудняются в осмыслении и адаптации к конкретным условиям передового опыта педагогов-новаторов. Как показывает наш опыт преподавания, а также анализ работы в областной аттестационной комиссии Департамента образования, студенты-выпускники и уже работающие учителя не в полной мере владеют умениями по проектированию и конструированию как педагогического процесса в целом, так и отдельных его элементов.

Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью общества в учителе, способном, проектировать и конструировать педагогический процесс, и неготовностью значительной части педагогов, работающих в массовой школе, к осуществлению этой деятельности.

В то же время, в профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства имеются предпосылки для решения этой проблемы, связанные со своеобразием предметности деятельности учителя этого

профиля. Как показывает анализ образовательных стандартов нового поколения, большой потенциал имеет само содержание образования. В то же время происходит сокращение объема профессиональных практик в учебных планах, высокие требования предъявляются нередко прежде всего к знаниям студентов вузов. Недостаточное внимание уделяется интеграции общепрофессиональных и специальных дисциплин, что могло бы интенсифицировать процесс овладения будущими учителями технологии и предпринимательства проектной и конструкторской деятельностью. Отсюда, возможно сформулировать противоречие между наличием потенциалов в содержании образования па индустриально-педагогических факультетах в плане формирования у студентов проектировочных и конструктивных умений и тенденции к преобладанию в практике вузов теоретической подготовки специалистов данного профиля.

Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались СИ. Архангельским, Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным, Л.Ф. Спириным, А.И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных умений посвящали свои труды Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Л. Крутецкий и другие. Психологи Е.И. Бойко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А Милерян, К.К. Платонов, З.И. Ходжаева, СВ. Янанис осмыслили пути формирования общетрудовых умений. Оригинальные концепции формирования профессионально-педагогических умений создали Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков.

Проблему подготовки учителя труда, учителя технологии исследовали В.И. Гусев, А.Т. Маленко, А.А. Моддаванов, Н.А. Шайденко. В последние годы О.В. Атауловой, М.С Гафиулиным, Н.В. Дубовой,

Н.В. Мартишиной, М.Н. Ситниковой, З.А. Тамановой проведено изучение отдельных частных аспектов подготовки будущих учителей технологии к профессионально-творческой деятельности. Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражения в работах А.Н. Алексеева, B.C. Безруковой, М.М. Буняева, Е.С. Заир-Бек, Л.А. Ивахновой, Г.Л. Ильина, Л.М. Кустова, Л.М. Перминовой, Г.А. Ру-дина, Н.Н Суртаевой.

Провозглашение субъектности ученика, студента в качестве ориентира современной педагогики имеет своим методолого-технологическим выражением проектирование вариативных образовательных маршрутов обучения в школе и в вузе. В профессиональном образовании вариативность как способ реализации субъектности, казалось бы, затрудняется жесткими рамками требований к профессионалу. На разрешение данной дилеммы направлен научный поиск в современной отечественной педагогике. Представляется возможным отметить результаты, достигнутые, в том числе, и научной педагогической школой профессора М.И. Рожкова в обосновании гуманистически-деятельностного подхода к профессиональной подготовке специалиста (работы В.И. Кашницкого, Б.В. Куприянова, А.Е. Подобина, В.В. Рогачева, А.И. Тимонина, А.Л. Уманского). С другой стороны, в трудах указанных авторов недостаточное внимание уделяется исследованию элементов педагогического процесса, обеспечивающих формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений. Данное обстоятельство делает возможным сформулировать противоречие между разработанностью теоретических основ гуманистически-деятельностного подхода к подготовке будущего учителя, формирования профессионально-педагогических умений, обучения педагогическому проектированию, подготовки учителя труда и технологии - с одной стороны, а с дру

гой, отсутствием исследований, посвященных специальному рассмотрению педагогических условий формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений..

Эти противоречия определяют постановку проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений будет эффективным?

Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Объект, исследования.: процесс формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Предмет, исследования: педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Гипотеза исследования: формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений будет эффективным при педагогическом обеспечении:

- самоопределения будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки и самопроектирования им собственной деятельности;

- самореализации субъекта в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов.

- процесса усвоения студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности, и предполагает личностно-ориентированное информирование будущего специалиста о проектной и

конструкторской деятельности и собственных потенциалах участия в ней; развертывание поля социально-профессиональных проб, позволяющего реализовать вариативность индивидуальных траекторий профессионального развития; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений.

С учётом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:

- определить особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства;

- разработать модель процесса формирования проектировочных и конструктивных умений у будущего учителя технологии и предпринимательства;

- экспериментально проверить методику педагогической деятельности, обеспечивающую эффективность формирования у будущего учителя технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений.

Методологической основой исследования являются положения о роли деятельности в формировании личности и профессиональной подготовке (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция социального закаливания М.И. Рожкова, идеи вариативно-ситуационного подхода А.Е. Подобина. Теоретическую базу исследования составили теоретические основы педагогического проектирования и конструирования изложенные в работах А.И. Алексеева, B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, Б.В Куприянова; психолого-педагогические подходы к формированию педагогических умений Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, А.К. Марковой,

В.А Сластенина, Л.Ф. Спирина; идеи о профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства В. И. Гусева, Б.К. Маминбаева, У.Н. Нишаналиева. При анализе проблем профессионального образования и педагогических технологий учитывались результаты научного поиска В.И Кашницкого, В.В. Рогачева, А.Л. Уманского.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ результатов деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, моделирование, обобщение психолого-педагогических фактов, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1995-1996) связан с выбором темы и её теоретическим обоснованием, выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и передовом педагогическом опыте. На этом же этапе определялись теоретические и методические подходы к решению проблемы, осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута рабочая гипотеза.

На втором этапе (\ 996-1998) проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности проектировочных и конструктивных умений будущих учителей, выявлены недостатки и проблемы существующей практики, уточнена гипотеза, осуществлялся поиск модели процесса, разработана программа формирующего эксперимента.

Третий этап (1998-2000) включал проведение формирующего эксперимента, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовку научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение

в практику результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования был индустриально-педагогический факультет Костромского государственного университета, Костромской институт повышения квалификации работников образования, общеобразовательные школы №№ 4, 6, 15, 21 г. Костромы, тематические смены в «Летнем лицее» (г. Рыбинск Ярославской области, 1996-1998 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания; б) репрезентативной выборкой испытуемых; в) соотнесением результатов исследования с данными доказанных научных концепций и передового педагогического опыта; г) пролонгированной экспериментальной работой, позволяющей собрать достаточно большой объём эмпирического материала для доказательства изучавшихся зависимостей и проверки гипотезы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и обоснованы особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства, состоящие в их предметной вариативности при доминанте педагогической деятельности;

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений: личностно-ориентированное информирование будущего специалиста; развертывание поля социально-профессиональных проб; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений.

Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, заключается в следующем:

- обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений, которая включает психолого-педагогические механизмы, принципы, педагогические условия, этапы, комплекс дидактических средств;

- предложены и обоснованы принципы рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и интегративности коллективного субъекта педагогической деятельности в процессе формирования проектировочных и конструктивных умений будущих учителей

- выявлены и описаны когнитивный, инструментальный, эмоциональный, деятельностный, креативный критерии сформированности у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений и их показатели.

Практическая, значимость диссертации определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике подготовки учителей технологии и предпринимательства и способствуют повышению уровня учебно-воспитательной деятельности в вузах. Методика формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений внедрена на индустриально-педагогическом факультете Костромского государственного университета. Апробированы методики, позволяющие диагностировать уровень сформированности проектировочных и конструктивных умений учителя.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы, рекомендации были изло

жены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях в ЮГУ (1995-2000 гг.), на практической межвузовской конференции «Технология: проблемы и перспективы развития» (1999 г.), в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования, на заседаниях методических объединений учителей технологии и предпринимательства в школах города Костромы. Комплекс диагностических методик сформированности у учителей проектировочных и конструктивных умений используется при аттестации учителей технологии общеобразовательных школ города Костромы и Костромской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства состоят в предметной вариативности их применения в трех сферах: технологической, предпринимательской и психолого-педагогической, при доминанте и опосредовании последней.

2. Формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений происходит в процессе их самоопределения в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки, самопроектирования ими собственной деятельности, самореализации в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов, усвоении обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений, являются личностно-ориентированное информирование будущего специалиста о проектной и конструкторской деятельности и собственных потенциалах участия в ней; развертывание поля социально-профессиональньгх проб, позволяющее реализовать

вариативность индивидуальных траекторий профессионального развития; наличие у участников интегративного субъекта педагогической деятельности личностных смыслов формирования у студентов индустриально-педагогического факультета проектировочных и конструктивных умений.

Структура диссертационного исследования, обусловлена его логикой. Оно включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. В диссертации имеются модели, схемы, таблицы и рисунки.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Исследование процесса формирования у будущего учителя технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений в теории и практике высшего профессионального образования» - определены исходные понятия исследования, анализируется отечественный и зарубежный опыт подготовки учителя технологии и предпринимательства в сфере формирования проектировочных и конструктивных умений; рассматривается содержательная и структурная характеристика процесса формирования проектировочных и конструктивных умений, выделяются критерии эффективности данного процесса и его показатели.

Во второй главе - «Реализация педагогических условий формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений» - приведена характеристика модели процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений, включающая принципы, условия и этапы, представлен ход, промежуточные и конечные ре

зультаты опытно-экспериментальной деятельности, опубликованы практические рекомендации для педагогов высшей школы.

В заключении, подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведённого исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы. 

Сущность проектировочных и конструктивных умений учителя

В основу многих исследований, посвященных выявлению структурных особенностей общетрудовых умений, легла психологическая концепция общего строения деятельности человека, выдвинутая А.Н. Леонтьевым. Экспериментальными исследованиями (В.М. Коган, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.А.Ротштейн) доказано, что образование обобщенных умений и навыков связано с развитием мышления и обогащения кругозора обучаемых. В исследовании Г.С. Костюка и Н.А. Менчинской рассмотрены условия формирования таких важных умений, как умение самостоятельно учиться и творчески применять знания на практике. Это сыграло важную роль в дальнейшей разработке методов формирования общетрудовых умений. Теоретическим основам формирования разнообразных умений, выявлению соотношения знаний, умений и навыков посвящены работы В.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Е.И. Милеряна, А.В. Петровского, К.К. Платонова и др. Изучению круга профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых в педагогической деятельности, посвящены работы СИ. Архангельского, P.M. Асадулиной, H.B. Кузьминой, Е.А. Левановой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Одним из ключевых понятий исследований, проведенных вышеперечисленными учеными-педагогами и учеными-психологами, является понятие «умение». В «Педагогической энциклопедии» (1968 г.) умение определяется как возможность эффективно выполнять действия (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать; при этом умения могут быть действиями как практическими, так и теоретическими. О навыке в этой же книге (1966 г.) говорится, что он означает действие, характеризующееся высокой мерой освоения; на этой ступени действие становится автоматизированным - сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия; при этом действие выполняется слитно как единое целое и настолько легко и быстро, что кажется, его выполнение идет «само собой». «Упрочившиеся благодаря упражнению способы действий называются навыками. Умения, как и навыки, это способы выполнения действий, но в отличие от навыков они не предполагают обязательного предварительного упражнения, в результате которого достигается устойчивый и достаточно высокий уровень выполнения действий», так считают А.Н. Леонтьев и А.А. Смирнов [124, с.439]. М.А. Данилов называет умение знанием в действии, а навык - действием, отдельные компоненты которого в результате упражнения стали автоматизированными [62, с. 197]. М.И. Ерецкий определяет умение как «такой вид деятельности, когда каждая операция выполняется после достаточно длительного продумывания - неавтоматизированно; навык - действие выполняется автоматизирование. Обдумывание каждой операции резко «свернуто» во време ни. Создается впечатление, что исполнитель работает «не думая» [74, с.П-12].

По К. К. Платонову: «Умение - это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работы в новых условиях» [168, с.80]. Термином «умения» А.В. Петровский обозначает владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъектов знаниями и навыками» [182, с. 107]. А.А. Степанов отмечает: «Умением называют и самый элементарный уровень выполнения деиЖвий, и майстерство человека в данном виде деятельности О первокласснике говорят, что он умеет читать. Взрослый тоже умеет читать. Между этими умениями лежит многолетний путь упражнений, совершенствований навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их психологической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства... Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого крута знаний»[220, с. 138-140].

Если подытожить приведенные высказывания об умениях, то: умение - возможность эффекгивно выполнять действия; умение - это способы выполнения действий, но в отличие от навыков они не предполагают обязательного упражнения; умение - знание в действии; умение - вид деятельности, выполняемой после продумывания - неавтоматизированно; умение - способность человека выполнять какую-либо деятельность (работу) в новых условиях; умение - владение сложной системой психических и практических действий; умение - элементарное (действие), идущее вслед за знаниями, или, как его еще называют, умение I; умение - мастерство (умение II).

В «Психологическом словаре» (1999 г.) к педагогическим умениям относятся умения, позволяющие осуществлять педагогическую деятельность. Под умением понимается «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Общими условиями, обеспечивающими наибольшую эффективность становления умения, являются: а) понимание обобщенного правила; б) обратная связь в процессе решения новых задач» [181, с.389].

Представление о педагогической деятельности постоянно уточняется, что обусловлено инновационными процессами. В связи с этим уточняется и состав педагогических умений.

Особенности проектировочных и конструктивных умений учителя технологии и предпринимательства

Проектировочные умения обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом профессиональной ориентации, при планировании образовательной области «Технология», учитывать ее место в учебном плане, устанавливать необходимые связи с другими дисциплинами и т.п.

Конструктивные умения обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса «Технология», подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм и методов обучения и т.п.

Динамические социально-экономические процессы в Российской Федерации обусловили принятие в 1992 году закона «Об образовании».

Сформулированные новые принципы государственной политики в области образования учли и недостатки трудовой подготовки молодежи, и несоответствие ее развитию подрастающего поколения. Новый этап социально-экономического развития России требует изменения общеобразовательной подготовки молодежи, в том числе ее политехнической и трудовой подготовки. Поэтому одной из содержательных областей учебного плана образовательных учреждений является образовательная область «Технология» (приказ Министра образования РФ № 237 от 7 июня 1993 г.).

Приступая к обучению по программе «Технология» учитель технологии должен исходить из задач необходимости качественного обновления содержания трудового обучения, повышения престижности приобретения учащимися технологической грамотности. Современный учитель технологии должен понять, что образовательная область «Технология»

принципиально отличается от предмета «Труд». Новая образовательная область «Технология» ориентирована на решение задач, стоящих перед современной школой, на реализацию деятельностно-личностного подхода, на развитие творческих способностей учащихся, их политехническое образование, овладение жизненно необходимыми умениями и навыками и профессиональное самоопределение.

В школе «Технология» - интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из математики, физики, химии, и биологии и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи сельском хозяйстве, транспорте и других направлениях деятельности человека. Предусматривается изучение этой области с 1 по 11 класс в объеме 808 ч.

Структурная модель обучения включает в себя базовое (инвариантное) содержание и дополнительные курсы допрофессиональной и профессиональной подготовки. Под базовым содержанием понимается минимальный объем знаний и умений, которые должны быть сформированы у всех учащихся общеобразовательных учебных заведений всех типов в пределах времени, отводимого на изучение образовательной области «Технология» в инвариантной части базисного учебного плана. Углубленное изучение разделов «Технологии» и профессиональная подготовка школьников могут осуществляться в рамках часов вариантной и факультативной частей учебного плана.

Изучение новой интегративной образовательной области «Технология», включающей базовые (т.е. наиболее распространенные и перспективные) технологии и предусматривающей творческое развитие учащихся в рамках системы проектов под руководством специально подготовленных учителей и при наличии адекватной учебно-материальной базы, позволит молодежи приобрести общетрудовые и частично специальные знания и умения, а также обеспечит ей интеллектуальное, физическое, этическое и эстетическое развитие и адаптацию к социально-экономическим условиям. Данные цели могут быть достигнутьі, если необходимое внимание будет уделено политехническому, экономическому и экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными и высокими технологиями, качественному выполнению работ и готовности к самообразованию, восстановлению и сохранению традиций семьи, национальных и региональных традиций и общечеловеческих ценностей.

Главная цель образовательной программы «Технология» - подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики.

Характеристика модели процесса формирования проектировочных и конструктивных умений у будущих учителей технологии и предпринимательства

Обобщение опыта, накопленного Костромской научно-педагогической школой в сфере профессионального образования, позволяет выделить концептуальные положения, принципиальные для процесса формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства.

Первое положение состоит в том, что будущий учитель должен быть включен в квазипрофессиональную деятельность, воссоздающую на понятийно-практическом уровне условия и динамику профессиональной деятельности и отношения, складьгеающиеся между ее участниками. Термин «квазипрофессиональная деятельность» ввел А.А. Вербицкий, который предложил в теории контекстного обучения выделять такого рода форму деятельности в качестве базовой наравне с собственно учебной (лекции и семинары) и учебно-профессиональной (исследовательская работа студентов, практические занятия, дипломный проект и т.п.) [41, с.62].

В рамках нашей работы квазипрофессиональная деятельность должна носить проектный и конструкторский характер, при ее осуществлении происходит целенаправленное включение первокурсников в разработку и реализацию технических, предпринимательских и педагогических проектов. Достижение студентами состояния включенности (В.В. Рога-чев), с одной стороны, способствует обретению личностных смыслов и мотивов в проектной и конструкторской деятельности. С другой стороны, в ходе усвоения обобщенного алгоритма конструирования и проектирования деятельности происходит обогащение индивидуального инструментария студента. Приобретенные в деятельности отдельные знания, умения и навыки оказываются наиболее устойчивыми, реально усвоенными; они создают надежный фундамент для дальнейшего процесса формирования проектировочных и конструктивных умений.

У студентов индустриально-педагогического факультета в начальный период обучения в вузе наблюдается большая заинтересованность в конструировании и проектировании. В силу творческого характера деятельности решение каждой проектной и конструкторской задачи становится личностно значимым. Необходимо отметить, что и здесь проявилась явная дифференциация по трем направлениям: техническому, предпринимательскому, педагогическому. В то же время, без умелого управления процессом формирования проектировочных и конструктивных умений со стороны педагогов вуза, оптимизм, вера в собственные силы и интерес быстро пропадали.

Второе положение можно условно назвать «уменьшение модельно-сти». Под моделью мы понимаем «создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материалой системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [151, с.44]. Модель обладает познавательным потенциалом лишь тогда, когда она находится в определенном соответствии с исследуемым объектом, способна замещать его в ходе исследования и выполнять роль аккумулятора и источника получения о нем новой информации.

Реализация второго концептуального положения: «уменьшение мо-дельности» начинается после достижения будущими учителями технологии и предпринимательства включенности в квазипрофессиональную деятельность. Педагогическое управление на этом этапе уже направлено на постепенное включение будущего учителя в дальнейшую профессиональную деятельность. «Уменьшение модельности» предполагает создание преподавателями педагогического вуза ситуаций, которые первоначально достаточно приближенно моделируют профессиональную деятельность. Будущий учитель в этих ситуациях сначала отрабатывает операции и отдельные действия, и лишь затем педагогическое содержание приобретает доминирующий характер. Поэтапно квазипрофессиональная деятельность переходит в профессиональную, с отдельными ситуациями технического или предпринимательского конструирования и проектирования.

В итоге будущие учителя технологии и предпринимательства осознают педагогическую доминанту освоенных проектировочных и конструктивных умений, ее опосредующее начало. На этой фазе достигается состояние включенности в педагогическую деятельность, где техническое и предпринимательское проектирование становится одним из средств в достижении профессиональных целей. Описанный выше процесс «уменьшения модельности» может быть представлен в виде схемы (см. схему 1), в которой дискретность процесса в первой фазе демонстрирует постепенный переход от ситуативного включения студентов в техническое, предпринимательское, педагогическое проектирование и конструирование к все более систематическому (вторая фаза). JB третьей фазе прерывность и все большее уплотнение профессионально-педагогической деятельности показывает ее первоначальную эпизодичность и переход к использованию полученного опыта проектирования и конструирования в ее построении, так сущность образования раскрывается в описании деятельности, к которой готовится личность.