Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Послевузовская компьютерно- информационная подготовка специалистов как педагогическая проблема 13
1.1. Цель компьютерно-информационной послевузовской подготовки специалистов в современном информационном обществе 13
1.2. Состав и структура компьютерно-информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности 30
1.3. Функции, уровни и этапы компьютерно-информационной подготовки в послевузовском обучении
Выводы по первой главе 62
Глава 2.Система работы по становлению и развитию компьютерно-информационной готовности специалистов в условиях регионального учебно-методического центра 68
2.1. Содержание, организационные формы и методы компьютерно-информационной подготовки специалистов в послевузовском обучении 69
2.2. Диагностика развития компьютерно-информационной готовности и описание системы работы на ознакомительно-адаптационном этапе подготовки 100
2.3.Система работы на ориентировочно-прикладном и профессиональном этапах компьютерно-информационной подготовки. 116
Выводы по второй главе 137
Заключение 142
Литература 150
Приложения 163
- Цель компьютерно-информационной послевузовской подготовки специалистов в современном информационном обществе
- Содержание, организационные формы и методы компьютерно-информационной подготовки специалистов в послевузовском обучении
- Диагностика развития компьютерно-информационной готовности и описание системы работы на ознакомительно-адаптационном этапе подготовки
Введение к работе
Современная цивилизация вступила в эпоху информатизации, что характеризуется изменениями в содержании и способах взаимодействия личности и социума. Высокий уровень информационных технологий, развитие сетевых инфраструктур на общецивилизационном уровне, автоматизация и роботизация всех отраслей производства и управления, привели к изменению характера распределения трудовых ресурсов, возникновению новых профессий, к усилению акцента на личностно-профессиональные свойства специалистов.
Информационные технологии все чаще становятся ключевым инструментом, определяющим конкурентную способность российских предприятий. В специалистах с достаточной информационной подготовкой нуждается современная экономика в условиях той конкурентной борьбы, в которую включилась Россия, выйдя на мировые рынки.
Быстрое расширение сферы применения средств вычислительной техники в науке и практике выдвигает информационную подготовку в число важных направлений образования. Процесс информационной подготовки позволяет не только интенсивно обновлять интеллектуальный багаж обучаемых, но и обеспечивает доступ к мировым информационным ресурсам.
Изучение практики информационной подготовки среди лиц, зарегистрированных службой занятости г. Калининграда в 1998-1999 году в качестве временно безработных, имеющих высшее образование, показало, что 76 процентов из них оценивают свою компьютерную подготовку как крайне низкую, а 94 процента из тех, кто дал себе такую самооценку, хотели бы довести ее до уровня грамотности. Среди лиц, проходящих профессиональную переподготовку в рамках этой службы по специальностям «менеджер», «экономист», «секретарь-референт», «бухгалтер» количество желающих получить углубленную информационную подготовку достигает 100%. Но получить хотя бы начальную подготовку до уровня компьютерной грамотности смогли лишь 19
процентов от общего числа зарегистрированных безработных (496 ч< лоіек из
г І'
2511), что явно недостаточно. Информационная подготовка значительной части специалистов, имеющих высшее образование, либо недостаточна, ли 5о отсутствует. Те из специалистов, кому сейчас 30 и более лет, либо не пол; чили информационной подготовки в вузе, либо полученные знания устарели. По результатам экспертного анализа, проведенного министерством общего и профессионального образования РФ, недостаточная компьютерная подготовка отмечена у 34,5 процентов специалистов, выпускников технических вузов России 1999 года [63,С27]. Такое положение в практике связано отчасти с содержанием компьютерно-информационной подготовки в средней и высшей школе, а отчасти с высокими темпами развития компьютерно-информационных технологий. -
Поэтому значительное число специалистов для своего дальнейшего flfto фессионального совершенствования в области использования персонального компьютера (сетевые технологии, защита данных, графические и издательские программы, проектирование и моделирование объектов, бухгалтерский учет и статистический анализ и т.д.) должны обновлять свои знания по мере стремительного изменения соответствующих программных и технических средств.
Итак, налицо не удовлетворяемая в полном объеме системой образования общественная потребность в специалистах, способных к профессиональной и иной деятельности в условиях информационного общества. Наличие такой потребности обуславливает востребованность научного знания о педагогических условиях послевузовской компьютерно-информационной подготовки- Необходима система непрерывной компьютерно-информационной подготовки специалистов, начиная со школьной скамьи, и далее в послевузовском обучении, ориентированная на взрослых.
Изучение практики показывает, что в компьютерно-информационной подготовке не в полной мере используются возможности компьютера как средства обучения, мультимедийные обучающие курсы и сетевые возможности. Не учитываются социальные условия обучаемых, их личностные особенности, а так же профессиональные запросы. Целепологание учебного процесса проис-
J f #*4
ходит без учета основных тенденций современного информационного Абвфства
11 %> и их следствий, влияющих на развитие профессионально и личностно значимых
%
свойств обучаемых специалистов. Не ставятся цели по развитию творческих
і навыков самостоятельного изучения новых поколений программных и технических средств. Не учитывается фактор «расслоения» современных специалистов по их роли в производстве в условиях рыночных отношений.
Проблемы компьютерной подготовки, «компьютерной грамотности»,
«информационной культуры», «информационного мышления», «информацион
ной вооруженности» получили широкое освещение в работах AJL Ершова,
В.М. Монахова, Е.П. Велихова, Б.Н. Наумова, ГА. Звенигородского, Е.И.
Машбиц и др. В научном знании проблеме подготовки современных специали
стов в области компьютерных и информационных технологий, овладению оп
ределенными навыками по использованию персонального компьютера, специ-
* t фическим стилем мышления, уделяется значительное внимание (В.Н. Бусленко,
Р. Вильяме, Г.М. Клейман, Р. Маклин, О.Е. Вершинин, И.В. Роберт» <|. Пейперт,
Б. Хантер и др.). В связи с прогрессом в области сетевых технологий и теле-
КМЦіуникаций, проблема их освоения, использования в профессиональной дея
тельности и обучении так же активно изучается (Д. Тиффин, Л. Раджасингам
А.Л. Денисова, В. Осьманска-Фурманэк, М.В. Макарова, В. Ф. Шолохович, А.
Ю. Уваров и др.). I
Однако проблематика послевузовской компьютерно-информационной
1
> подготовки специалистов в условиях современного общества, с учетфм его тен-
денций и следствий в научном знании достаточного освещения не имеет. В этой связи нуждаются в обосновании дидактические основы процесса интенсивной краткосрочной компьютерно-информационной подготовки специалистов в послевузовском обучении.
Сказанное позволяет сформулировать противоречие между социальной
потребностью в специалистах с высоким уровнем компыотерно-
<$л информационной подготовки, готовых к решению усложняющихся профессио-
нальных задач в современном информационном обществе, реальной практикой
"#,
обеспечения такой потребности и состоянием научного знания по вопрех^ Интенсивной компьютерно-информационной послевузовской подготовки взрослых с учетом «расслоения» современных специалистов по их роли в производстве в условиях рыночных отношений.
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: какова система педагогических условий процесса послевузовского обучения современным информационным технологиям, способствующего формированию готовности различных групп специалистов к самосовершенствованию в данном направлении.
Цель исследования: выявить педагогические условия становления и развития компьютерно - информационной готовности в процессе обучения в специализированном послевузовском образовательном учреждении.
Объектом исследования является процесс послевузовского обучения компьютерным и информационным технологиям.
Предмет исследования: педагогические условия процесса становления и развития компьютерно-информационной готовности специалиста в процессе его подготовки в региональном учебно-методическом центре послевузовского обучения.
Гипотеза исследования - процесс послевузовского компьютерно-
информационной подготовки в учебно-методическом центре будет протекать
более эффективною, чем в существующей практике, если:
fa - в качестве цели процесса послевузовского обучения выступает компью-
терно-информационная готовность, как целостное свойство личности, и как критерий эффективности этого процесса;
- отбор и структурирование содержания обучения будет производиться на
основе структурно - логических схем с учетом изменений в компьютерных и
информационных технологиях и выбора обучаемыми направленности их ком
пьютерной специализации;
'# - основным методом будет индивидуальное обучение, управление которым
осуществляется с учетом внешних и внутренних обратных связей с использова-
ниєм системы дифференцированного методического обеспечения, вклк^чающе-
го мультимедийный комплекс обучающих программ;
- процесс обучения будет проходить в своем развитии ознакомительно-
адаптационный, ориентировочно-прикладной и профессиональный этапы, аде-
кватные компьютерной направленности специализации обучаемых.
Исходя из описанных выше цели, гипотезы и учитывая состояние научного знания, сформулируем решаемые нами задачи:
- определить сущность компьютерно - информационной готовности, исхо
дя из тенденций современного информационного общества и мотивов принятия
решения обучаемыми о профессиональном самосовершенствовании в области
информационных технологий в послевузовском обучении; выявить состав и
структуру компьютерно - информационной готовности, описать качественно
различные уровни ее развития;
л - выявить условия отбора и структурирования содержания компьютерно -
информационной подготовки на основе тенденций развития современного информационного общества и запросов рынка труда;
разработать систему дифференцированного метода обучения, включающую комплекс мультимедийных обучающих программ как интегративный в этой системе;
выявить особенности поэтапного процесса обучения в региональном учебно-методическом центре, развивающего компьютерно - информационную
fc* готовность в послевузовском обучении.
Методологическую базу данной работы составили идеи: системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т.Афанасьев, В.А.Свидерский); теории целостной личности и ее развития (К.ААбульханова, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.И. Шевардин); теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.СИлыш, В.В.Краевский); теории деятельностного подхода к формированию и развитию личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, П.И.Ставский); оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); теории поэтапного формирования
умственных действий (П.Я.Гальперин); теории зоны ближайшего
(Л.С. Выготский); теории управления и моделирования (Б.Я. Сове ?6в, С.А.
Яковлев); возрастной психологии и педагогики (Н.М.Амосов, И.А.Вестужев-
Лада, А.Г.Маслоу, М.С.Ноулс, Р.Смит, А.К.Маркова,); по научным основам го-
товности к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева, А.К.Громцева, В.В.Сериков, В.Д.Путилин); мотивации учения и труда (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин); теории и методики проблемно-развивающего обучения (С.И.Брызгалова, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, М.В.Кларин); программированного обучения (В.П.Беспалько, А.Я Савельев); виртуального обучения (Д.Тиффин, Л.Ратасингам); проблем высшей школы и системы образования (С.И.Архангельский, Б.В.Гнеденко, К.Г.Марквардт, Б.С. Гершунский); социализации личности (Е.АКлимов, А.К.Маркова).
При проведении данной работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, анализ и систематизация выводов психолого-педагогических и методических исследований по вопросам послевузовского образования, анализ учебной практики преподавания информатики в средней школе, в вузе и в послевузовском обучении; анализ программных, технических и сетевых решений; моделирование; наблюдение, анкетирование и тестирование учащихся регионального учебно-методического центра, анализ учебной и профессиональной деятельности учащихся; педагогический эксперимент, статистические методы анализа экспериментальных данных.
Организационно исследование проводилось с 1995 год по 1999 год и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1995-1996) с позиции целостного подхода к личности и учебно-воспитательному процессу решались задачи по подбору материала путем обобщения накопленного научного знания и практического опыта. Определялась сущность понятия компьютерно - информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях информационного общества, его состав и структура. Определялись проявления данного свойства
личности как интегративного целого, так и его отдельных элементов. Выявлялись уровни развития компьютерно-информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях информационного общества в послевузовском обучении. Выявлялись новые функции процесса обучения, способствующие становлению и развитию компьютерно-информационной готовности. Выявлялась степень и особенности востребованности специалистов с достаточной компьютерно-информационной подготовкой на региональном «рынке труда». Во взаимодействии с региональной службой занятости проводилось массовое обследование и анкетирование специалистов, желающих пройти компьютерно-информационную подготовку, сравнение полученных данных с материалами, представленными в печати о тенденциях информатизации общества, о положении с компьютерно-информационной подготовкой в России и в мире.
На втором этапе (1996-1998) решались задачи по выявлению важных обобщенных характеристик обучаемых специалистов путем составления монографических характеристик и наблюдений, решались задачи по определению принципов и условий отбора и структурирования содержания, принципов и ограничений при отборе мультимедийных обучающих программ, по обоснованию методов и средств обучения, по внедрению мультимедийного обучающего комплекса, разработка концепции формирования компьютерно - информационной готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях информационного общества.
На третьем этапе (1998-1999) решалась задача по отбору и структурированию содержания компьютерно-информационной подготовки, по разработке средств методической поддержки мультимедийного обучения в составе учебных, учебно-методических пособий и сборника заданий, задача по проверке состоятельности концепции формирования компьютерно - информационной готовности и эффективности мультимедийного обучающего комплекса в условиях специализированного учебного заведения послевузовской компьютерно-информационной подготовки. Проверка проводилась с использованием экспе-
римента, который позволил сопоставить исследуемую группу, обучавшуюся в региональном учебно-методическом центре компьютерно-информационной подготовки «Партнер» и контрольную группу специалистов, проходившую обучение традиционно в БВМИ. Статистическая обработка и последующий анализ полученных результатов позволил перейти к содержательной интерпретации и выводам по теме исследования.
Базу исследования составил региональный учебно-методический центр «Партнер» и курсы переподготовки офицерского состава при Балтийском военно-морском институте города Калининграда.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняемых методов исследования, обеспечивается адекватностью поставленных целей исследования и требований современного социума, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, апробацией результатов в региональном учебно-методическом центре, репрезентативностью и детерминированностью полученных экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в выявлении сущности компьютерно-информационной готовности как целостного свойства личности в структуре готовности к профессиональной деятельности в условиях информационного общества, в выявлении этапов развития компьютерно-информационной готовности, создании объективных критериев оценки сформированности этого вида готовности, в разработке дидактических условий формирования компьютерно-информационной готовности с различным уровнем ее развития с учетом выявленного «расслоения» специалистов в послевузовском обучении и индивидуальной направленности их информационной специализации (на примере регионального учебно-методического центра послевузовской подготовки).
Практическая значимость исследования. Создана и внедрена система послевузовского обучения в специализированном региональном учебно-методическом центре с целью формирования и развития компьютерно-
'' '.'if iff** it '
іой готовности. Разработана система дифференцированного ме-тода обучения, включающая в качестве интегративной основы комплекс муль-обучающих программ.
If На защиту выносятся положения:
1. «Компьютерно-информационная готовность» специалиста к профессио
нальной деятельности есть целостное свойство личности, находящее отражение
в интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сфере и наибо
лее эффективно развиваемое в послевузовском обучении. Компьютерно-
информационная готовность есть цель и критерий эффективности процесса по
слевузовской компьютерно-информационной подготовки, специфической для
различных групп компьютерно-информационной специализации обучаемых.
2, Состав компьютерно-информационной готовности как психический фе
номен структурируется совокупностью четырех компонентов: содержательно-
процессуального, включающего владение знаниями и умениями практического
использования информационных технологий в профессиональной деятельно
сти; нравственного, выражающего степень сформированное отношения к
компьютерно-информационной подготовке; мотивационно-целевого, отра
жающего побуждения к совершенствованию знаний и умений в области ин
формационных технологий; ориентировочно-профессионального, отражающего
значимость компьютерно-информационной подготовки в избранной сфере
гпюфессиональной деятельности.
ущ |3. Содержание обучения как важнейшее средство развития компьютерно-
информационной готовности структурируется его направленностью на современные информационные технологии в единстве с учетом выбора обучаемыми их компьютерно-информационной специализации.
і 4. Индивидуальное обучение как важнейший метод послевузовской ком
пьютерно-информационной подготовки актуализируется дифференцированным
методическим обеспечением, включающим мультимедийный комплекс обу-
к4 чающих программ на основе структурно-логических схем содержания обуче-
ния;
12 5. Логика развития компьютерно-информационной готовности достигается направленностью и последовательностью этапов: ознакомительно-адаптационного, ориентировочно-прикладного и профессионального, адекватных качественным состояниям уровней.
Апробация работы: Основные положения и результаты работы обсуждались на научно-методической конференции по применению ЭВМ в учебном процессе (Калининград, БВМИ, 1998,1999), на 5-й международной конференции «Психолого-педагогические аспекты технологий обучения» (Санкт-Петербург, ЛЭТИ, 2000), на научно-технической конференции аспирантов и соискателей (Калининград, БГА РФ 1998, 1999), на научно-методической конференции «Информационные технологии в образовании» (Калининград, ФПИ РФ 1999).
Внедрение результатов работы осуществлено путем внедрения в практику послевузовского компьютерно-информационного обучения и переподготовки специалистов индивидуального мультимедийного обучающего комплекса в региональном учебно-методическом центре «Партнер» и на курсах повышения квалификации офицерского состава при БВМИ в 1996-1999 годах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, приложения и списка литературы.
Цель компьютерно-информационной послевузовской подготовки специалистов в современном информационном обществе
Определение целей компьютерно-информационной подготовки в после вузовском обучении как компонента непрерывного образовательного процесса требует, прежде всего, выявления основных тенденций в процессе информати зации общества, так как под их влиянием изменяются содержание и способы практической деятельности специалистов, определяются тенденции в области компьютерного и информационного образования. Такой подход к определению целей содействует решению задач подготовки специалистов с некоторым опе режением относительно существующей в обществе потребности. Информатизация современного общества представляет собой процесс прогрессивно нарастающего использования информационной техники для про изводства, переработки, хранения и распространения информации и особенно знаний [170]. В этой связи возрастает влияние персональных компьютеров на общество, что обусловлено с одной стороны расширением их возможностей, а 4 с другой объединением их в рамках глобальных и корпоративных сетей.
Одной из важнейших тенденций сегодняшнего этапа развития информа цнонного общества является прогресс сетевых технологий [151]. Объем мирового рынка сетевых технологий достиг в 1998грду 800 млрд. долл., что означает удвоение по сравнению с уровнем 1990 годом. В 1998 году объем инвестиций в современные телекоммуникации в России составил около 800 млн. долларов. В России 250 тыс. человек имеют право доступа в Internet, приобретенное в частное пользование.500 тыс. имеют доступ из корпоративных сетей, 600 тыс. регулярно или периодически работают с Internet в образовательных и академических сетях [107].
Сетевые технологии являются новым мощным инструментом, изменившим способы практической деятельности современных специалистов. Они изменили способы хранения и доступа к информационным ресурсам, к научным, прикладным, профессиональным знаниям. Электронное представление информации постепенно вытесняет бумажное, книгохранилища заменяют серверы, где хранится вся корпоративная, частная, научная или профессионально-ориентированная информация. В течение 1998 года граждане всего мира разослали почти три триллиона электронных сообщений, что в пять раз большем личества бумажной корреспонденции, отправленной обычной почтой. Важным следствием прогресса сетевых технологий является изменение способов функционирования рыночных механизмов[106]. Например, только в Европе объем электронных продаж с использованием глобальной сети Internet составил в 1997 году 1 млрд. долл. Ожидается, что к 2001 году этот показатель составит 30 млрд. долл. Эксперты предсказывают, что объем операций электронной коммерции по Internet будет удваиваться каждые полгода, в основном за счет расчетов между коммерческими структурами [110].
Еще одним следствием прогресса сетевых и информационных технологий является изменение организационных форм работы специалистов[16]. Работа над всевозможными проектами перестает быть для них индивидуальной, она все больше ориентирована на рабочие группы, в которых содержимое документа обсуждается, редактируется и окончательное решение возникает после внесения всех необходимых поправок через информационную сеть всеми участииками такой группы. Специалисты, участвующие в таком проекте, могут находиться во время совместной работы на значительных расстояниях друг от друга.
В научном знании по вопросу подготовки современных кадров эта тенденция нашла свое отражение и развитие в работах по удаленному или виртуальному обучению (А.Л. Денисова, В. Осьманска-Фурманэк, М.В. Макарова, Д. Тиффин, Л. Раджасингам, В. Ф. Шолохович, А. Ю. Уваров и другие), некоторые аспекты которых воплощены в реальную образовательную практику передовых стран. Сетевые технологии становятся не только неотъемлемой частью профессиональной деятельности специалистов, но и частью системы их подготовки ]. В США принята общенациональная программа «The Information Super highway» — «Глобальная информационная инфраструктура», или «Суперсеть для обмена информацией». В последние несколько лет в США быстро распространяются системы регионального интерактивного учебного телевидения, позволяющие проводить занятия одновременно в нескольких учебных заведениях в режиме видеоконференции. В университетах США и Канады все более широкое распространение получает так называемое удаленное или дистанционное обучение. Ассоциация дистанционного обучения США объединяет 5000 учебных заведений. В рамках ЮНЕСКО ведутся работы по организации распределенного университета, обучение в котором будет происходить в виртуальном пространстве вне зависимости от государственных границ и ограничений времени. В частности, в Канаде около 30% всех студентов, проходящих подготовку в области бизнеса по программе МВА, обучаются удаленно. А канадский университет Атабаска (Athabaska) можно с полным правом назвать виртуальным: нет толп студентов, дисциплины изучаются в различных режимах удаленного обучения, включая онлайновые консультации с преподавателями. Подобные проекты начинают осуществляться и в России [40].
Сказанное выше позволяет сформулировать одну из целей компьютерно-информационной послевузовской подготовки специалистов в современном информационном обществе. Это овладение способами и методами использования сетевц ш информационных технологий в профессиональной деятельности.
Отметим вторую важнейшую тенденцию современного информационного общества - рост мощности микропроцессоров в результате технологического рывка последних лет, и на этой основе расширение возможности программных средств. Период смены базовых программных технологий сократился в силу этого до 1,5-2 лет. Данная тенденция имеет три важных следствия, непосредственно влияющих на процесс подготовки современных кадров.
Первое следствие - изменение содержания, способов и методов профессиональной деятельности под влиянием компьютеризации. Элементы искусственного интеллекта, распознавание образов, экспертные системы, системы автоматизации проектирования, графические редакторы и издательские системы, системы анализа данных и принятия решений изменили традиционное содержание, способы и методы работы специалистов разных профессии [57].
Персональный компьютер стал массовым универсальным средством индивидуальной работы специалистов. Это поставило перед педагогической наукой ряд вопросов по обеспечению научным знанием процесса компьютерной подготовки. Основные аспекты современных теорий педагогики компьютерного обучения нашли отражение в работах зарубежных ученых: Д. Вейценбаума, Д. Шиллер (J. Shriller), Г. Саломон (G. Salomon), Д. Гудлад (J. Goodlad), И. Гол-деяберга (Е. Goldenberg), К. Броунелл (K.Brownell), В. Осьманска-Фурманэк,, Г. Клеймана, С. Пейперт, Д. Петерсона, Т. Мэлоун, Д. Тиффин, Л.Раджасингам и других.
В отечественной науке вопросы теории и практики компьютерного обучения нашли обоснование в работах Н.М.Амосова, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, АИ.Бочкина, Ю.С. Брановского, Е.П.Велихова, Б.С. Гершунского, И.А. Грошева, А.П. Ершова, О.В. Ефимовой, Г.П. Звениго-родского, В.А. Костина, М.В. Моисеевой, В.М. Монахова, Э.Г. Скибицкого, Ш.А. Марусиной, Е.И. Машбиц, Е.С.Полат, Ю.А Шафрина, В. Ф. Шолохо-вич, HJB. Щурковой, Д.Б. Эльконина и других.
Информатика стала самостоятельной дисциплиной в рамках средней и высшей школы, а подходы, способы и методы работы на персональном компьютере стали частью ее содержания. В ряде развитых стран (США, Канада, Германия» Англия, Япония и др.) активно проводится в жизнь концепция непрерывного компьютерного образования, позволяющая не только интенсивно обновлять интеллектуальный багаж обучаемых, помогая им успевать за технологической гонкой, но способствуя в самоопределении и самореализации, становясь необходимой предпосылкой успешной социализации. Используя свое благоприятное экономическое положение и государственную поддержку, они провели значительную работу по оснащению образовательных учреждений всех уровней компьютерной техникой и коммуникационным оборудованием. Так в Японии, в период с 1989г. по 1991г. число начальных школ, имеющих компьютеры, возросло с 13% до 41% ,а средних школ с 37% до 75% [38, С.43].
Второе следствие - возникновение новых профессий, связанных с разными направлениями компьютеризации и информатизации. Если несколько лет назад все специалисты с компьютерной подготовкой делились на программистов, технических специалистов и операторов, то сейчас выделяется целый "веер" новых функциональных ролей: администратор баз данных, компьютерный оператор/аналитик, специалист по компьютерным сетям и сетевому оборудованию, сетевой администратор, инженер по программному обеспечению, программист-кодировщик, специалист по multimedia, специалист по технической поддержке, специалист по защите информации, WEB-дизайнер, технический писатель и т.д. Это ставит перед системой образования задачи по подготовке специалистов по этим новым специальностям.
Третье следствие, тесно связанное с описанными выше - создание обучающих, развивающих, справочно-информационных, тестовых программ как средства обучения для широкого круга задач профессиональной подготовки.
Широкое распространение получили мультимедийные технологии, и на их основе мультимедийные обучающие курсы по разным направлениям и отраслям знания. Мультимедийные обучающие курсы, используемые как при обучении фундаментальным (физика, математика, химия и т.д.), так и специальным профессионально-ориентированным дисциплинам являются преемниками автоматизированного и компьютерного обучения, но на ином, более высоком технологическом и программном уровне[182]. Данное следствие оказывает значительное влияние на образовательную практику высшей и средней школы. За рубежом накоплен большой опыт применения компьютеров в обучении. В вузах и, особенно, в средних школах США, Японии, Франции, Великобритании, Австралии и Новой Зеландии первые попытки применения компьютеров в обучении различным дисциплинам относятся к середине 60-х и началу 70-х годов, получив широкое распространение сегодня.
Содержание, организационные формы и методы компьютерно-информационной подготовки специалистов в послевузовском обучении
Известно, что содержание учебной дисциплины является важным компонентом профессиональной подготовки по любому направлению знания, в том числе и послевузовской компьютерно-информационной подготовки [164].
В ходе исследования были выявлены принципы отбора и структурирования содержания, влияющие на достижение поставленной цели - формирование и развитие компьютерно-информационной готовности в послевузовском обучении. При отборе содержания мы предполагали, что нахождение дидактических условий его отбора отвечает некоторым общим принципам, учитывающим как важные особенности самой дисциплины, так и специфику контингента обучаемых.
Известно, что проблематика научного обоснования принципов отбора содержания обучения разработана в достаточной степени рядом отечественных и зарубежных ученых (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, Д.В. Чернилевский, и др.). Несмотря на это, вопрос о содержании информационного образования, как в школе, так и в вузовских условиях, о его воплощении в практику на сегодняшний день общепринятого решения не имеет [ПО, 15]. Одновременно с этим, рядом специалистов высказано положение о резком возрастании роли компьютерной и информационной составляющей в подготовке современных специалистов (Б.С. Гершунский, М.В. Макарова, Д. Тиффин, Л. Раджасингам, И. О. Федоров ) о выделении ее как одного из основных компонентов подготовки в рамках новой концепции инженерного образования в России [155].
Установлено так же, что динамика обновления содержания информатики и изменения методов и форм ее преподавания как в условиях высшей, так и средней школы отстает от динамики развития собственно компьютерно- ин-
формационных технологий [72,73]. Такое отставание позволило нам сделать вывод о том, что вуз не обеспечивает сегодня формирования этого компонента через содержание своих программ, и как следствие, не полностью удовлетворяет потребность в специалистах нового поколения, владеющих современным компьютерным инструментарием.
Так как в нашем исследовании для удовлетворения такой потребности предлагается организация послевузовской компьютерно-информационной подготовки специалистов в специализированном учебно-методическом центре, то соотнесение приведенных выше положений привело нас к пониманию необходимости и актуальности выявления дополнительных принципов отбора и систематизации содержания. Их выявление мы проводили путем сопоставления известных дидактических принципов отбора содержания с обобщенными характеристиками обучаемых с учетом особенностей самой дисциплины и тенденций развития современного информационного общества.
Мы полагали, что содержание компьютерно-информационной подготовки в послевузовском обучении, как определяющего компонента уровня подготовленности, не регламентированное на сегодняшний день никаким образовательным стандартом, должно подчиняться известным предметным и психолого-педагогическим требованиям, обеспечивая тем самым соблюдение общедидактических принципов. К числу таких принципов на базе системного подхода, ориентированного на применение проблемно - деятельностных методов обучения, относят принципы: научности, наглядности, систематичности и последовательности, активности, массовости и индивидуализации, доступности, неизбыточности, развития личных способностей через самообучение и решение творческих задач, связи теории с практикой, прочности знаний, единства конкретного и абстрактного [6, С.68-75].
Так как послевузовская компьютерно-информационная подготовка ориентирована на работающих или ищущих работу специалистов, мы полагали необходимым учитывать при отборе содержания так же и известные в науке принципы профессионального обучения [164, С.327]. К таким принципам от-носят: принцип профессиональной мобильности, модульности, создания окружающей среды, компьютеризации учебного процесса, учета экономической целесообразности.
Нами в ходе исследования были выявлены ряд важных характеристик обучаемых, влияющих на выявление принципов отбора и структурирования содержания, а через них на возможности по достижению поставленной цели -формирование целостного, устойчивого, но сохраняющего способность к изменению и развитию психического свойства личности, обозначенного как компьютерно-информационная готовность.
Выявление таких характеристик проводилось в ходе эксперимента в региональном учебно-методическом центре компьютерно-информационной подготовки «Партнер» и в центре занятости города Калининграда. С целью уточнения требований к содержанию обучения, мы осуществляли постоянный обмен мнениями между региональной службой занятости и работодателями с одной стороны и учебно-методическим центром с другой. Нами было проведено анкетирование 184 слушателей, составлено 87 монографических характеристик обучаемых специалистов в девяти разных учебных группах, проходивших краткосрочное обучение в условиях проводимого нами эксперимента. В течении эксперимента были проведены замеры уровней развития диагностируемого свойства личности для каждого обучаемого, промежуточный и итоговый контроль усвоения знаний, умений и навыков с помощью электронного экзаменатора и в процессе деятельности по выполнению учебных заданий, опросы и беседы в каждой из девяти учебных групп. Так как многие специалисты после формального окончания обучения продолжают обращаться в центр за консультацией и помощью, среди них нами так же проводилось анкетирование.
Выявленной нами важной обобщенной характеристикой контингента слушателей в послевузовской подготовке является функция распределения случайной величины - возраста обучаемых. Это нормальное распределение, с математическим ожиданием случайной величины возраста 11=36,92 и стандартным отклонением о=9,01. Это позволило нам сделать вывод о значительном числе слушателей, объективно не имевших возможности получить адекватную современному уровню развития программных и технических средств информационно - компьютерную подготовку ни в средней, ни в высшей школе. Поэтому мы пришли к пониманию необходимости при отборе содержания учитывать принцип преемственности между школьным курсом информатики и его содержанием в вузе, выделяя для первоочередного усвоения обучаемыми базовые понятий и универсальные способы взаимодействия с персональным компьютером.
Диагностика развития компьютерно-информационной готовности и описание системы работы на ознакомительно-адаптационном этапе подготовки
В первом параграфе второй главы мы определили принципы отбора и структурирования содержания, организационную форму и метод обучения.
Так как целью обучения на каждом из выделенных нами этапов является качественное изменение уровня компьютерно-информационной готовности, т.е. возникновение нового качества в рамках представления о целостной системе свойств личности, то получить представление об эффективности предложенных нами решений можно лишь при условии наличия адекватной этим свойствам личности методики замера и количественной интерпретации результатов на каждом из этапов для выделенных групп специалистов.
Так как нами были выявлены элементы компьютерно-информационной готовности и их проявления в деятельности на различных уровнях развития, необходимо каждому измеряемому признаку поставить в соответствие способ его замера и расчета.
Для этих целей нами была использована предложенная Г.А.Бокаревой методика замера и расчетов [13, С. 100]. Выбор данной методики обусловлен ее соответствием ряду известных в науке принципов:
- принципу объективности, так как она позволяет оценивать исследуемые признаки однозначно, вне зависимости от субъективных предпочтений исследователя;
- принципу адекватности (валидности), так как она позволяет оценить именно те качества личности в их проявлениях, которые подвергаются изучению;
- принципу нейтральности;
- принципу активности обучающегося, так как она акцентирована на проявление измеряемых качеств в деятельности;
- принципу учета взаимосвязи психических качеств и уровней освоения знаний, умений и навыков творческой деятельности.
В соответствии с данной методикой каждому выделенному нами признаку поставлено в соответствие его проявление для каждой из групп специалистов и способ замера на каждом из этапов. Измеряемые признаки мы синтезировали из ранее полученных данных о составе, структуре, этапах компьютерно-информационной готовности и функциях, структурирующих эти этапы.
Полученные признаки разбиты на 7 групп, характеризующие все компоненты компьютерно-информационной готовности (содержательно-процессуальный, нравственный, мотивационно-целевой, ориентировочно- профессиональный). Ниже приведена таблица, содержащая методы диагностики на первом, ознакомительно-адаптационном этапе, становления компьютерно-информационной готовности.
