Содержание к диссертации
Введение
Глава' 1 Содержание подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников
1.1 Формирование эстетических чувств детей как ценностно-целевой ориентир профессиональной деятельности учителя начальных классов 16
1.2 Специфика содержания подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников 36
Глава 2 Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников
2.1 Критерии и диагностика уровней готовности будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников 56
2.2 Технология подготовки будущих учителей к формированию эстетических чувств младших школьников в условиях высшего профессионального образования- 72
Заключение 116
Список литературы 118
Приложения
- Формирование эстетических чувств детей как ценностно-целевой ориентир профессиональной деятельности учителя начальных классов
- Специфика содержания подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников
- Критерии и диагностика уровней готовности будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие чувственной сферы ребенка - это важнейшая задача начальной школы, которая призвана сформировать у учащихся опыт эстетического переживания. Такое переживание является одной из предпосылок формирования основ гуманитарной культуры младшего школьника, позволяющей ему «становиться человеком» и «отстаивать свою человечность» (В.И. Слободчиков). Решение задачи, о которой идет речь, затрудняет недостаточная готовность учителей к развитию чувственной сферы ребенка на основе приобщения его к духовной культуре и искусству.
Анализ школьной практики показывает, что большинство учителей не владеют опытом актуализации ситуаций сопереживания другому человеку, не способны дифференцировать ощущения и эмоции детей, организовывать восприятие ими классических произведений искусства, создавать условия для переживания ими эстетических чувств. Одной из причин этого является то, что ситуации художественно-эстетического взаимодействия ребенка с окружающим миром, призванные формировать указанную сферу личности ребенка, создаются по аналогии с подходами, применяемыми в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла, с преобладанием рациональных способов мировосприятия. Нельзя не согласиться с В.И. Волынкиным в том, что природа и сущность художественно-эстетического освоения мира человеком ускользает под давлением понимания содержания и методов преподавания, заимствованных из области естественных наук. Учителями начальной школы не в полной мере учитывается эмоционально-эстетический контекст семьи школьника. Многие учителя, как показывает исследование, не владеют опытом педагогически целесообразного общения с внутренним миром ребенка, с его чувственной сферой.
Факты указывают на существенные недостатки в подготовке учителей начальной школы к организации и руководству художественно-эстетической
4 деятельностью школьников. Как показало обследование, только 17,6% учителей, работающих в школах г. Элисты и республики (опрошено 107 респондентов), регулярно обращаются в своей образовательной и воспитательной деятельности к различным видам искусства (изобразительное искусство, музыка); 41,2% учителей испытывают неуверенность при использовании художественно-эстетических средств в работе со школьниками, объясняя это отсутствием достаточного уровня знаний и опыта в области педагогики искусства; 42,2% учителей не верят в эффективности такого рода средств.
Исследования, проведенные в этой области позволяют сделать вывод, что задача формирования эстетических чувств младших школьников востребует учителя, обладающего не только достаточным объемом предметных знаний и методик, но и гуманитарной культурой. Как носитель такой культуры педагог стимулирует личностное отношение ребенка к красоте, способствует развитию у школьников эстетических чувств, которые не передаются «из рук в руки», а формируются в контексте определенной гуманитарно-эстетической ситуации.
Сегодня не может быть достаточно удовлетворена потребность в таких педагогах, поскольку существующая система их профессионального образования слабо ориентирована на формирование у будущего учителя опыта владения своей эмоциональной сферой как инструментом создания гуманитарно-эстетической ситуации, умения изучать и использовать в педагогической практике свой чувственный, сенсорный аппарат. Поэтому актуален поиск новых ресурсов повышения профессиональной компетентности педагогов начальной школы в аспекте становления чувственной сферы детей, что представлено в работах И.В. Арановской, СВ. Беловой, И.А. Зимней, М.В. Корепановой, Е.М. Сафроновой, В.В. Серикова, в которых раскрываются некоторые условия становления учителя, способного реализовывать идеи личностного подхода в образовании и адекватно взаимодействовать с ценностно-смысловой сферой ребенка.
5 Данные исследователи опираются на философские и психолого -педагогические аспекты эстетической культуры, разработанные Ю.Б. Алиевым, М.А. Вербом, Л.С. Выготским, Д.Б. Кабалевским, И.С. Коном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Мелик-Пашаевым, Б.М. Неменским, А.В. Луначарским, В.А. Сухомлинским, Б.М. Тепловым, СТ. Шацким, П.М. Якобсоном и др.
Формированию эстетического сознания детей разного возраста посвящены работы Ю.В. Борева, В.И. Волынкина, Л.А. Закса, А.Н. Илиади, М.С. Кагана, Н.Б. Крыловой, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Г.М. Цыпина. Проблема подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников отражена в исследованиях Е.А. Бодиной, Н.И. Козлова, Т.В. Челышевой, А.Б. Щербо. Теория профессионального музыкального образования студентов педагогических вузов представлена в работах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, И.В. Арановской, Л.Г. Арчажниковой, Т.А. Колышевой, И.Н. Немыкиной, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина. Этнокультурные аспекты формирования чувственной сферы детей на материале общения с музыкой отражены в исследованиях И.А. Калашниковой, Г.И. Ковалевой, С.А. Кикеевой, Г.Ш. Хулхачиевой, СВ. Цурюмовой.
Несмотря на большое разнообразие работ, вопрос о модели эффективной подготовки будущих учителей к формированию эстетических чувств младших школьников остается открытым. Тенденции, которые существуют сегодня в педагогической теории и практике, позволили выявить противоречия между:
требованиями к профессионализму современного учителя начальной школы, который должен осуществлять выход за рамки предметоцентрированности в педагогической деятельности и адекватно взаимодействовать с чувственной сферой ребенка, и реальным уровнем его гуманитарной культуры, не обеспечивающим такую деятельность;
важностью более полно использовать в образовательном процессе начальной школы ценностно-смысловой потенциал предметов
художественно-эстетического цикла и неразработанностью научных основ использования данного потенциала в процессе формирования чувственной сферы учащихся;
необходимостью реализации в высшей школе технологии подготовки будущего учителя начальных классов к формированию чувственной сферы ребенка с учетом последовательного развертывания эстетических образовательных ситуаций в логике субъективной реальности и отсутствием ее обоснования.
Названные противоречия позволили выделить проблему исследования, связанную с осмыслением научных основ подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - технология подготовки будущих учителей начальной школы к формированию эстетических чувств младших школьников.
Цель исследования состояла в разработке научных основ процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников.
Гипотеза исследования содержала предположения о том, что подготовка будущих учителей к формированию эстетических чувств младших школьников будет эффективной, если:
формирование эстетических чувств рассматривается в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной деятельности учителя начальных классов и основывается на его опыте восприятия художественного произведения, на способности настраивать эмоциональный аппарат учащихся на эстетическое восприятие такого произведения;
содержание профессиональной подготовки будущих учителей к формированию эстетических чувств школьников будет представлено такими
7 видами опыта, которые предполагают изучение: ценностно-смыслового потенциала художественного произведения, собственного переживания Встречи с произведениями музыкального искусства, чувственной сферы ребенка, ситуаций формирования эстетических чувств младших школьников; критерии готовности будущих учителей к формированию эстетических чувств детей будут включать систему показателей, характеризующих знаниевый (предметный) компонент, собственные чувственно-эстетические отношения к музыкальному искусству; умения взаимодействовать с эмоционально-чувственной сферой учащихся;
- технология подготовки будущих учителей начальной школы к формированию эстетических чувств школьников будет представлять собой последовательное освоение студентами эстетических образовательных ситуаций в логике развертывания субъективной реальности и в контексте разных видов опыта.
В соответствии с объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать формирование эстетических чувств младших
школьников в качестве ценностно-целевого ориентира профессиональной
деятельности учителя начальных классов.
2. Определить содержание процесса подготовки будущих учителей
начальных классов к формированию эстетических чувств младших
школьников.
3. Выявить критерии готовности будущих учителей начальных классов
к формированию эстетических чувств детей.
4. Разработать технологию процесса подготовки будущих учителей
начальной школы к формированию эстетических чувств школьников.
Методологической основой исследования послужили:
философские положения о развитии эстетического сознания личности, роли и значения искусства в становлении ее творческого потенциала (Л.С. Выготский, Г.В.Ф. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, Н.И.
8 Киященко и др.), о становлении «человека культуры» (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и
др-);
знания о психологии развития субъективной реальности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Ж. Пиаже, и др.), о психологических структурах личности (А.Г. Асмолов, В.В.Давыдов, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
концепции подготовки учителя с позиции личностного (В.В.Сериков, В.В. Зайцев, Е.М.Сафронова, И.С. Якиманская и др.) и гуманитарно-антропологического (СВ. Белова, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков и др.) подходов;
- теория художественно-эстетического развития личности (Э.Б.
Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова,
Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Б.М.
Теплов, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами
использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический
анализ философско-эстетической, психолого-педагогической,
культурологической, музыкально-педагогической и методической литературы; изучение особенностей художественно-эстетического развития младших школьников; педагогическое наблюдение за процессом работы учителей начальных классов с целью определения профессионально значимых компонентов художественно-эстетической подготовки студентов; беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование, анализ результатов деятельности студентов, педагогический эксперимент, статистическая обработка материалов эксперимента.
Достоверность результатов исследования обусловлена
методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений исследования; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; длительным характером изучения педагогической
9 практики и организации опытно-экспериментальной работы с будущими учителями начальной школы и младшими школьниками; разработкой комплекса диагностических методик, разнообразием источников получения информации, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 398 студентов, 556 учителей начальных классов, 540 учащихся младших классов.
Основной базой опытно-экспериментальной работы служил педагогический факультет Калмыцкого государственного университета (специальность - учитель начальных классов). Сопутствующее опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Калмыцкого РИПКРО и в школах г. Элисты (№4, №21, №23).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1997- 2000 г.г.). Изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы образовательных школ и программ педвузов по теории и методике музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000—2005 г.г.). Проведение поискового и формирующего эксперимента: моделировалось и уточнялось содержание технологии подготовки будущих учителей к формированию эстетических чувств младших школьников, определялись критерии оценки и показатели данной готовности.
Третий этап (2005 - 2009г.г.). Анализ и обобщение результатов исследования; обработка данных опытно-экспериментальной работы, завершение научного обоснования основных положений исследования; внедрение результатов в практику работы; оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что выявлены особенности подготовки учителя начальной школы к
10 формированию эстетических чувств школьников в контексте современных требований к профессионализму педагога; уточнено понятие «содержание подготовки учителя начальной школы к формированию эстетических чувств школьников»; впервые такая подготовка рассмотрена с позиций личностного и гуманитарно-антропологического подходов. Обоснована зависимость результатов работы учителя с эмоционально-чувственной сферой ребенка от степени изученности им собственного опыта восприятия художественного произведения. Впервые определена структура содержания профессиональной подготовки будущих учителей к формированию эстетических чувств школьников. Разработаны критерии готовности учителя к формированию эстетических чувств младших школьников. Разработаны образовательные ситуации, обеспечивающие подготовку педагогов начальной школы к формированию эстетических чувств младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию начального образования, в теорию педагогической деятельности, в концепцию личностно развивающего образования; дополняет аспекты, связанные с художественно-эстетическим образованием ребенка на начальном этапе его школьной жизни. Полученные результаты дополняют знания в области проектирования профессионального образования с позиции гумантарно-антропологического подхода. Они также обогащают знания в области эстетического воспитания и представления о музыкальной культуре педагогов начальной школы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем представлены психолого-педагогические, диагностические, технологические, методические материалы, необходимые для подготовки учителей начальной школы к формированию их чувственной сферы и созданию ситуаций развития эстетических чувств младших школьников. Описан процесс подготовки будущего учителя к формированию эстетических чувств младших школьников, разработаны содержание и методика проведения специального курса, предложен инструментарий
работы с эмоционально-чувственной сферой ребенка, что может способствовать повышению психолого-педагогического и технологического уровней готовности не только студентов и учителей начальной школы, но и других педагогов, ориентирующихся в своей деятельности на гуманитарно-личностные смыслы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная деятельность учителя начальных классов на современном этапе развития образования не может ограничиваться рамками учебного предмета и внешними результатами. Требуется его умение преодолевать в педагогическом процессе предметоцентрированность, фрагментарность, односторонность и обеспечивать собственно-человеческое развитие ребенка. В этой связи важна способность педагога адекватно взаимодействовать с чувственной сферой детей. Такое взаимодействие возможно только в том случае, если учитель способен познавать собственный опыт переживания Встречи с художественным произведением и создавать условия для накопления опыта настраивания эмоционального аппарата учащихся на эстетическое восприятие такого произведения. Встреча в данном случае рассматривается как момент контакта (перцептивное восприятие), диалога с Другим, переживания радости его узнавания. Она отражает способы познания ценностно-смыслового содержания произведений музыкального искусства, которые «запрашивают» субъективную реальность (чувства, воображение, переживания) учителя и ребенка. Эстетические чувства школьников как цель деятельности учителя начальной школы представляют собой непосредственное переживание детьми художественных явлений и своего отношения к прекрасному, являются важным звеном восприятия ими образа Я и своей внутренней жизни. Формирование таких чувств у детей выступает в качестве основы их целостного (собственно-человеческого) образования, а готовность учителя к обеспечению такого формирования есть важнейшая составляющая его профессионализма. Умение работать с чувственной сферой ребенка требуют
12 от учителя определенных профессионально-личностных качеств, таких как музыкальность, эмпатийность, профессиональную рефлексию.
2. Содержание процесса подготовки будущих педагогов к формированию у младших школьников эстетических чувств включает в себя разные виды опыта. Их выбор продиктован спецификой музыкально-педагогической деятельности, которая развертывается в трех образовательных «пространствах»: предметном, чувственной сферы учителя, чувственной сферы ученика. Опыт предметной деятельности включает изучение ценностно-смыслового потенциала художественного произведения, который раскрывается в ситуации субъективной Встречи с данным произведением. Опыт работы с собственной чувственной сферой предполагает изучение индивидуально-субъективных способов проживания процесса восприятия произведений музыкального искусства и их рефлексии. Опыт педагогического взаимодействия с чувственной сферой ребенка связан с пониманием особенностей музыкально-эстетического развития младших школьников и специфики организации диалога с ними. Содержание профессиональной подготовки будущих учителей к формированию эстетических чувств школьников включает в себя компоненты: эмоционально-перцептивный (опыт непосредственного восприятия и переживания Встречи с произведением искусства); мотивационно-ценностный (принятие художественно-эстетического развития детей в качестве ценностно-целевого ориентира и направленность на художественно-эстетическую педагогическую деятельность); когнитивный (понимание сущности, природы и условий возникновения эстетических чувств); операциональный (владение способами поддержки эстетических чувств у детей, умение создавать и логично выстраивать художественно-эстетические ситуации); рефлексивный (анализ собственных эстетических переживаний и своей педагогической деятельности по формированию эстетических чувств у детей).
13 3. Критерии готовности будущих учителей к формированию эстетических чувств детей определяются задачами музыкально-педагогической деятельности. Они включают в себя систему показателей, определяющих способности студентов: а) воспринимать и анализировать собственные чувственно-эстетические отношения к музыкальному искусству; б) выявлять ценностно-смысловой и эстетический потенциал произведения музыкального искусства; в) умения изучать эмоционально-чувственную сферу учащихся и на этой основе создавать условия для ее позитивного развития; г) формировать эстетические чувства детей в образовательных ситуациях, выстроенных в логике развертывания субъективной реальности. Критерии готовности будущих учителей к формированию эстетических чувств детей составляет система измерителей, которые позволяют студентам, с одной стороны, определять их собственные чувственно-эстетические отношения к музыкальному искусству, с другой стороны, умение реализовывать эти отношения в педагогической деятельности. Готовность будущего учителя к формированию эстетических чувств школьников предполагает умения: представлять чувственные образы в разнообразных знаковых формах (рисование, перекодировка); описывать переживания с помощью ассоциаций; осуществлять личностное включение в ситуацию общения с музыкальным произведением и с собеседником; обеспечивать вопросно-ответное общение с собеседником по поводу восприятия музыкального произведения; разрабатывать творческое задание для ученика, востребующее его эстетические чувства и их «объективирование»; умение осуществлять рефлексию своей музыкально-педагогической деятельности. В зависимости от степени такой готовности студенты представлены низким, средним, достаточным и высоким уровневыми группами. В каждой из таких групп в разной степени проявляются эмоционально-перцептивный, мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивный компоненты формируемого опыта.
4. Технология подготовки будущих учителей начальной школы к формированию эстетических чувств школьников будет представлять собой последовательное освоение студентами образовательных ситуаций, основанных на логике развертывания субъективной реальности. Данная логика связана с динамикой отношений между субъектами образовательного процесса. Это динамика: переживаний студентом собственной Встречи с музыкальным произведением; ее рефлексии; взаимодействий будущего учителя с младшим школьником и влияния на его чувственную сферу. Технология подготовки будущих учителей начальной школы к формированию эстетических чувств школьников включает в себя образовательные ситуации: а) собственного восприятия музыкальных произведений (ситуация «эмоциональной отзывчивости»); б) рефлексии эстетических переживаний (ситуация «творческого самовыражения будущего учителя»); в) приобщения учащихся к эмоциональному, индивидуально-субъективному, художественно-образному восприятию произведений музыкального искусства (ситуации «эмоциональной установки» и «эмоционального резонирования»); г) вопросно-ответного взаимодействия с учащимися в контексте совместной ценностно-смысловой деятельности (ситуация «творческого диалога»).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическую деятельность самого исследователя в качестве преподавателя Калмыцкого государственного университета, на заседаниях кафедры «Методики начального образования, педагогики и психологии» КГУ, в процессе экспериментальной работы в КГУ, школах г. Элисты; через участие в научных конференциях, в том числе в научно-методических конференциях преподавателей КГУ «Современные технологии обучения в учебном процессе (Элиста, 1997г., 2006 г., 2008г.), IX международной научно-практической конференции по УДЕ (Элиста, 2001 г.), в годичных собраниях ЮО РАО ( Пятигорск 1998 г., Элиста 1999 г., Сочи 2003 г., Ростов н/Д 2005 г.), V международной научно-практической конференции
15 «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 2007г.), на курсах повышения квалификации в Калмыцком РИПКРО; в Научно-исследовательской лаборатории этнопедагогических инноваций КГУ; в Научно-исследовательской лаборатории личностно ориентированного образования и Научно-исследовательском центре гуманитарных образовательных технологий Волгоградского государственного педагогического университета.
Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 18 публикациях по теме исследования (в том числе четыре в журналах, включенных в список ВАК РФ).
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Формирование эстетических чувств детей как ценностно-целевой ориентир профессиональной деятельности учителя начальных классов
Гуманитарное образование в современных условиях развития общества и общеобразовательной школы «запрашивает» новый тип педагога, его особые компетентности, мастерство и профессиональную позицию. Сложившиеся системы вузовской подготовки учителя ориентированы на учителя как транслятора знаний. Содержание вузовской и постдипломной подготовки не включают субъективный компонент — опыт самосознания личности учителя. По мнению В.И.Слободчикова, будущие учителя имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. В связи с этим весьма актуальной становиться проблема подготовки педагога, отвечающего запросам современного общества. Процесс подготовки такого педагога не может быть обеспечен старыми способами, поэтому возникает необходимость разработки нового содержания и методов для его осуществления.
В контексте гуманитарного и личностного подходов в образовании, в отличие от предметоцентрированной модели, иначе понимаются роль педагога, его педагогическая деятельность и профессионализм. Сегодня задачи школьного образования центрируются вокруг человека, раскрытия его индивидуальности и неповторимости, умения найти себя в обществе, быть преобразователем себя и окружающей действительности. Для этого необходимы новые формы и новые виды содержания профессионального развития будущего учителя. Как замечает С.В.Белова, «учителю нужна профессиональная подготовка и переподготовка как антропо-практическая работа над собой. Это практика «работы» с чувственной сферой, практика самоисследования» [26, с.22].
Итак, что же значит подготовить будущего учителя к профессиональной деятельности, ориентированной на целостного человека, его ценностно-смысловую, эмоционально-мотивационную сферы, его «человеческое» становление в культуре? Отвечая на данный вопрос, обратимся к понятию «подготовка». В толковом словаре русского языка значение слова «подготовить» рассматривается как: 1.сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь. 2. обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь. 3. предварительным сообщением расположить к восприятию чего-нибудь. Понятие «подготовка» является следствием глагола «подготовить», а также означает «запас знаний, полученных кем-нибудь»[119]. Когда мы ведем речь о подготовке будущего учителя к работе с чувственной сферой ребенка, мы имеем в виду все три определения. Это и организация определенных видов деятельности, (а также организация педагогического пространства»), и накопление определенных знаний, позволяющих адекватно взаимодействовать с «внутренним человеком», и предварительная установка на определенный способ восприятия.
Исходя из контекста приведенных значений, нам необходимо выявить особенности процесса подготовки будущих учителей начальных классов, обеспечивающих формирование эстетических чувств младших школьников. Ориентация на личность ребенка наиболее соответствует современным требованиям к подготовке специалиста сферы образования. Личность самого студента в данном случае находится в центре внимания педагога, а ведущим образовательным средством выступает моделирование ситуации развития педагога как личности. В основе личностно ориентированного образования (В.В. Сериков) и гуманитарной модели образования (СВ. Белова), в рамках которых ведется наше исследование, лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развитие не как «единицы коллектива», исполнителя, но, прежде всего как индивида, наделенного неповторимым субъективным опытом, как субъекта. Такая подготовка, на наш взгляд, должна обеспечивать, в первую очередь, развитие способности студентов (будущих учителей) понимать внутренний мир ребенка, а также развивать умение работать со своими собственными переживаниями, возникающими в процессе их педагогической деятельности. Собственно-человеческое, как справедливо замечает В.И. Слободчиков, рождается с помощью другого человека. В этой связи представляется необходимым рассмотреть сущность понятия «педагогическая деятельность».
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность учителя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет заданные ему извне функции, что характерно для предметоцентрированной модели образования. Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Она подчеркивает взаимосвязь между успешным осуществлением этих функциональных видов педагогической деятельности и развитием соответствующих способностей [82; 84]. А.И.Щербаков, в отличие от Н.В.Кузьминой, относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. таким, которые проявляются в любой деятельности. Однако он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций [189]. По мнению В.А.Сластенина, «педагогическая деятельность представляет собой интеграцию многих видов деятельности -диагностической, организационной, обучающей и других, которые в сознании учителя не всегда интегрируются в целое. И когда этого не происходит — педагогическая деятельность утрачивает свой смысл, редуцируется к отдельным функциям - наведению порядка, поддержанию дисциплины, выполнению учебного плана и т.п.» [98, с.23]. Таким образом, все представленные исследования анализируют педагогическую деятельность с позиций функционального подхода, что противоречит пониманию целостности личности и процесса ее развития.
Специфика содержания подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников
Стратегию современного педагогического образования составляют субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творческой педагогической деятельности. Ориентация на новые ценности требует пересмотра содержания образования. На протяжении последних десятилетий понятие «содержание образования» претерпело существенные изменения.
Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников опыт человечества, который передается им для усвоения. Примерно до 60-х годов ушедшего столетия содержание образования рассматривалось как синоним основ наук и представлялось в виде системы так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит весьма ограниченным. Благодаря крупным исследованиям этой проблемы, проведенными B.C. Ильиным, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. изменилось представление о сущности этого понятия. Содержание образования, как показали эти исследования, не сводятся к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта.
В теории И.Я. Лернера, например, выделены такие виды опыта, как опыт применения так называемых «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, а также опыт применения заранее установленных способов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями). B.C. Леднев предложил положить в основу содержания общего образования, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Все эти виды опытов, так или иначе, связаны с предметной деятельностью. Однако содержанием современного образования должны стать не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых предметных задач, но и способы, механизмы самоизменения внутреннего мира учащихся. Изучению развития личности в процессе образования и становлению ее жизненно значимого опыта посвящены исследования Н.В. Алексеева, СВ. Беловой, Е.В. Бондаревской, В.В. Зайцева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др. В личностно ориентированном обучении содержание образования делится на две составляющие: внешнее — образовательную среду, и внутреннее - личностные новообразования ученика. К таким новообразованиям относится и личностный опыт.
В.В. Сериков определяет личностный опыт как «переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, как объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого» [151, с. 80]. «Личностный опыт, - продолжает ученый, - это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого»[151,с.81]. Именно надпредметные знания, полученные в результате такой личностной работы, позволяют сместить акценты в содержании образования с ценностей конечного продукта в виде предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития. «Если сделать решительный шаг и считать освоение механизма самоизменения, самораскрытия содержанием обучения и образования, то тогда все иные содержания, рассмотренные выше, становятся лишь звеньями или условиями освоения этого механизма» [11,с.17].
СВ. Белова различает личностный и гуманитарный опыты как разные виды содержания образования. В своем исследовании [25, с. 191] автор определяет личностный опыт как опыт выбора личностной позиции, и гуманитарный личностный опыт как опыт выбора диалогического отношения (диалогической позиции) в познании, общении, деятельности. Диалогический опыт включает в себя следующие составляющие: опыт конгруэнтности (открытость к изменениям, к пересмотру своих мнений и взглядов, ценностей и смыслов), опыт эмпатийности (опыт вчувствования в себя и в другого человека, сочувственное отношение к внутренним процессам), опыт осознания (связан с опытом рефлексии, мышления, понимания), опыт конструктивности (опыт диалогического решения гуманитарных проблем). Исходя из логики нашего исследования нам представляется необходимым выделить гуманитарно-личностный опыт в качестве элемента содержания процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников.
Критерии и диагностика уровней готовности будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников
Разрабатывая научные основы процесса подготовки будущего учителя к формированию эстетических чувств младших школьников, мы опирались на концепции образования в контексте личностного и гуманитарного подходов, которые подробно раскрыты в первой главе. Также нами использовались идеи системного подхода, в основе которого лежит изучение внутренних и внешних свойств, связей предмета исследования, обуславливающих его целостность, внутреннюю организацию и способность к выполнению ожидаемых от него функций (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин и др.). В исследовании мы опирались на его основной принцип: построение любого процесса начинается с выявления и формулирования его конечных целей. Поскольку рассматриваемый нами процесс создается для подготовки будущего учителя к формированию эстетических чувств младших школьников, то, естественно, готовность будущего учителя к данной деятельности выступает целью этого процесса. Под результатом функционирования данного процесса мы понимаем определенные изменения в развитии личности студента как будущего учителя, которое находит выражение в его профессиональной подготовке (новообразования во внутренней сфере, знаниях, умениях и качествах личности).
Разработка критериальной базы исследования потребовала анализа студенческого возраста. Как отмечают авторы концепции периодизации субъективного развития человека В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, основной пафос этого периода - самоопределение, поиск своего места в жизни. Для юношей и девушек, сделавших своим выбором практическую профессиональную деятельность, трудности связаны, прежде всего, с расхождением идеальных представлений об условиях и содержании деятельности и реальным характером их протекания. Неудовлетворенность молодого человека существующими формами общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из, этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые выступают способами творческого самовыражения и самопознания. Очень важно учитывать все это в работе со студентами и помогать им решать проблему нахождения «индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени».
В главе 1 мы рассмотрели содержание подготовки будущего учителя к формированию эстетических чувств школьников. Оно, как мы выяснили, представлено пятью компонентами. Данные компоненты можно рассматривать как основу в описании уровневых групп студентов, у которых в разной степени проявляется готовность к рассматриваемой деятельности. Характеристики уровней выявлены на основе критериев, которые, с одной стороны, связаны с пониманием предметной стороны музыкально-педагогической деятельности учителя, с другой стороны, помогают определить процесс самопознания студентов и их способность пользоваться своими переживаниями как «педагогическим инструментом» (внутренняя, субъективная сторона) студентов.
Музыкально-педагогическая деятельность включает в себя совокупность разных видов опытов, психолого-педагогических, музыкально-художественных знаний и умений. Она предполагает определенную личностную и профессиональную позицию педагога, систему ценностей и смыслов. В исследованиях О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др., разработаны теоретические основы формирования профессиональной готовности будущих учителей. «Готовность» определяют как целостное личностное образование (В.А. Сластенин, П.А. Шепетенко); синтез свойств личности, ее целенаправленное выражение (В.А. Крутецкий); наличие деятельности (Ю.К. Васильев). Многие исследователи считают, что готовность представляет собой систему качеств личности, которая выступает как одно из следствий подготовленности этой личности к выполнению важнейших социальных функций (В.А. Сергеев, А.А. Смирнов, Н.Д. Левитов). При этом, несмотря на разный подход, все исследователи рассматривают готовность как общую предпосылку успешной деятельности человека.
Различные аспекты проблемы содержания и структуры компонентов готовности рассматриваются в ряде научных исследований: в теории деятельности (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); в формировании личности учителя (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); в разработке проблем педагогических способностей (Н.Ф. Гоноболин); в теории структуры педагогической деятельности учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина и ДР-) Известный психолог К.К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста — это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять. Профессиональная готовность является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека [130]. Анализ представленных исследований, логика данного исследования и опора на положения современной педагогической теории позволили нам определить признаки профессиональной готовности будущих учителей начальных классов к формированию эстетических чувств младших школьников. Они характеризуются:
- пониманием будущими учителями сущности и природы эстетических чувств, возникающих в процессе восприятия музыкального произведения и условий их возникновения;
- знанием специфики развития эмоционально-чувственной сферы ребенка;
- владением способами создания атмосферы художественного переживания в процессе восприятия музыкального произведения младшими школьниками;
- наличием опыта совместного с детьми переживания (со-бытия, сопереживания);
- умением поддерживать эффект «последействия» как фактора влияния общения с музыкой на общую чувственно-эмоциональную культуру ученика;
- умением создать ситуацию диалогического общения, содержащего взаимообмен переживаниями, осмысление Встречи с искусством.
Указанные признаки могут содержать разную проявленность рассмотренных ранее компонентов опыта и по-разному проявляются у студентов. Имея представления о готовности студентов к предстоящей деятельности по формированию эстетических чувств младших школьников, мы получаем основания для выделения уровневых групп студентов.
