Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня
1.1- Современная группа продленного дня как педагогический феномен отечественной начальной школы 15
1.2. Воспитатель группы продленного дня как педагогическая квалификация учителя начальных классов 39
1.3, Профессионально-педагогические умения, профессиональная позицией педагогические особенноеги как компоненты квалификации учителя начальных классов-воспигателя
группы продленного дня 50
Глава 2. Концептуальные» проектные и организационно-методические основы процесса подготовки студентов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня
2.1. Моделирование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с учащимися в группе про дленного дня 70
2.2, Имитационная игра «Группа продленного дня» как организационно-методическая основа процесса подготовки 101
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования сформированное готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня 128
Заключение .Л 58
Список литературы 165
Приложения 179
- Современная группа продленного дня как педагогический феномен отечественной начальной школы
- Моделирование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с учащимися в группе про дленного дня
- Имитационная игра «Группа продленного дня» как организационно-методическая основа процесса подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание учителя, имеющего современное видение сущности педагогического труда, целью которого является создание условий для становления личности ребенка, его гармонического развития, выступает одной из основных задач высшего профессионально-педагогического образования.
Учителя начальных классов можно с полным основанием считать многопрофильным специалистом: он обучает детей по большому комплексу образовательных областей (филология, математика, естествознание, технология и т.д.), осуществляет внеклассную воспитательную работу с ними, и, кроме того, достаточно часто по завершении учебных занятий работает с младшими школьниками, реализуя себя в ином профессиональном качестве - в должности воспитателя группы продленного дня (ГПД).
Практика показывает, что группа продленного дня в начальной школе является сегодня достаточно популярной, востребованной родителями учащихся, формой организации работы с младшими школьниками после завершения учебных занятий.
На протяжении десятилетий исследователи (ММ. Анцибор, Н.Ф. Голованова, Л.Б. Гурвич, С.А. Исаева, М.Е, Кульпединова, И.Н, Попова, Е.К Ромашкова, АЛ, Огородников, З.Ф, Садовничая и др.) обращались к проблемам организации и содержания деятельности группы продленного дня. В результате были определены формы и работы воспитателя с детьми, посещающими группу, установлен режим деятельности ГПД, выделены такие ее функции, как образовательно-воспитательная, присмотра.
Постоянный поиск исследователей и практиков, работающих в системе начального образования (Г.И. Вергелес, Д.И. Воробьева, Т.Г. Нремеева, КГ. Казанский, Г.Ю. Ксензова, Т.С. Назарова, Т.П. Хризман, и др.), привел к пониманию того, что обучение в начальной школе должно ориентироваться не
только на развитие личности ребенка, но и на сохранения его здоровья.
К сожалению, анализ современной педагогической практики показывает, что группа продленного дня в начальной школе за почти пятидесятилетнюю историю своего существования из формы организации развивающей работы с детьми после завершения занятий, достаточно часто трансформируется в форму учебно-воспитательной деятельности, оказывающей негативное воздействие на здоровье посещающих ее младших школьников.
Ученые Института возрастной физиологии РАО относят к школьным факторам риска, негативно влияющим на здоровье детей, стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию учебного процесса; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса; функциональную неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе профилактика вредных привычек, полового воспитания, недостаточнее использование средств физического воспитания и спорта и т. п.); частичное разрушение служб врачебного контроля и др.
В процессе осуществления диссертационного исследования установлено, что учителя начальных классов воспринимают ГГТД как форму организации деятельности, направленной на надзор за детьми, на выполнение ими домашних заданий, а детей, посещающих группу, в основном, как объектов надзора, присмотра и выполнения заданий на дом. «Знаниевая» ориентация учебно-воспитательного процесса в настоящее время активно поддерживается учителями-воспитателями, работающими с детьми при осуществлении режимных моментов в группе продленного дня, главным из которых они считают самоподготовку (выполнение домашних заданий по учебным предметам), «обслуживаемую» остальными режимными моментами (посещение столовой, прогулки на свежем воздухе, клубные часы), в связи с чем, к сожалению, эти режимные моменты сокращаются по времени проведения, что ведет
к «удлинению» монотонного учебного дня, появлению всех выделенных исследователями школьных факторов риска, негативно влияющих на здоровье детей.
Нетрудно понять, что причину этого следует искать в неправильной организации учебного труда детей, в неумении большинства учителей-воспитателей создавать условия для восстановления физических и духовных сил ребенка, как в процессе учебных занятий, так и при их завершении, в не владении ими здоровьесберегающими методиками осуществления учебно-воспитательного процесса в группе, в незнании основ деятельности по формированию у детей здорового образа жизни. На качество профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя негативно влияет отсутствие специальной его подготовки в педагогическом вузе.
Мы установили, что при ориентации современных моделей вузовского педагогического образования на глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности в настоящее время в редких педагогических вузах в перечне предлагаемых абитуриентам специальностей можно найти специальность «Воспитатель», а на факультетах, готовящих будущих учителей начальных классов - специализацию «Воспитатель ГПД». Там же, где идет обучение по этой специальности или в рамках специализации уровень готовности специалистов к работе современной группы продленного дня, ориентированной на сбережение здоровья маленьких учеников, недостаточно высоте.
Несмотря на то, что в педагогическом вузе имеются определенные условия и предпосылки использования потенциала Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050708 (Квалификация: учитель начальных классов) для подготовки учителей начальных классов к работе с детьми в ГПД, тем не менее, анализ педагогической теории и практики позволил выделить ряд противоречий.
Противоречия первой группы касаются недостаточной научно-
практической разработанности проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня. В последнее десятилетие исследователи обращались к проблеме гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы (Л.Л. Шаталова), раскрытию роли дополнительного образования в формировании здоровьесозидающей образовательной среды в начальной школе «полного дня» (A3. Казапникова), рассмотрению условий формирования и сохранение здоровья воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (АЛ.Сидоренко). Работ, посвященных подготовке б вузе будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, в процессе осуществления диссертационного исследования не обнаружено.
Во вторую группу объединены противоречия между необходимостью сохранения здоровья детей, посещающих ГПД, и слабой сформированноетью ценностной ориентации учителя начальных классов-воспитателя на сохранение здоровья ученика, отсутствием у воспитателя специальных профессиональных знаний и умений, связанных с сохранением здоровья детей.
Третья группа противоречий связана с обусловленностью необходимости формирования у будущих учителей начальных классов готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня и отсутствия в настоящее время такого вида готовности в структуре результата процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему нашего диссертационного исследования: какое место в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов занимает и что представляет собой процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня? Главная проблема включает и более частные позиции: какова структура готовности как результата подготовки будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьни-
ками в ГПД? Какова организационно-методическая основа процесса подготовки? Каким образом будут формироваться ценностные ориентации будущих учителей начальных классов на сохранение здоровья детей, посещающих группу продленного дня?
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: педагогический процесс подготовки, в котором будет сформирована готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.
Цель исследования; теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.
Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня будет разработан и обеспечит формирование готовности к этому виду профессионально-педагогической деятельности, если:
формируемая в нем готовность к работе с младшими школьниками в ГПД проектируется и реализуется как один из значимых результатов процесса профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов;
аксиологической основой проектирования и реализации процесса подготовки выступает формирование у студентов ценностных ориентации на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу продленного дня;
в качестве организационно-методической основы формирования готовности используется специально разработанная игровая технология.
Задачи исследования:
1. Определить сущность и структуру готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как одного из результатов процесса профессионально-педагогической подготовки и выделить диагностически измеряемые показатели ее сформи-
рованности.
Определить состав ценностных ориентации будуших учителей-воспитателей, обеспечивающих сохранение здоровья ребенка, посещающего группу; выделить аксиологические основы проектирования процесса подготовки студентов-будуліих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.
Представить концептуальные, проектные и организационно-методические основы построения и осуществления педагогического процесса подготовки будуших учителей начальных классов к работе в ГПД, осуществить его моделирование, содержательно конкретизировать каждый структурный компонент модели,
Разработать технологию имитационной игры «Группа продленного дня» как организационно-методическую основу процесса подготовки; апробировать модель процесса.
Общей теоретико-методологической основой исследования являлись: труды, отражающие философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации (В.В. Гаврилюк, В.И, Гинецинский, ГХ. Дилегенский, А.Г. Здравомыслов, Д.А, Леонтьев, НА Трикоз, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов, Г. Олпорт, Ф. Клакхон, М. Рокич и др.); теория установки (Д.Н. Узнадзе); исследования, связанные со здоровьссбсрежснисм в образовательном процессе, включая теоретические и методические работы, отражающие проблемы подготовки педагогических кадров к решению задач формирования и сохранения здоровья обучающихся (М.М. Безруких, ВТ. Воронцова, Г.К. Зайцев, А.В. Казанникова, И.В. Карнаева, ТІ,А. Литвинова, II.А. Скляно-ваи др.).
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В,И, Завязинский, B.C. Леднев и др.), работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов и др.);
методологию педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ю-А. Конаржевский, В.Е. Радионов, АЛ. Тряпицына Ю.С. Тюнников, СВ. Воробьева и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ (системный, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический), моделирование педагогического процесса подготовки; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, изучение ценностных ориентации методом ранжирования, тестирование для определения сформированное знаний, тест-опросник, методика открытых высказываний с использованием контент-анализа, методы математической обработки результатов экспериментальной работы.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, моделированием педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, разработкой учебной дисциплины (спецкурса), разработкой имитационной игры «Группа продленного дня», планированием и проведением эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2004-2007 гг. ъ три этапа на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, начальных классов школ №№ б, 15, НОУ «Гимназия «Школа бизнеса». В нем принимали участие 42 студента 3-5 курсов ОФО психолого-педагогического факультета Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования»).
Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.) включал теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение ее состоя-
[О
ния в практике высшего профессионального образования; разработку научного аппарата исследования, определение принципов построения процесса подготовки учителей начальных классов к работе воспитателем в ПІД и его содержательную конкретизацию; моделирование профессиональной подготовки студентов будущих учителей начальных классов к работе с детьми в группе.
Второй этап - экепериментольно-модеящтующий (2005-2006 гг.) играл роль формирующего- На данном этапе в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» (квалификация: учитель начальных классов) были разработаны спецкурс «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе» и иіровая технология осуществления подготовки студентов на практических занятиях спецкурса. В ходе экспериментальной работы были подвергнуты проверке рабочая гипотеза, эффективность разработанной модели процесса подготовки учителя начальных классов как субъекта учебно-воспитательной и рекреационно-реабилитациониой деятельностей в группе продленного дня и эффективность игровой технологии.
Третий этап - экспериментально-уточняющий (2006-2007 гг.) включал работу но завершению формирующего эксперимента по подготовке будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня посредством внесения уточнений в рабочую гипотезу и ход экспериментальной работы; были проанализированы результаты эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определено понятие готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной іруппе продленного дня; выделена структура готовности, включающая два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивацгюнный, 2) когнитивно-операциональный; выделены
диагностические показатели готовности;
уточнены функции современной группы продленного дня, в их состав включена реабтитационно-рекреационная функция, обеспечивающая сбережение здоровья ребенка при осуществлении всех режимных моментов работы ГПД;
разработана концептуальная блочная модель педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня, включающая следующие взаимосвязанные блоки: целе-функционального согласования, содержательно-организациоиио-мвтодинеский, реабшитационно-рекреациоииого обогащения образовательной среды, результативный, отражающий результат подготовки студентов;
раскрыты и обоснованы следующие проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня: ценностно-деятелъностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; «сквозного вхождения» рекреаци-онно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования; сбалансированности ролевой самореализации студентов; предметно-методической и организационной интеграции;
разработана педагогическая игровая технология формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД - имитационная игра «Группа продленного дня», - в рамках которой систематизирован педагогический инструментарий формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- определении понятий актуальные ценности, ценностный образ ребен
ка, цеиностно-деятельиостный императив;
теоретическом обосновании процесса подготовки к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как необходимого элемента процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов;
обосновании готовности к работе в ГПД как одного из результатов процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в конкретизации и систематизации содержания, педагогической инструментовки процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня; создании методики формирования ценности о- де ятельностных императивов; осуществлении отбора реабилита-ционно-рекреационных методик; разработке спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе»; разработке игровой педагогической технологии - имитационной игры «Группа продленного дня», Результаты исследования могут быть использованы при осуществлении в вузе специализации будущих учителей начальных классов в качестве воспитателей ГПД, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей с целью развития и формирования у них готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированное у студентов, будущих учителей начальных классов, готовности к работе в качестве воспитателя в ГПД; корректным использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры пе-
дагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) в 2004-2007 п., научно-практических и научно-методических конференциях СГУТиКД (2005-2007): «Дни науки» социально-педагогического института (СПИ) СГУТиКД, «Дружиминские чтения», «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах»; при проведении Круглых столов в рамках городского педагогического фестиваля «Образование» (2005-2006 гг.). Тезисы выступлений опубликованы. Материалы исследования, разработанная программа дисциплины «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе», имитационная игра «Группа продленного дня» внедрены в практику работы социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к работе в группе продленного дня является интегральным качеством личности будущего учителя начальных классов, обеспечивающим осуществление его эффективной профессионально-педагогической деятельности в должности воспитателя, ценностно ориентированной на сохранение здоровья младших школьников посредством использования различных педагогических средств, методов, форм восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации) детей, посещающих группу; в структуру готовности включены два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивапионный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, связанные с работой учителя-воспитателя в ГПД на основе ценностных ориентации на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных профессиональных умений воспитателя), Сформированность готовности определяется при диагностическом измерении показателей, адекватных трем уровням - высокому, среднему и низкому.
Педагогический процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в труппе продленного дня строится при опоре на принципы; ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; «сквозного вхождения» реабилитационно-рекреационного компонента в реализуемое содержание образования; сбалансированности ролевой самореализации студентов; предметно-методической и организационной интеграции.
Аксиологической основой проектирования и реализации процесса подготовки выступает формирование у студентов ценностно-деятельностных императивов (ЦДИ) - ценностных вербальных установок, связывающих актуальные ценности, адекватные режимному моменту работы группы, с осуществляемой в этом режимном моменте профессионально-педагогической деятельностью воспитателя; методика формирования ЦДИ включает четыре стадии: 1-я - выделение актуальных ценностей режимного момента (АЦ); 2-я - определение ценностного образа ребенка (ЦОР) - вербального образа ребенка, созданного продуктивным воображением студента и ассоциирующегося с актуальными ценностями режимного момента в ГПД; 3-я - формулирование ЦДИ посредством выделения ценности о-детерминированного образа деятельности воспитателя ГПД при опоре па АЦ и ЦОР; 4-я - закрепление ЦДИ при повторении на последующих занятиях.
Организационно-методической основой процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня выступает игровая технология (имитационная игра) «Группа продленного дня», состоящая из ценностно-формирующего, операционально-инструментального, оценочного компонентов и осуществляемая поэтапно.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Современная группа продленного дня как педагогический феномен отечественной начальной школы
Приступая к решению исследовательских задач, мы, прежде всего, уточним педагогическую сущность самого понятия «группа продленного дня».
Некоторые исследователи [104, 105] считают, что группа продленного дня (ГПД) - это объединение учащихся одного или нескольких классов под руководством и контролем педагога-воспитателя, организующего с ними ежедневно занятия во внеурочное время в соответствии с установленным режимом работы. С этих позиций группу продленного дня относят к числу первичных детских коллективов, которые существуют в школе согласно ее уставу. Предполагается, что своеобразие этого коллектива проявляется не только в комплектовании, самоуправлении, длительности существования, но и в целевой установке, формах деятельности [там же]. В то же время, мы склонны согласиться и с мнением отечественных методистов (ММ. Апцибор, Н.Ф. Голованова, Л.Б. Гурвич, М.Е. Кульпединова, А.А. Огородников, И.Н. Попова, С.А. Исаева, Е.И. Ромашкова и др.), определяющих группу продленного дня в качестве формы организации учебно-воспитательного процесса ео внеурочное время, т.к. ГПД отражает внешнюю сторону организации учебно-воспитательного процесса, реализуемого во внеурочное время, связанную с количеством учащихся, временем и местом работы с ними, а также порядком осуществления этой работы [79; 1II; 124; 127; 128; 155; 5; 86; 88; 114; 163].
Для определения функций іруппьі продленного дня обратимся к почти пятидесятилетней истории ее возникновения и развития в нашей стране, базирующейся на идее создания школы, в которой дети будут проводить целый день, учась и отдыхая.
Прообразом школ с продленным днем в СССР были создававшиеся с 1919 года первые советские формы воспитательных учреждений так называемого закрытого типа: трудовые школы-коммуны, детские городки, дневные детские дома для детей, остающихся без присмотра.
Основная цель их заключалась, прежде всего, в ликвидации беспризорности и безнадзорности детей, в их социальном воспитании, теоретические основы которого были разработаны такими известными отечественными педагогами, как ГШ. Блонский, К.Н. Вентцель, ПП. Каптерев, Н.К. Крупская, ГІФ. Лесгафт, А.В.Луначарский, А.С. Макаренко, А.Н. Острогорский, СТ. Шацкий и др.
Затем в начале 30-х годив по специальному постановлению Наркомпроса активно создавались фабрично-заводские семилетки (школы ФЗС), которые соединяли учебные занятия с производительным трудом учащихся, профессиональной подготовкой непосредственно на предприятии и функционировали в особом режиме, реализующем некоторые функции системы продленного дня, при осуществлении четкого чередования учебной работы с производитсльным трудом, регулярном пигании учащихся, проведении мероприятий по их физическому воспитанию, организации кружков, клубных мероприятий, развлечений в свободное от учебы и труда время. Именно поэтому уже в 30-е годы эти школы стали называться «школами целого дня» [12; 77]. Т.е. в этот период функциями «школ целого дня» включали профессиональное обучение, организацию досуга и воспитание. Однако из-за нехватки педагогических кадров эти школы, к сожалению, не получили достаточного распространения.
В пятидесятые годы на смену школам ФЗС, опять-таки, с целью улучшения общественного воспитания детей приходит новый тип школы, получившей название школы-иптерната и предназначенной, в первую очередь, для сирот, детей одиноких матерей и детей из малообеспеченных семей. При полной реализации их функций дети должны были получать не только общеобразовательную подготовку, ио и постоянно находиться под влиянием педагогов, имея при этом большие возможности для всестороннего развития. Но, как показывает практика, школы-интернаты также не стали ведущей формой общественного воспитания детей и подростков, хотя их система учебно-воспитательной работы затем заметно повлияла на организационные и педагогические основы школьного продленного дня.
Моделирование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с учащимися в группе про дленного дня
В построении процесса подготовки учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного мы опирались па исследования, труды и разработки, предпринятые в мировой и отечественной педагогической науке.
Во-первых, это теоретические работы, касающиеся априорных моделей реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей. Сюда относятся работы по применению системного подхода в педагогике, и системному анализу в образовании [23; 25; 34; 35; 44; 64; 94;125; 126; 151]. Во-вторых, это научные труды, посвященные основам целостного педагогического процесса в вузе [14; 24; 30; 43; 58; 72; 81; 84; 85; 95; 107; 110; 113; 122; 123; 144; 170].
В-третьих, работы, отражающие философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации (В.И, Андреев, Т.К. Ахаян, Л. К. Буева, З.И. Васильева, Б.С Гершунский, СИ. Гессен, В.И. Гинецинский, В. П. Зинченко, А.В. Зосимовский, М.Г. Казакина, A3. Кирьякова, Г- Кершенштейнер, Т.Е. Конникова, И.С, Марьенко, Г\Н. Прозу-ментова С.А. Расчетина и др.);
В-четвертых, научные труды, посвященные теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования (СВ. Воробьева, Ю.В. Громыко, Е,С. Заир-Бек, И,И. Ильясов, Е.И. Казакова, MB. Кларин, ЮЛ, Конаржевскнй, В.С, Лазарев, О.Е, Лебедев, В.Е. Ра-дионов, М.М. Поташник, А.П. Трялицына Ю.С. Тюшшков и др.).
В-пятых, теоретические и методические работы, раскрывающие сущность и содержание реабилитации и рекреации, здоровьесбережения [29; 33; 51; 56; 117; 165; 169].
Разработка процесса подготовки учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного дня обусловливает внесение изменений в реализующий в педагогическом вузе процесс профессиональной подготовки будущих специалистов, - при этом, меняется не только содержательное наполнение этого процесса, но изменяются (сложно и не всегда линейно -КВ.) межкомпонентные связи, в некотором роде, перестраивается и структура процесса. Поэтому при разработке исследуемого нами педагогического процесса мы воспользовались возможностями моделирования, которое позволит образно представить направление и характер изменений, «не потерять» какие-то важные детали, скомпоновать все изменения, осуществить их согласно принципам целостности и системности, тем более что, по мнению исследователей [130], с помощью моделирования: - проигрываются, сравниваются и оцениваются варианты проектных решений;
- имитируются реальные процессы развития;
- предъявляются проектные решения,
В советском энциклопедическом словаре «моделирование» определено как «один из теоретических методов научного исследования, предусматривающий построение и изучение моделей каких-либо явлений, процессов, систем» [147].
В общенаучном аспекте подмоделью понимается «созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта» [42, с, 78-82].
В.А. Штоф определил моделирование как мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение даст новую информацию об этом объекте [168, с. 28]. Т.е. модель представляет собой мысленный образ какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции объекта исследования в определенных отношениях.
Имитационная игра «Группа продленного дня» как организационно-методическая основа процесса подготовки
В Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия [27] одним из толкований термина имитация (от лат. imitatto - подражание) выступает «подражание кому-либо или чему-либо», «воспроизведение».
По Р. Шеннону, «имитационное моделирование есть процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить (в рамках соответствующих ограничений) стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы» [166, с. 12].
Средством имитационного моделирования, избранным нами, в процессе подготовки выступает имитационная игра «Группа продленного дня».
В рамках игры содержательно имитируются режимы деятельности в группе продленного дня, а студенты практических занятиях спецкурса «Работа воспитателя группы продленного дня в современной начальной школе» «проигрывают», как роль учителя-воспитателя, так и роли маленьких учеников, посещающих группу,
В педагогике игра выступает как педагогическая технология.
Технология, в самом общем смысле слова, - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Педагогическая технология - это технология, по определению связанная с педагогикой.
В.П. Беспалько [24] определяет ее как содержательную технику реализации учебного процесса, И.П. Волков [32, с. 3.] - как описание процесса достижения планируемых результатов обучения, В.М.Монахов [98] - как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя, MB. Кларин [72] - как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. В материалах ЮНЕСКО педагогическая технология определяется как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
По определению, игра - это вид деятельности є условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [139. с. 50-60],
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят; а) роли, взятые на себя играющими; 6) игровые действия как ередеіво реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) -область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
В логике нашего исследования нам близка позиция Д.Н. Узнадзе, определившего игру как форму психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Значимо для нас и то, что Л.С, Выготский считал игру средством усвоения социальных установок,
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, формирования умений, дает возможность обучающимся понять и изучи lb учебный материал с различных позиций. Одним из видов деловой игры является имитационная игра.
При проведении игры на занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения и т.д. В нашем случае имитируется деятельность группы продленного дня в начальных классах. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (режимные моменты группы, общение воспитанника и воспитателя в проблемной ситуации, реабилитационные упражнения и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит работа группы (рекреационный уголок, прогулка в парке и пр.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
