Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения 14
1.1. Состояние проблемы трудностей педагогического общения и подготовки студентов педвуза к их предупреждению в теории и практике педагогики 14
1.2. Модель подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения . 33
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения 73
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения 96
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 96
2.2. Реализация модели подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения 120
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 139
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Список использованной литературы 164
Приложения 182
- Состояние проблемы трудностей педагогического общения и подготовки студентов педвуза к их предупреждению в теории и практике педагогики
- Модель подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема подготовки будущих учителей к предупреждению трудностей педагогического общения весьма актуальна. Современная эпоха постиндустриального развития общества в значительной мере изменила и усложнила роль педагога. Учитель сегодня является не столько источником информации (средний школьник до 80 % информации получает вне стен школы), сколько организатором, направляющим учебный процесс в нужное русло и, согласно теории личностно ориентированного обучения, создающим условия для развития личности учащихся. Учитывая новые социально-экономические условия, ученые и педагоги-практики подчеркивают настоятельную необходимость построения процесса воспитания и обучения на основе субъект - субъектных отношений, диалога и сотрудничества, что требует от будущего учителя умения организовывать «открытое» педагогическое общение и предупреждать возникающие в его ходе трудности.
Однако, несмотря на значительные изменения в области содержания и технологий образования, педагогические вузы не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной подготовки будущих педагогов, который соответствовал бы обновленным целевым, содержательным и процессуальным характеристикам образования.
Анализ практики педагогического общения свидетельствует о том, что многие молодые учителя, вчерашние выпускники, строят свои отношения с учащимися, как с объектами педагогического воздействия, что объясняется, прежде всего, сильными традициями авторитарной педагогики. Далеко не все молодые специалисты нравственно и психологически подготовлены к профессиональной деятельности, многие из них не владеют в должной степени навыками профессионального поведения и не способны обеспечить высокий уровень педагогического общения.
Так, результаты анкетирования, проведенного среди руководителей и учителей школ Челябинской области, показали, что из 1846 опрошенных педагогов 71,3 % оценивают свою теоретическую и 49,7 % - практическую подготовленность по педагогике и психологии общения как неудовлетворительную. Наряду с этим 40,8 % опрошенных студентов-пятикурсников Челябинского и Магнитогорского государственных педагогических университетов испытывают страх перед первым общением со школьниками, а 61 % - не готовы к общению с ними [15, с. 6 - 7].
Следовательно, подготовка будущих учителей к организации педагогического общения и предупреждению возникающих в его ходе трудностей осуществляется не на должном уровне.
Область профессионального педагогического общения исследовали А.А. Бодалев, А.А. Брудный, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.В. Страхов и др. Проблемой формирования профессиональной культуры будущих педагогов, включающей в себя и культуру педагогического общения, занимались A.M. Баскаков, В.Л. Бенин, B.C. Грехнев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, P.M. Фатыхова. Вопросы совершенствования профессионального поведения освещаются в работах К.М. Левитана, Л.М. Митиной, И.И. Чернокозова. В последнее время проводилось множество исследований, посвященных проблемам профессионального развития личности педагогов (И.И. Зарецкая, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина).
В то же время в педагогической науке до сих пор не дана целостная характеристика процесса подготовки студентов к предупреждению трудностей педагогического общения, не определены условия, повышающие его эффективность, не выявлены особенности управления этим процессом. Актуальным остается вопрос о критериях оценки такого интегративного качества личности учителя, как готовность к предупреждению трудностей педагогического общения.
Таким образом, в настоящее время в практике педвузов сохраняется ряд противоречии, а именно:
между творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки будущих педагогов;
между возросшей потребностью общества в учителях, способных организовывать «открытое» диалогическое общение с учащимися, и недостаточным уровнем подготовки выпускников педвузов к предупреждению трудностей педагогического общения;
между вытекающей отсюда необходимостью совершенствования процесса подготовки будущих учителей к предупреждению трудностей педагогического общения и недостаточной разработанностью теоретической и методической основ этой подготовки.
Возникает проблема исследования: в чем заключается подготовка студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения, каковы условия и пути повышения качества такой подготовки.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и недостаточный уровень ее разработанности послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения».
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения и выявление и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования - подготовка студентов педвуза к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования — подготовка студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения как важный аспект профессионального становления будущих педагогов.
Гипотеза исследования: подготовка студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения, возможно, будет более успешной, если:
1) разработать модель, обеспечивающую формирование готовности к предупреждению трудностей педагогического общения на основе сочетания теоретической и практической подготовки будущих педагогов;
2) выявить комплекс педагогических условий эффективного функционирования этой модели.
В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования.
Проанализировать состояние проблемы предупреждения трудностей педагогического общения в теории и практике современной педагогики.
Разработать классификацию трудностей педагогического общения.
3. Выявить причины возникновения трудностей педагогического общения.
4. Разработать и экспериментально проверить модель подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой модели.
Разработать методические рекомендации по подготовке студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения.
Методологической осповои исследования явились: философские положения о роли и функциях общения, психологическая теория общения (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Парыгин), теория культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Бибилер, И.А. Ильяева, М.С. Каган), теория культуры общения (В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, P.M. Фатыхова), психологическая теория личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Выготский), теория установки Н. Узнадзе; теория личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), работы по теории и методике педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).
База исследования. Эксперимент проводился на базе Института социального и дополнительного образования (ИСиДО) Челябинского государственного педагогического университета, в 2003 году переименованного в Профессионально-педагогический институт (НИИ).
В эксперименте приняли участие 78 студентов. Выборочную совокупность контрольной и экспериментальных групп составили студенты ИСиДО (ПЛИ), обучающиеся по специальности «Юриспруденция» с присвоением квалификации «Учитель права».
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 2000 по 2004 гг.
На первом этапе - теоретико-поисковом (2000 - 2001 гг.) - проводился теоретический анализ опубликованных работ по исследуемой проблеме, изучалась философская и психолого-педагогическая литература, уточнялись ключевые и сопряженные с ними понятия. Была выбрана методологическая и теоретическая основы исследования и определена рабочая гипотеза. В результате была разработана теоретическая модель подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения и выявлены условия ее эффективного функционирования.
На данном этапе определялись длительность эксперимента и необходимое количество экспериментальных объектов, выявлялась совокупность локальных методик для изучения состояния этих объектов.
Использовались следующие основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование, беседа, изучение программ и учебных планов, документов статистической отчётности, анкетирование, обобщение передового опыта.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2001 - 2003 гг.) -экспериментально проверялась эффективность функционирования разработанной модели при соблюдении выделенного комплекса педагогических условий: определялись критерии оценки уровня готовности студентов к предупреждению трудностей педагогического общения, анализировались результаты проведенного эксперимента и на основе анализа вносились коррективы.
Основные методы: опросный, контрольные срезы, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов обучения.
На третьем этапе - заключительном (2003 - 2004 гг.) - проводились анализ, обобщение и обсуждение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, внедрение результатов исследования в практику работы НИИ 41 НУ, а также Златоустовского и Стерлитамакского педагогических колледжей, осуществлявшееся на основе разработанных и опубликованных методических рекомендаций.
Основные методы: беседа, статистическая обработка и интерпретация данных, анализ полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Выявлены причины возникновения трудностей педагогического общения. К объективным причинам возникновения трудностей педагогического общения относятся следующие:
а) причины возникновения трудностей коммуникативного характера:
личностные качества учащихся (равнодушие, рассеянность и т.п.);
недостаточная подготовленность отдельных учащихся к восприятию информации;
сложность и большой объем предъявляемой информации;
неоднозначность восприятия информации в процессе общения;
б) причины возникновения трудностей интерактивного характера:
личностные качества учащихся (необщительность, конфликтность, неорганизованность и т.п.);
отсутствие у учащихся необходимых навыков межличностного взаимодействия;
сложность задач, решаемых в процессе интеракции;
несовпадение установок учителя и учащихся в процессе интеракции; в) причины возникновения трудностей перцептивного характера:
личностные качества учащихся (агрессивность, замкнутость и т.п.);
неготовность учащихся к адекватному восприятию партнеров по общению;
нежелание отдельных учащихся идти на контакт в данной конкретной ситуации;
механизмы межличностного восприятия (стереотипизация, проецирование и т.п.).
Основной субъективной причиной возникновения трудностей педагогического общения является низкий уровень культуры педагогического общения.
2. На основе гармоничного сочетания системно-структурного и культурологического подходов разработана и экспериментально проверена модель, обеспечивающая формирование у студентов готовности к предупреждению трудностей педагогического общения на фоне повышения уровня культуры педагогического общения и включающая в себя три блока: психолого-педагогический, культурологический и деонтологический, - каждый из которых повышает соответственно уровень коммуникативной, общекультурной и деонтологической компетентности, входящих в структуру исследуемой готовности, и содержит когнитивно-операционный, мотивационно-личностный и поведенческий компоненты.
3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой модели, включающий: формирование у студентов установки на «открытое» педагогическое общение;
применение личностно ориентированного обучения при подготовке студентов к предупреждению трудностей педагогического общения;
разработку и реализацию спецкурса «Трудности педагогического общения и их предупреждение».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана авторская трактовка понятия трудности педагогического общения, определены понятия готовность к предупреоюдению трудностей педагогического общения и деонтологическая компетентность, создана классификация трудностей педагогического общения, что дополняет имеющиеся теоретические исследования в области педагогического общения.
Под трудностями педагогического общения мы понимаем трудности общения, вызванные возникновением таких педагогических ситуаций, в которых при решении конкретных задач воспитания и обучения педагог не может оперативно выбрать адекватный способ коммуникативного поведения.
Под готовностью к предупреждению трудностей педагогического общения понимается интегративное личностное образование, включающее в себя комплекс знаний, умений и навыков, а также профессионально важных коммуникативных качеств, позволяющих предвидеть возможное возникновение проблемных педагогических ситуаций и находить способы и пути их своевременного предупреждения.
Под деонтологической компетентностью понимается профессионально-личностная характеристика, функционирующая на уровне сознания и поведения и представляющая собой совокупность профессионально важных качеств и системы деонтологических знаний, умений и навыков, наложенных на личностный опыт профессионального поведения, формирование которой способствует профессиональному становлению будущих педагогов и предупреждению трудностей педагогического общения.
Практическая значимость исследования определяется: а) разработкой научно-методического обеспечения процесса подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения; б) его реализацией при организации учебного процесса в условиях профессионально-педагогического образования; в) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности исследуемой готовности (мотивация к предупреждению трудностей педагогического общения; владение коммуникативными и деонтологическими знаниями, умениями и навыками; повышение уровня культуры педагогического общения; проявление творческого подхода к организации педагогического общения); г) разработкой методических рекомендаций по подготовке студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения; д) разработкой и реализацией спецкурса «Трудности педагогического общения и их предупреждение».
Результаты настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике преподавателями педвузов и педколледжей в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, а также в институтах повышения квалификации работников образования. На защиту выносятся следующие положения.
Необходимость целенаправленной подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения обусловлена изменением образовательной парадигмы, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью проблемы.
Подготовка студентов к предупреждению трудностей педагогического общения эффективно осуществляется на основе разработанной модели, обеспечивающей формирование у студентов готовности к предупреждению трудностей педагогического общения на фоне повышения уровня культуры педагогического общения и включающей в себя три блока: психолого-педагогический, культурологический и деонтологический, - каждый из которых повышает соответственно уровень коммуникативной, общекультурной и деонтологической компетентности, входящих в структуру исследуемой готовности, и содержит когнитивно-операционный, мотивационно-личностный и поведенческий компоненты.
3. Модель подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения эффективно функционирует при соблюдении комплекса педагогических условий, предусматривающего:
- формирование у студентов установки на «открытое» педагогическое общение;
применение личностно ориентированного обучения при подготовке студентов к предупреждению трудностей педагогического общения;
разработку и реализацию спецкурса «Трудности педагогического общения и их предупреждение».
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялась путем публикаций статей по проблеме исследования, посредством участия в научно-практических конференциях различного уровня (в Челябинском государственном педагогическом университете, Челябинской государственной академии культуры и искусства, Челябинском военном автомобильном институте, Барнаульском государственном педагогическом университете, Российском государственном профессионально-педагогическом университете, Институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников), а также в ходе практического применения разработанных автором методических рекомендаций в учебно-воспитательном процессе Профессионально-педагогического института ЧГПУ, Златоустовского и Стерлитамакского педагогических колледжей.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 181 страницу, в том числе 11 рисунков и 26 таблиц.
Список используемой литературы включает 200 источников, в том числе 10 работ зарубежных авторов. В приложениях приводятся анкеты и тесты, использованные в ходе эксперимента.
Состояние проблемы трудностей педагогического общения и подготовки студентов педвуза к их предупреждению в теории и практике педагогики
Успех в определенном виде деятельности зависит от умения общаться. Это особенно актуально для педагогической деятельности, так как межличностное общение педагога и ученика является основой всего педагогического процесса и «основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания» [122, с. 3].
Переход к личностно ориентированной педагогике требует от учителя умения строить отношения с учащимися на принципах взаимопонимания, сопереживания и сотрудничества, что возможно только при довольно высоком уровне педагогического общения. Поэтому проблеме умелой организации общения вообще и педагогического общения в частности педагоги и психологи уделяют достаточно пристальное внимание.
Понятие общение весьма многогранно. Философия рассматривает общение как «специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми», который «не сводится к обмену информацией и социально-психологическим контактам, но включает всю сознаваемую и несознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом своей жизнью жизни всех других субъектов» [184, с. 387].
В психологии наиболее распространенным является подход к общению как к одному из видов деятельности [128; 144].
Традиция рассматривать понятие общение как производное от деятельности характерна как для московской школы (А.А. Леонтьев считает главной функцией общения обеспечение коллективной деятельности [111, с. 4]), так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев и его последователи утверждают, что человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания и общения [7]).
Однако, многие ученые (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан) полагают, что общение довольно часто является не средством, а самостоятельной целью, выступая в качестве самомотивированного процесса [154, с. 266].
Прежде всего, необходимо, на наш взгляд, развести понятия общение и коммуникация, которые иногда отождествляются.
Коммуникация - это «специфическая форма взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку, осуществляющаяся при помощи языка и других знаковых систем» [136, с. 12]. Понятие общение намного шире.
Существует множество определений общения, что связано со сложностью и многогранностью данного феномена. Разные авторы акцентируют свое внимание на различных сторонах его проявления. Л.С. Выготский и А.А. Брудный, рассматривают общение как информационный процесс [46; 37]. А.А. Бодалев особое внимание уделяет проблеме взаимопонимания субъектов общения [26, с. 89].
Ряд исследователей проводят параллель между общением и взаимодействием [73]. Так, Б.Ф. Ломов, рассматривает общение как специфическую систему межличностного взаимодействия, в котором реализуются субъект-субъектные отношения [148]. М.С. Каган также определяет общение как межсубъектное взаимодействие и в своей структурной модели общения выделяет взаимодействующих субъектов и средства общения [80, с. 255]. Б.Д. Парыгин включает в понятие общение коммуникацию, интеракцию, а также процессы взаимовлияния и взаимопонимания [138, 139]. Г.М. Андреева рассматривает общение как важнейшее условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества [10, с. 68].
С.Л. Рубинштейн трактует общение как многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [159, с. 244].
Общение является полифункциональным феноменом [50]. Среди отечественных ученых существуют различные точки зрения на проблему функций общения. М.С. Каган определяет функции общения по количеству возможных функциональных ситуаций [80, с. 284 - 285]; Л.А. Карпенко - по цели общения, выделяя контактную, побудительную, информационную, координационную, эмотивную функции, а также функции понимания, установления отношений и оказания влияния; А.А. Брудный описьшает инструментальную и синдикативную функции, а также функцию самовыражения [37].
Заслуживает внимания классификация функций общения, предложенная Е. В. Руденским, которая включает в соответствии с содержанием общения инструментальную, синдикативную, трансляционную, экспрессивную функции, функцию самовыражения, функцию социального контроля и функцию социализации [160, с. 48].
Модель подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения
Для того чтобы иметь возможность детально проработать все имеющиеся варианты подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения, соотнести многочисленные факторы, влияющие на эту подготовку, предвосхитить и оценить результат, мы решили представить весь процесс в виде модели.
Практически все ученые, занимающиеся проблемами образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Штофф и др.), отмечают необходимость использования в педагогических исследованиях метода моделирования, прежде всего, в целях научного прогнозирования и предвидения [68; 193].
Философский энциклопедический словарь трактует моделирование как метод исследования объектов познания на их моделях, а также построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, реализации способов их построения, управления ими и т.п. [185]. На идее моделирования базируется, по существу, метод научного исследования — как теоретический, так и экспериментальный [32, с. 822].
Подходы к моделированию как к методу научного познания сформулированы в ряде работ по методологии, теории и методике педагогических исследований [67; 97; 98; 192].
Подход в широком педагогическом смысле - это особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, это способ конструирования теории, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога [169, с. 54].
На наш взгляд, от выбора подхода во многом зависит не только ход исследования, но и его результат.
Следует отметить, что в современной педагогике постоянно ведется поиск новых рациональных путей и подходов к решеншо проблемы повышения качества подготовки будущих учителей. В зависимости от конкретно поставленных задач воспитания и обучения отечественные и зарубежные исследователи предлагают использовать системный, структурный, профессионально-деятельностный, проблемный, антропологический, полисубъектный, этнопедагогический, модульный и многие другие подходы.
Н.М. Яковлева, характеризуя различные подходы к рассмотрению и решению проблем подготовки студентов педвуза к творческой профессиональной деятельности, отмечает, что хотя каждый из них имеет, несомненно, свои положительные стороны, содержит свой научный аппарат исследования и идеи реализации научной проблемы, ни один из них в отдельности не решает в полной мере задачи профессионально-творческой подготовки будущих учителей [198].
Мы полагаем, что целям нашего исследования в наибольшей степени соответствует использование системно-структурного подхода в его гармоничном сочетании с культурологическим подходом.
Обоснуем применение данных подходов в нашем исследовании.
В основе культурологического подхода лежит культурно ориентированный принцип, предполагающий интеграцию образования в культуру и наоборот и ориентирующий всю систему образования на воспитание в человеке культуры.
Существует несколько сот различных определений понятия культура и десятки различных подходов к ее изучению [157].
В философии эпохи Просвещения идея культуры выражала степень развитости разумного начала, поступательного исторического развития [71].
Немецкая классическая философия рассматривала культуру как прогресс морального (Кант), эстетического (Шиллер) и философского (Гегель) сознаний. Эта философия отождествляла культуру с формами духовного и политического саморазвития человека и общества, исходя из признания множества типов и форм культуры, располагающихся в определенной исторической последовательности и образующих единую линию духовной эволюции человечества [54].
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения, разработана модель этой подготовки и выявлен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
Следующий этап исследования - опытно-экспериментальная проверка выдвинутых предположений.
Базой эксперимента явился Институт социального и дополнительного образования (ИСиДО) Челябинского государственного педагогического университета, переименованный в 2003 году в Профессионально-педагогический институт (ПЛИ).
Были определены следующие цели опытно-экспериментального этапа исследования: проверить пригодность разработанной нами модели процесса подготовки студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения; оценить влияние предложенного нами комплекса педагогических условий на эффективность функционирования этой модели.
На основании этих целей были сформулированы следующие задачи: определить начальный уровень готовности студентов к предупреждению трудностей педагогического общения; проверить, повышается ли уровень готовности студентов к предупреждению трудностей педагогического общения в результате применения разработанной нами модели; выявить, повышается ли эффективность функционирования модели при обеспечении комплекса выделенных нами педагогических условий.
Данные задачи решались в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты ИСиДО ЧГПУ, обучающиеся по специальности «Юриспруденция» с присвоением квалификации «Учитель права». Кроме этого с нами сотрудничали эксперты из числа преподавателей кафедры общей и специальной педагогики и психологии и кафедры социологии и права.
Эксперимент - это особый вид общественной практики, являющийся необходимым условием развития науки, который позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов.
Под педагогическим экспериментом понимается комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы [141].
В числе методов экспериментального исследования нами использовался комплекс методов, обеспечивающих диагностическую, контролирующую и коррекционную функции педагогического исследования (изучение и анализ программных документов и учебных планов, экзаменационных ведомостей и ведомостей контрольных срезов, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, опрос экспертов, а также методы математической статистики).
Экспериментальная работа была организована в естественных условиях учебного процесса ИСиДО (ПЛИ) и проводилась в несколько этапов.
Особое внимание было уделено первому, диагностическому, или констатирующему, этапу, ибо достоверность полученных в ходе эксперимента результатов в значительной степени зависит от правильно определенных исходных данных. На этом этапе был определен начальный уровень готовности студентов к предупреждению трудностей педагогического общения и проанализировано качество организации учебного процесса в институте с точки зрения подготовки студентов к предупреждению трудностей педагогического общения.
На втором этапе, поисково-практическом, проводился формирующий эксперимент, целью которого была подготовка студентов к предупреждению трудностей педагогического общения на основе разработанной модели при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий.
На третьем, обобщающем, этапе осуществлялись обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.
На диагностическом этапе исследования опытно-экспериментальная работа проводилась по двум направлениям, а именно:
-изучалась практика работы ИСиДО (ПЛИ) с точки зрения подготовки студентов к предупреждению трудностей педагогического общения;
-выявлялся уровень готовности студентов к предупреждению трудностей педагогического общения.
В рамках первого направления были проанализированы государственные стандарты, учебные планы и учебные программы, проведены индивидуальные и групповые беседы, опрос экспертов, наблюдение, а также анкетирование среди студентов.
