Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОВУЗОВСКОЙ И ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1 Сущность и особенности процесса формирования мотивов профессиональной деятельности будущих учителей 11
1.2 Динамика процесса профессиональной педагогической подготовки 32
1.3 Проблемы формирования мотивов профессиональной деятельности в педагогической теории и практике 54
ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОВУЗОВСКОЙ И ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 79
2.1 Модель формирования мотивов профессиональной деятельности у будущих учителей 80
2.2 Диагностика сформированности мотивов профессиональной деятельности будущих учителей 107
2.3 Содержание и результаты работы по формированию мотивов профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Сущность и особенности процесса формирования мотивов профессиональной деятельности будущих учителей
- Динамика процесса профессиональной педагогической подготовки
- Модель формирования мотивов профессиональной деятельности у будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения проблемы подготовки специалистов-педагогов, способных адаптироваться к новым социально-экономическим условиям.
В настоящее время подготовка специалиста в области образования должна обеспечивать не только высокий уровень его профессиональной компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности.
В условиях обновления общества, пересмотра ценностей назрела необходимость создать условия для того, чтобы педагоги стали самостоятельными людьми, компетентными работниками, способными вырастить поколение, готовое к свободному выбору, расковать их инициативу и творческую активность. Источником активности выступают потребности и интересы человека, его ценностные ориентации, побуждения к совершенствованию деятельности.
Повышение роли субъективного фактора в общественном развитии, усложнение условий трудовой и внетрудовой жизнедеятельности человека, обогащение и развитие самой личности являются основными исходными причинами, обусловливающими важность изучения проблемы формирования личности будущего учителя на основе управления развитием его мотивационной сферы.
Вместе с тем, существует ряд противоречий объективного и субъективного характера, затрудняющих реализацию новых целей подготовки специалиста.
Одной из проблем является неумение выпускников школ сделать правильный выбор профессии, специальности, отсутствие представлений о ней и о соответствии своих индивидуальных качеств ее требованиям.
Несовершенство учебно-воспитательного процесса приводит к тому, что решение этой проблемы для студента затягивается на все годы
обучения и не позволяет ему адекватно оценить свои способности и возможности, что отрицательно влияет на качество обучения.
В существующих условиях традиционная система подготовки будущего учителя оказывается малоэффективной, так как в ее основу заложен функциональный подход и идея "поэлементной подготовки" специалиста, а не воспитание учителя, которое связано с формированием единства личностных и профессиональных установок, создающих основу целостного понимания человеком самого себя.
В педагогической теории и практике ведутся поиски эффективных путей и средств совершенствования учебно-воспитательного процесса, формирования мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов и школьников.
Философско-методологический аспект проблемы мотивации деятельности рассмотрен в работах К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, И.С.Кона, С.Л.Рубинштейна.
Теорию и практику формирования мотивов учебной и трудовой дея
тельности рассматривали психологи В.Г.Асеев, Л.И.Божович,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Ф. Моргун, С.Л.Рубинштейн,
Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков и др.
Педагогический аспект исследуемой проблемы рассматривали А.А.Вербицкий, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.В.Орлов, М. И. Рожков, В. И. С л астении, Г.И.Щукина и др.
Несмотря на активный поиск в области теории и практики формирования мотивов познавательной и профессиональной деятельности в стенах вуза, существует противоречие между исходным уровнем сформирован-ности ценностей и мотивов учебно-профессиональной деятельности и уровнем, необходимым для успешного овладения этими видами деятельности.
Данное противоречие обуславливает проблему исследования: при каких условиях преемственность довузовской и вузовской подготовки выступает в качестве фактора формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности.
Цель исследования : определение комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование мотивов педагогической деятельности на основе преемственности допрофессиональной и профессиональной подготовки будущих учителей.
Объект исследования - процесс формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий, при которых реализуется преемственность как фактор формирования мотивов педагогической деятельности у будущих учителей.
Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность допрофессиональной и профессиональной подготовки может выступать как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности, если:
система отбора, адаптации и профессиональной подготовки будущих учителей обеспечит преемственность и динамичность развития мотивов педагогической деятельности;
в процессе подготовки и отбора абитуриентов на довузовском этапе будут диагностироваться опорные и потенциальные мотивы как компоненты будущих профессиональных мотивов;
на каждом этапе подготовки будет реализована система приоритетных преемственных целей, ориентированная на обеспечение профессиональной направленности будущего педагога;
- технологии профессиональной подготовки на всех этапах будут
моделировать мотивационную ситуацию, обеспечивающую профессио
нальное самоутверждение будущего учителя, востребованность опере-
жающего развития мотивов профессиональной педагогической деятельности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить структуру мотивов профессиональной деятельности студентов.
Выявить условия, при которых преемственность довузовской и вузовской подготовки выступает в качестве фактора формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности.
Разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических средств, обеспечивающих формирование мотивов профессиональной деятельности на основе преемственности довузовской и вузовской подготовки, а также концепции социального закаливания М.И.Рожкова.
Методологической основой исследования являются современные идеи гуманизации образования, научные положения о деятельностном подходе в процессе формирования всех сфер личности.
Приняв за основу формирования мотивов профессиональной деятельности преемственность содержательных и процессуальных компонентов обучения, мы исходим из известных в педагогике и психологии положений, разработанных В.Г.Асеевым, К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалевым, В.С.Ильиным, Б.Ф.Ломовым, М.И.Рожковым и др.
Исследование также опирается на основные положения теории о формировании личности учителя (А.И.Божович, О.С.Гребенюк, В.Н.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.А.Сластенин и др.).
В работе использовались теоретические методы анализа и синтеза: аналогия, моделирование, системный подход, а также эмпирические методы: опытная и опытно-экспериментальная работа, опрос, анкетирование, шкалирование, анализ продуктов деятельности.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения и формирования мотивационной сферы личности. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа экспериментальной проверки полученных результатов.
На втором этапе осуществлялась экспериментальная работа по изучению мотивов выбора профессии, мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов, выявлению мотивов, соответствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и всестороннему развитию личности будущего учителя. Это позволило определить педагогические условия, способствующие развитию и формированию мотивов педагогической деятельности студентов и провести апробацию педагогических средств, обеспечивающих преемственность формирования мотивов на различных этапах обучения.
На третьем этапе анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования, апробация и внедрение педагогической системы, ориентированной на формирование мотивов педагогической деятельности, а также подготовка и внедрение научно-методических рекомендаций.
Базой исследования являлся физико-математический факультет Ярос
лавского государственного педагогического университета
им.К.Д.Ушинского. Исследование проводилось на материалах программы
личностно ориентированного обучения в системе довузовской и вузовской
подготовки будущих учителей.
Апробация педагогических средств формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности проводилась в Я ГПУ и средних школах города Ярославля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием методологии, соответствующей основным
психометрическим требованиям. Предложенные методики научно обоснованы и объективны, удобны для практического применения (в компьютерном и бланковом вариантах), обеспечивают возможность индивидуального и группового обследования, позволяют качественно и количественно оценить профессионально важные качества и сформиро-ванность мотивационной сферы абитуриентов и студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
выявлении преемственных связей допрофессиональной и профессиональной подготовки будущих учителей;
определении комплекса педагогических условий, при которых реализуется преемственность как фактор формирования мотивов педагогической деятельности у будущих учителей;
обосновании эффективности системы педагогических средств, адекватных условиям опережающего развития мотивов профессиональной деятельности будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения дают возможность эффективно влиять на профессиональное становление студента в учебном процессе, используя комплекс педагогических условий и адекватных им педагогических средств, т.е. предложенную технологию обучения.
Результаты проведенного исследования могут использоваться в процессе подготовки студентов педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель преемственности довузовской и профессиональной систем образования, разработанная на мотивационной основе, основные положения которой соответствуют этапам процесса формирования мотивов профессиональной деятельности.
Педагогические условия формирования мотивов профессиональной деятельности на основе преемственности довузовской и вузовской профессиональной подготовки:
в процессе довузовской и вузовской профессиональной подготовки на основе их преемственности возможно формировать у учащихся и студентов профессиональные мотивы, характеризующиеся отношением к будущей профессии, профессиональной активностью и самостоятельностью, жизненными планами, связанными с будущей профессией;
преемственность целей, задач, форм и методов обучения на различных этапах профессиональной подготовки будущих учителей позволяет обеспечить непрерывное развитие мотивов профессиональной деятельности;
преемственность систем довузовской и вузовской подготовки будущих учителей является необходимым условием формирования мотивов их профессиональной деятельности;
успешность формирования профессиональных мотивов находится в зависимости от активности, самостоятельности, готовности к осуществлению профессиональной деятельности.
Апробация полученных результатов осуществлялась посредством обсуждения теоретических положений, выводов и рекомендаций, а также результатов экспериментальной работы на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, на научных конференциях и семинарах Я ГПУ, на заседаниях лаборатории "Методологии непрерывного естественно научного образования", научных конференциях по проблемам гуманизации естественно научного образования, социальной адаптации учащихся, профориентации и профотбора абитуриентов.
Результаты исследования были доложены на ряде научных семинаров (Москва, 1995г; Ярославль, 1996г.) и научно-практических межвузовских (С.-Петербург - 1996-1997гг), федеральных (Н.Новгород- 1996г), межрегиональных (Ярославль - 1997г), международных (Ярославль -1994г, Волгоград - 1997г) конференциях.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дается обоснование актуальности выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются этапы работы, формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Преемственность довузовской и вузовской подготовки будущих учителей как педагогическая проблема" рассматриваются сущностные основы личностно ориентированного обучения, исследуются мотивы профессиональной деятельности, их формирование на основе непрерывности и преемственности целей, задач, форм и методов обучения, обобщается опыт формирования мотивов профессиональной деятельности.
Во второй главе "Реализация педагогических условий формирования мотивов профессиональной деятельности будущих учителей на основе преемственности довузовской и вузовской подготовки" описывается модель преемственности довузовской и вузовской профессиональной подготовки, излагаются результаты экспериментальной работы, проводимой автором на материале курса личностно ориентированного обучения школьников и студентов.
В заключении делаются выводы и указываются направления дальнейших исследований.
Сущность и особенности процесса формирования мотивов профессиональной деятельности будущих учителей
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.
Н.В.Кузьмина показала, что педагогическая деятельность складывается из ряда внутренне взаимосвязанных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций и педагогических способностей. Согласно типологии, предложенной Н.В.Кузьминой, педагогическая деятельность включает в себя конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты. (132)
А.И.Щербаков наряду с конструктивной, организаторской и коммуникативной вычленил в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции. Осуществление информационной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами его преподавания. Развивающая функция отражает единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. (230)
Психологическая структура деятельности педагога является своеобразным отражением требований педагогических систем. В реальном педагогическом процессе все компоненты (конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический) органически связаны, подчинены достижению единой, общей цели процесса обучения.
Структура педагогической деятельности имеет три компонента:
1) педагогические цели и задачи, их иерархия,
2) педагогические средства и способы решения поставленных задач,
3) анализ и сравнение запланированного и достигнутого результата.
Любая деятельность может быть дифференцирована на отдельные психические функции.
Психологическая система деятельности, предложенная В.Д.Шадри-ковым, включает следующие основные функциональные блоки:
- мотивы профессиональной деятельности,
- цели профессиональной деятельности,
- программа деятельности,
- информационная основа деятельности,
- принятие решения,
- подсистема профессионально важных качеств,
- результаты деятельности.
В функциональных блоках системы отражены основные компоненты реальной деятельности. (230) (рис. 1.1)
Деятельность может сформироваться в полном объеме только при органическом соединении трех ее сторон:
- личностной, раскрывающей возможности субъекта, формирующей мотивы, интересы, воспитывающей потребности в процессе целенаправленного и взаимозависимого взаимодействия преподавателя и студента.
Динамика процесса профессиональной педагогической подготовки
Система профессиональной подготовки включает в себя подсистемы довузовской и вузовской подготовки.
Довузовский - профориентирующий этап профессиональной подготовки оказывает большое влияние не только на профессиональное самоопределение выпускника общеобразовательной школы, но и на весь процесс его профессионального становления. Подготовка к выбору профессии, предпрофессиональная подготовка учащихся старших классов являются неразрывной частью учебно-воспитательного процесса в школе.
Однако вопросам профориентации и допрофессиональной подготовки в общеобразовательной школе в настоящее время не уделяется должного внимания, хотя многие ученые давно пришли к выводу, что будущего учителя нужно готовить в школе.
Без допрофессиональной подготовки выбор бывшими школьниками педагогического вуза мотивируется преимущественно интересом к школьному учебному предмету, желанием получить диплом и, в редких случаях, сделан на основе сознательного отношения к педагогической профессии.
Допрофессиональная подготовка школьников оказывает решающее влияние на дальнейшее отношение личности к педагогической действительности, психолого-педагогическим знаниям, профессии учителя и должна входить в систему педагогического образования как его необходимая составляющая.
Активное накопление опыта, связанного с миром, может быть эффективным лишь тогда, когда этот процесс захватывает всю личность, определяя ее развитие, когда ее ориентирование носит непосредственно личностный характер.
Происходит многостороннее и активное накопление опыта, на основе систематизации и обработки которого личность должна достигнуть того уровня зрелости, который обеспечил бы сознательный выбор профессии.
Довузовская подготовка должна помочь старшекласснику решить проблемы, связанные с профессиональным выбором, когда подросток, хотя уже располагает определенной ориентацией в области профессий и даже имеет реальные представления о действительности, однако еще не осознал свои собственные способности и возможности, еще не перенес так называемый кризис идентичности, либо у него еще отсутствует потребность в решении, либо еще есть неопределенность позиции, что приводит ученика к оттягиванию выбора, сопряженного с нервным напряжением, поскольку в момент выбора подростку не достает реальной самооценки, ясной картины действительности или и того и другого одновременно.
Подготовку к выбору профессии нужно пройти поэтапно, по ходу развития, отсеивая неосуществимые варианты и суживая круг альтернатив. Молодой человек должен в первую очередь занять определенную позицию в отношении содержания предстоящей деятельности.
В период подготовки к профессиональной деятельности на довузовском этапе первоначально развиваются знания и при благоприятном стечении обстоятельств начинают развиваться и те способности, которые служат залогом успешности в овладении профессией, а также навыки поведения, и складывается система мотивов, лежащих в основе профессиональной деятельности.
Модель формирования мотивов профессиональной деятельности у будущих учителей
Моделирование представляет собой распространенный метод, применяемый во многих науках. Метод моделирования применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования. На эмпирическом уровне он используется для выполнения измерительной, описательной и других функций, на теоретическом - для выполнения интерпретаторской, объяснительной, предсказательной функций, а также функций в мыслительном эксперименте.
Многообразие гносеологических функций придает методу моделирования большую значимость и служит одной из важнейших причин все увеличивающегося его распространения.
Моделирование - это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей ( вещественных или знаковых) других объектов -оригиналов или прототипов.
Использование математических методов обязательно предполагает предварительное моделирование.
Процесс моделирования предполагает:
- субъекта, в определенных целях исследующего закономерности предметов или процессов природы, общества или мышления,
- объект исследования,
- модель, опосредствующую отношение познающего субъекта и познаваемого объекта.
Под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление ( предмет, процесс, ситуация и т.д. ), аналогичное другому явлению ( предмету, процессу, ситуации и т.д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно (22, 32, 78).
Модель используется при разработке теории объекта в том случае, когда непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знаний и практики.
Модель может выбираться или строиться для объяснения накопленных в науке фактов или законов, если для объяснения их нет теории. Модель может выполнять объяснительную функцию, интерпретаторскую функцию, которая зависит как от характера самой модели, так и от тех целей и задач, которые ставит исследователь.
Модели во всех случаях выступают как аналоги объектов исследования, то есть они сходны с последними, но не тождественны им.
Все модели принято делить на два типа: материальные и идеальные.
Виды материальных моделей можно разбить на три класса:
- геометрические;
- физические;
- математические.
Среди идеальных моделей можно выделить:
- модели-представления;
- знаковые модели.
Классификация моделей может осуществляться по предмету моделирования и сторонам объекта, представленным моделью.
Предварительным условием классификации моделей по характеру воспроизводимых сторон оригинала является выяснение типов тождества в плане его содержательных характеристик.
По своим содержательным характеристикам тождество модели и оригинала может быть: субстанциональным, структурным, функциональным.
