Введение к работе
Актуальность исследования. Адекватная, соответствующая принятым в современном обществе гуманистическим ценностям профессиональная идентификация педагога - залог успешности его профессиональной деятельности, удовлетворенности своим трудом, профессионального роста. Произошедшие в последние годы изменения в российском обществе и образовательной системе кардинально изменили условия профессионально-педагогической идентификации педагога. Если несколько десятилетий назад российское учительство строило свою профессиональную деятельность в соответствии с заданными «сверху» идеологическими установками и ценностями, которые направляли как их личную жизнь, так и профессиональную деятельность, то теперь педагогу необходимо самостоятельно ориентироваться в мире социокультурных и профессиональных норм, ценностей, идеалов, определять основания своей профессиональной деятельности, создавать профессиональный образ Я, в т.ч. в перспективе профессионального роста. В таких условиях неудовлетворенность работой, тревога за завтрашний день стали устойчивыми социально-психологическими явлениями в педагогической среде. Для преодоления этих явлений необходима такая профессиональная идентификация педагога, которая обеспечивает его профессиональную и личностную самореализацию, удовлетворенность трудом, сохранение физического и психического здоровья в напряженной социально-психологической обстановке, способность к изменению представлений и моделей поведения в соответствии с динамикой социокультурных ценностей и ориентиров, проектированию образа Я в перспективе профессионального роста. Наиболее ответственным этапом профессионально-педагогической идентификации является период обучения будущего педагога в вузе. Сегодня вуз должен готовить творчески мыслящего конкурентоспособного специалиста, умеющего не только эффективно осуществлять профессиональную деятельность, но и максимально реализовывать свой внутренний потенциал, получать удовлетворение от работы. Однако изменившиеся условия профессионально-педагогической идентификации не всегда учитываются в процессе вузовской подготовки будущих педагогов.
Очевидным является тот факт, что процесс профессионально-педагогической идентификации необходимо начинать с первых дней обучения в вузе, и именно от организации работы со студентами младших курсов зависит, утвердятся ли они в выборе педагогической профессии, появится ли у них стремление заниматься педагогической деятельностью. Такие особенности студентов младших курсов и условий их обучения, как отсутствие профессионального опыта, небольшой объем профессиональных знаний и умений, нестабильная профессиональная мотивация, изучение преимущественно непрофильных гуманитарных и естественно-научных дисциплин, стремление следовать образцам, влияние моделей поведения школьных учителей, делают проблему профессионально-педагогической идентификации на младших курсах обучения особенно актуальной.
В практике профессионального становления нередки случаи, когда будущие педагоги идентифицируют себя с другой профессиональной группой, не видят возможностей самореализации и профессионального роста в педагогической профессии, при внешнем следовании гуманистическим ценностям и нормам внутренне не принимают их и т.д. В таких случаях мы сталкиваемся с деформациями идентификации, в основе которых лежат рассогласования между личностными и профессиональными ценностями, нормами, идеалами, позициями, установками. Деформации профессионально-педагогической идентификации (ПЛИ) снижают качество педагогической деятельности, невротизируют личность работников сферы образования и учащихся, препятствуют развитию профессионально значимых качеств личности, делают невозможным внедрение в учебно-воспитательный процесс идей гуманистического и личностно ориентированного образования. Наличие профессиональных -деформаций искажает личностные качества педагога, способствует закреплению негативных стереотипов деятельности (P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова). В период вузовского обучения такие деформации снижают учебную и профессиональную мотивацию, стремление к самосовершенствованию, социальную активность, закрепляют чувство неудовлетворенности выбором профессии, способствуют идентификации будущих педагогов с другой, более успешной в социальном плане профессиональной группой (юристы, экономисты, госслужащие, менеджеры, рекламные агенты и т.д.), сужают профессиональный кругозор.
Результаты имеющихся научных исследований (Е.Г. Ефремов, Е.И. Рогов,
Н.Г. Рукавишникова, Д.В. Шляков и др.), а также проведенного нами
констатирующего эксперимента показывают, что у студентов младших курсов,
осваивающих педагогические специальности, имеются различные деформации
ПЛИ: отождествление с другой профессиональной группой, идеализация
педагогической профессии, профессиональный маргинализм, сублимация,
боязнь педагогической деятельности, псевдопрофессионализм,
информационная пассивность, «прожектерство», неоправданное занижение
целей профессионального роста, своих возможностей и др. Такие деформации у
ряда студентов присутствуют уже на момент поступления в вуз. При этом
целенаправленной работы по коррекции таких деформаций на младших курсах
вуза и формированию у студентов готовности к их самодиагностике и
самокоррекции не ведется. Проблемы профессионально-педагогической
идентификации лишь обозначены в курсах педагогики, психологии, введения в
специальность, вопросы же коррекции ее деформаций не рассматриваются
вообще. Потенциал гуманитарных, естественнонаучных,
общепрофессиональных дисциплин, педагогической практики,
самостоятельной, научно-исследовательской и воспитательной работы в коррекции деформаций ПЛИ студентов младших курсов практически не используется, не обеспечивается интеграция в данном аспекте содержания и педагогического инструментария указанных дисциплин, что, возможно, связано с отсутствием необходимых теоретических разработок.
В то же время результаты имеющихся научных исследований дают обширный материал для понимания особенностей профессионально-педагогической идентификации студентов младших курсов и ее деформаций, создают предпосылки для разработки процесса их коррекции.
Психологические, философские и социологические теории личностной и профессиональной идентификации, самоидентификации и идентичности разрабатывались СП. Белинской, П.И. Гнатенко, Н.В. Дмитриевой, Г.В. Дьяконовым, Е.П. Ермолаевой, М.В. Заковоротной, В.Л. Зливковым, Е.В. Ивановой, О.В. Лукьяновым, Л.Г. Матвеевой, В.Н. Павленко, М.В. Полухиной, Л.В. Поповой и др. Вопросы профессиональной идентификации педагога, ее сущность, структуру, этапы, уровни изучали Н.В. Антонова, Н.Р. Милютина, Н.Л. Регуш, Д.В. Шляков и др. Специфические особенности профессиональной идентификации в период обучения студента в вузе исследованы Т.Ф. Алексеенко, М.Э. Андросенко, Ж. Зайнобиддиновым, М.С. Козлитиным, Н.Н. Курильченко, А.А. Шатохиным и др. В работах Н.Н. Балицкой, А.В. Гузя, В.Ф. Сафина и др. раскрыты теоретические основы построения процесса профессиональной идеЕїтификации будущего педагога в период обучения в вузе.
Психологическую сущность профессиональной деформации и деструкции личности изучали СП. Безносое, P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Е. Орел, О. Покусаева и др. Деформирующее, дезадаптирующее влияние педагогической деятельности на личность учителя раскрыто в работах Л.М. Митиной, А.В. Осницкого, Н.А. Подымова, Е.И. Рогова, Е.В. Руденского, Г.Л. Симонянц, Е.Н. Смоленской, Е.В. Улыбиной, Т.В. Форманюк, Е.В. Юрченко и др. Исследователями описаны и типологизированы профессиональные деформации личности учителя: авторитарность, демонстративность, дидактичность, доминантность, педагогическая агрессия, эмоциональное выгорание, информационная пассивность, выученная беспомощность и др.; изучено их влияние на личность педагога и результаты педагогической деятельности. Однако исследований, направленных непосредственно на выявление деформаций ППИ студентов младших курсов, их типологизацию и разработку процесса их преодоления, не проводилось. Ряд психологических и педагогических исследований посвящены разработке эффективных форм, методов и технологий профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагога: индивидуального и группового психологического консультирования (Т.С Шевцова), семинаров-тренингов (В.В. Дикова, Э.Ф. Зеер), специальных профилактических и коррекционных программ (О.О. Андроникова, Е.В. Иванова), учебного проектирования (Н.Б. Москвина), моделирования профессиональной деятельности (М.Ф. Секач), рефлексивно-аналитических форм работы с психологом (Г.Л. Симонянц), ситуаций самосовершенствования (Э.Э. Сыманюк) и др. Однако при этом не разработана технология, которая бы обеспечивала направленность преподавания всех учебных дисциплин, организации практик, самостоятельной, научно-исследовательской и внеучебной работы студентов на формирование у них
адекватной социально-культурным нормам профессионально-педагогической идентичности, предупреждение и преодоление ее деформаций.
Выполненный анализ педагогической теории и практики выявил следующие противоречия:
- между изменившимися условиями профессионально-педагогической
идентификации, требующими от педагогов самостоятельной ориентировки в
мире социокультурных и профессиональных норм, ценностей, идеалов,
определения оснований своей профессиональной деятельности, создания
профессионального образа Я, в т.ч. в перспективе профессионального роста, и
несоответствием процесса вузовской подготовки будущих педагогов этим
условиям;
- между наличием у студентов младших курсов, осваивающих
педагогические специальности, деформаций профессионально-педагогической
идентификации, -снижающих эффективность их профессионального
становления, и отсутствием целенаправленного процесса коррекции таких
деформаций в период вузовской подготовки;
- между необходимостью формирования у будущих педагогов адекватной
социально-культурным нормам профессионально-педагогической
идентичности и готовности к предупреждению и преодолению ее деформаций и
отсутствием теоретических разработок процесса формирования данных качеств
в период обучения на младших курсах;
- между необходимостью разработки технологии, обеспечивающей
направленность преподавания всех учебных дисциплин, организации практик,
самостоятельной, научно-исследовательской и внеучебной работы студентов на
формирование у них адекватной социально-культурным нормам
профессионально-педагогической идентичности, предупреждение и
преодоление ее деформаций, и отсутствием теоретических разработок такой
технологии.
Из указанных противоречий вытекает проблема исследования: как строить процесс профессионально-педагогической идентификации студентов младших курсов, осваивающих педагогические специальности, чтобы он способствовал формированию у них адекватной социально-культурным нормам профессионально-педагогической идентичности и готовности к предупреждению и преодолению ее деформаций? Какая технология позволит обеспечить направленность преподавания всех учебных дисциплин, организации практик, самостоятельной, научно-исследовательской и внеучебной работы студентов на формирование этих качеств?
Объект исследования: профессиональная идентификация будущих педагогов в период вузовской подготовки.
Предмет исследования: процесс преодоления деформаций профессионально-педагогической идентификации у студентов младших курсов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать междисциплинарный процесс преодоления деформаций ПЛИ у студентов младших курсов и ППИ-центрированную технологию как эффективное средство данного процесса.
Гипотеза исследования: процесс обучения студентов младших курсов будет способствовать формированию у них адекватной социально-культурным нормам профессионально-педагогической идентичности и готовности к предупреждению и преодолению ее деформаций при следующих условиях:
- целенаправленная коррекция деформаций ППИ с опорой на принципы превентивное, социокультурной и личностной обусловленности деформаций ППИ, позитивного преобразования деформационных рисков, проблематизации деформаций как источника негативной профессионально-педагогической идентификации, прогностичности, интегративности;
- интеграция содержания базовых и вариативных дисциплин, практик,
самостоятельной, научно-исследовательской, внеучебной работы на основе
изучения метапредметных тем, отражающих ключевые противоречия, лежащие
в основе деформаций ППИ;
модульное построение содержания процесса преодоления деформаций ППИ путем поэтапной реализации модулей «Образ педагогической профессии и деятельности», «Профессионально-ролевое самоопределение», «Самопроектирование профессионального развития»;
использование в преподавании дисциплин и организации внеучебной работы студентов ППИ-центрированной технологии;
- создание в вузе среды, снижающей и корректирующей деформационные
риски.
Задачи исследования:
-
Описать особенности, содержание, функции, детерминанты профессионально-педагогической идентификации как компонента профессионального становления будущего педагога.
-
Определить сущность и построить типологию деформаций профессионально-педагогической идентификации.
-
Разработать и экспериментально апробировать теоретические основы построения процесса преодоления деформаций ППИ у студентов младших курсов, включая принципы, цели, междисциплинарное содержание.
-
Разработать и экспериментально апробировать ППИ-центрированную технологию как способ преодоления деформаций ППИ.
Общей теоретико-методологической основой исследования выступали
идеи проблемного обучения, педагогической интеграции, педагогического
проектирования и самопроектирования, самоактуализации личности,
[уманистического и личностно ориентированного образования, позитивного преобразования деформационных рисков; системный, деятельностный, диалектический и культурологический подходы к исследованию объектов; экзистенциально-гуманистический подход к пониманию идентификации.
Исследование опиралось на психологические, философские и социологические теории личностной и профессиональной идентификации, самоидентификации и идентичности, в т.ч. педагога (П.И. Гнатенко, Е.П. Ермолаева, М.В. Заковоротная, Л.В. Попова, Л. Шнейдер, Э. Эриксон и др.); теории, раскрывающие специфические особенности профессиональной идентификации, в т.ч. идентификации будущего педагога в период обучения в
вузе (М.Э. Андросенко, Н.Н. Балицкая, А.В. Гузь, Ж. Зайнобиддинов, В.Ф. Сафин, А.А. Шатохин и др.); теории профессиональной деформации личности педагога (В.В. Дикова, Э.Ф. Зеер, Е.В. Иванова, Л.В. Мардахаев, Е.И. Рогов и др.).
Методи исследования: в соответствии с целью и задачами в исследовании использовался комплекс методов, включая теоретические (понятийный анализ проблемы исследования, сравнение, обобщение, классификация деформаций ППИ, моделирование процесса их преодоления и ППИ-центрированной технологии) и эмпирические (анкетирование, тестирование, индивидуальные профессионально-пропедевтические и эвристические беседы, анализ документации, наблюдение, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, методы математической статистики).
Экспериментальной базой исследования выступал социально-
педагогический факультет Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (в настоящее время - Сочинский госуниверситет).
Исследование выполнялось с 2006 по 2011 гг. в три этапа. На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, уточнялись сущность, содержание, функции профессионально-педагогической идентификации, разрабатывалась типология ее деформаций, определялась методика проведения констатирующего эксперимента. На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, выявлялись деформации ППИ студентов младших курсов, изучалась практика их преодоления в вузе, проводился анализ государственных образовательных стандартов по педагогическим направлениям и специальностям. Разрабатывались принципы построения, цели и междисциплинарное содержание процесса преодоления деформаций ППИ у студентов младших курсов и ППИ-центрированная технология. Определялась методика формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2008-2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и обобщались его результаты, оформлялся окончательный текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнены сущностные признаки (динамичность, прогностическая направленность, социокультурная и личностная обусловленность, поисковый характер, системность, амбивалентность), содержание (формирование образа педагогической профессии, профессионального образа Я, образа Я в перспективе профессионального роста), функции (ценностно-ориентирующая, профессионально-развивающая, нормативно-регулирующая, личностно-коррекциокная), внешние и внутренние детерминанты профессионально-педагогической идентификации как компонента профессионального становления будущего педагога, выявлены диалектические характеристики данного феномена («индивидуальное - личностное», «внешнее подражание -глубокое осмысление», «осознаваемое - неосознаваемое», «развитие Я - выход
за пределы Я», «отождествление - дифференциация», «Я - Другой»); уточнена структура профессионально-педагогической идентичности как ее результата;
выявлен и научно описан феномен деформаций профессионально-педагогической идентификации как фактор, негативно влияющий на процесс и результаты профессиональной идентификации и профессионального становления будущего педагога; уточнена сущность деформаций ППИ, разработана их типология; дано описание статусных, ролевых и проектных деформаций ППИ с опорой на ключевые противоречия, лежащие в их основе;
обоснована необходимость включения в содержание вузовской подготовки будущего учителя процесса преодоления деформаций ППИ; определены концептуальные основы, принципы построения, цели и междисциплинарное содержание процесса преодоления деформаций ППИ у студентов младших курсов;
выявлены метапредметные темы и модули, отражающие ключевые противоречия деформаций ППИ и обеспечивающие интеграцию содержания учебных дисциплин, практик и внеучебной работы в процессе преодоления таких деформаций;
разработана ППИ-центрированная технология, обеспечивающая направленность преподавания учебных дисциплин, организации педагогических практик, самостоятельной, научно-исследовательской и внеучебной работы студентов на формирование у них адекватной социально-культурным нормам профессионально-педагогической идентичности, предупреждение и преодоление ее деформаций;
- в соответствии с типологией деформаций ППИ систематизированы
приемы их преодоления.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- введены в научный оборот понятия «деформации профессионально-
педагогической идентификации», «ППИ-центрированная педагогическая
технология»;
разработаны теоретические основы построения процесса преодоления деформаций ППИ у студентов младших курсов;
определены организационно-педагогические условия преодоления деформаций ППИ в период вузовской подготовки;
в качестве эффективного способа преодоления деформаций ППИ обоснована ППИ-центрированная технология.
Практическая значимость исследования заключается в разработке авторского курса «Планирование профессионального роста будущего учителя», компетентностно-ориентированной рабочей программы данного курса, методических предписаний преподавателям вуза по реализации ППИ-центрированной технологии; в систематизации приемов преодоления статусных, ролевых и проектных деформаций ППИ и разработке методических рекомендаций по их применению; в определении критериев, показателей, уровней и методик диагностики у будущих педагогов профессионально-педагогической идентичности и готовности к предупреждению и преодолению ее деформаций; в разработке целевого, содержательного и ннструментально-
технологического компонентов образовательных модулей процесса преодоления деформаций ППИ. Материалы исследования могут быть использованы в вузах, осуществляющих подготовку по педагогическим направлениям и специальностям, а также в разработке программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровне сформированное у будущих педагогов адекватной социально-культурным нормам профессионально-педагогической идентичности и готовности к предупреждению и преодолению ее деформаций.
Апробация результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования используются автором в преподавательской
деятельности, обсуждались на заседаниях кафедр общей и профессиональной
педагогики, романо-германских языков социально-педагогического факультета
Сочинского государственного университета, докладывались на Всероссийских
научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и
методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2008, 2009, 2010),
Международной научно-практической конференции «Дружининские чтения»
(Сочи, 2009, 2010), Межрегиональной научно-практической конференции
«Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в
современных условиях» (Москва - Сочи, 2009, 2010, 2011). Результаты
исследования внедрены в образовательный процесс социально-
педагогического факультета Сочинского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессионально-педагогическую идентификацию следует понимать как динамический, социокультурно- и личностно обусловленный процесс освоения профессиональной роли педагога путем осмысления и свободного выбора профессиональных ценностей, норм, идеалов, позиций, установок, который может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на профессиональное становление педагога. Диалектичность понимания данного феномена отражают дихотомии «индивидуальное - личностное», «внешнее подражание - глубокое осмысление», «осознаваемое - неосознаваемое», «развитие Я - выход за пределы Я», «отождествление - дифференциация», «Я -Другой».
-
Негативное влияние на процесс и результаты профессионально-педагогической идентификации будущих педагогов оказывают деформации ППИ - закрепившиеся рассогласования между личностными (имеющимися у педагога) и профессиональными (принятыми в педагогическом сообществе) ценностями, нормами, идеалами, позициями, установками, которые снижают эффективность педагогической деятельности и приводят к стагнации профессионального развития педагога. Основой для разработки содержания и
!0
педагогического инструментария процесса преодоления деформаций ПЛИ служит их типология, выполненная по объектам идентификации и ключевым противоречиям, лежащим в основе ПЛИ.
-
Процесс преодоления деформаций ПЛИ необходимо строить на основе принципов превентивное, социокультурной и личностной обусловленности деформаций ПЛИ, позитивного преобразования деформационных рисков, проблематизации деформаций как источника негативной профессионально-педагогической идентификации, прогностичности, интегративности.
-
Содержание процесса преодоления деформаций ПЛИ следует отбирать и систематизировать по модульному принципу на основе междисциплинарных связей и метапредметных тем, поэтапно реализуя модули «Образ педагогической профессии и деятельности», «Профессионально-ролевое самоопределение», «Самопроектирование профессионального развития».
-
Основу педагогического инструментария процесса преодоления деформаций ПЛИ у студентов младших курсов составляет ППИ-центрированная технология, под которой следует понимать такой способ построения вузовской подготовки будущих педагогов, при котором обеспечивается направленность преподавания всех учебных дисциплин, организации практик, самостоятельной, научно-исследовательской и внеучебной работы студентов на формирование у них адекватной социально-культурным нормам профессионально-педагогической идентичности, предупреждение и преодоление ее деформаций.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы и приложений. Во введении обоснована
актуальность, определен научный аппарат исследования, раскрыты его научная
новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы
положения, выносимые на защиту. В первой главе - «Деформации
профессионально-педагогической идентификации и их преодоление как
педагогическая проблема» — рассмотрены сущность, особенности, содержание,
функции, детерминанты профессионально-педагогической идентификации как
необходимого компонента профессионального становления будущего
педагога, определена структура профессионально-педагогической
идентичности как ее результата; раскрыто влияние деформаций на процесс профессиональной идентификации будущих педагогов; определены сущность и типология деформаций ПЛИ, особенности и причины их проявления у студентов младших курсов; описаны результаты анализа вузовской практики их преодоления. Во второй главе - «Построение процесса преодоления деформаций профессиональной идентификации будущих педагогов» -выполнена теоретическая разработка процесса преодоления деформаций ПЛИ у студентов младших курсов, включающая описание его концептуальных идей, принципов, целей, междисциплинарного содержания; описана ППИ-центрированная технология как эффективный способ преодоления деформаций ППИ; систематизированы приемы преодоления таких деформаций; представлены результаты экспериментальной апробации процесса преодоления деформаций ППИ и ППИ-центрированной технологии. В заключении
сформулированы основные выводы по работе, намечены перспективы дальнейших исследований.
