Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА 21
1.1- Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития 21
1.2- Философский и психолого-педагогический анализ категории «саморазвитие» 43
1.3. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» 65
1.4. Проблема профессионализации в контексте саморазвития личности, Акмеологические противоречия профессионально-творческого саморазвития 88
1.5- Интегральное формирование родовой структуры понятия «профессионально-творческое саморазвитие» личности субъекта 108
Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВУЗА: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 134
2.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза 134
2.2, Обоснование индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития студента в вузе 151
2.3- Типология личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития 166
Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 185
3.1, Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза 185
3.2, Локализация личности преподавателя вуза в профессиональном пространстве 206
3.3, Характеристика ключевых стилей профессиональной деятельности преподавателя вуза в контексте профессионально-творческого саморазвития 225
Глава 4. ИНТЕГРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРОЦЕССОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ТЕХНОЛОГИЯ, ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ 245
4Л. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе как фактор интенсификации их профессионально-творческого саморазвития 245
4.2. Система критериев, показателей и уровней процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов 275
4.3. Технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза 303
4.4. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 332
4.5. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе 362
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 382
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 391
ПРИЛОЖЕНИЯ 428
- Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития
- Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза
- Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза
Введение к работе
Аюуалыгость исследования. Современные тенденции развития российского образования обусловливают изменение приоритетных задач образовательного процесса в высшей школе: возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении личностного и профессионального роста человека, высшей ценностью становится личность специалиста с ее потребностью в самоаюуагшзации, саморазвитии, реализации творческого потенциала. Новые ориентиры образования предполагают создание инновационной образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию внутренних потенциалов как обучаемых, так и обучающих, предъявляющей особые требования к студентам и преподавателям как субъектам образовательного процесса в вузе.
Под профессионализмом сегодня понимается не столько воспроизведение полученных в вузе знаний, сколько инициативность, творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, эффективность будущей профессиональной деятельности для студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от сформированное способности к профессионально-творческому саморазвитию. Преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе: сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия.
Существующая образовательная среда в вузе не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностную самореализацию, не обеспечивает условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов. Недостаточно учитывается аутопедагогическая активность студентов как субъектов образовательного процесса в вузе; вводимые инновации слабо связаны с программой саморазвития преподавателя и его стиля педагогической деятельности: профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая
требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов.
Кроме того, развернувшееся сегодня обсуждение проблем высшего образования практически не затрагивает их решение в контексте взаимодействия студентов и преподавателей в их совместном, взаимообогащающем творческом саморазвитии: соответствующие процессы происходят изолированно, спонтанно (а, следовательно, неэффективно), игнорируются индивидуальные траектории и возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия, способствующие взаимопониманию и сотрудничеству.
Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Необходимо исследование сущности и механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития, выявление закономерностей и принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий и факторов повышения его эффективности.
Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются рабоггы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (СИ.Архангельский, ЕЛ.Бело-зерцев, Е.В.Бондаревскаяэ А.АВербицкий, В.И.Загвязинский, ИАЗимняя, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, ЛКМакарова, В.Г.Максимов, АХ.Маркова, НДНикандров, ПИ.Образцов, А,ГЛашков, Л,СПодымова? ЕГ.Силяева, ВАСласте-нин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, А.И.Уман, В ДШадриков, Е.ШПиянов и др.)-
Психолого-педагогический анализ работ по данной проблематике позволяет сделать вывод, что в научной литературе целостно процесс профессионально-творческого саморазвития не рассматривался, хотя его составляющие имеют большую значимость. Понятие «саморазвитие» сегодня становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств образования (Б.З.Вульфов3 О.СГазман, Т.М-Давыденко, В ДИванов, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Л.ККуликова, ВГ.Маралов, Б.М.Масте-ров, ВАЛетровский, ВБ.Ссриков, ТА.Стефановская, П.И,Третъяков? Т.И.Шамова, ГАЦукерман и др.). Воспитание творчески-активной личности, способной к само-
стоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.СБиблер, ДЛхБогоявленская, Н.Ф-Вишняко-ва, ЭАРолубева, ВЛ.Дружинин, ВА,Кан-Калик, АЛ.Лук, А.М.Матюшкин, КХПлатонов, Л.СЛодымова, Я.АЛономарев, ШОЛосталюк, МЛ.Сшникова, СДСмирнов, В Л.Соколов, Н.Е.Щуркова, Е.Л .Яковлева, МЛЯрошевский и др-)-
Некоторые исследователи в этой связи рассматривают интегральный термин «творческое саморазвитие личности» (В.И.Андреев, Т.В.Галузо, М.МГумерова, ГА.Медяник, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные ученые также обращаются к проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности {Р .Берне, Ш.Бюлер, ДЛилфорд, К.Гольдщтейн, ТТрининг, У.Джемс, М.Кун, А-Маслоу, Дж,Мид, Р-Мэй, Г.Олпорт, А.Ф.Осборн, К.Роджерс, АТанненбаум, ЕЛЛЪрранс, Э.Фромм, Х.Хекхаузер, В.Штерн и др.), в том числе в профессиональной деятельности (Д.Джордан, Д.Крайт, Д.Сьюпер, Л.Тайлер, ДЛидеман и др.), В научной литературе встречаются понятия профессионально-творческого развития или деятельности, но не саморазвития (СН.Бегидова, ИАЛСарпачева, В.В.Маткин и др.)-
В последние годы в педагогике, акмеологии и психологии развития интенсивно разрабатываются вопросы самоопределения, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (КААбульханова-Славская, АА.Бодалев, ВА.Бодров, АА.Деркач, А.А.Донцов, И.В.Дубровина, ВЛЗазыкин, Э.Ф.Зеер, И.Ф,Исаев, Н.КИсаева, ЕА.Климов, И.Б.Котова, МЛ.Кряхтунов, Т.В.Кудрявцев, Н-В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митана, ЮЛЛоваренков, В.В.Рубцов, ВА-Сластенин, ВЛ.Слободчиков, Л.В.Темнова, ДЛ.Фельдштейн, ВДШадриков и др.), но обычно интересующая нас проблема рассматривается в терминах личност-но-профессионального развития и саморазвития (ТА.Бурмистрова, ЛЛ.Квашко, Т.В.Лучкина, В.М.Нестеренко, Г.В.Сороковых, Б.Е.Фишман и др.), что качественно отличается от заявленного термина «профессионально-творческое саморазвитие».
Обращение к проблеме саморазвития, обусловленное сменой образовательных парадигм, предполагает признание важной роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности как преподавателя, так и студента, с их правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой. В связи с этим, переосмысливаются понятия «лихшость» и «субъект» в свете гуманистического подхода (ПИАксенова, Б.ГАнаньев, АГАсмолов, М.М.Бахтин, Л.ЯБожович, Л.СВыгот-
ский, А.КЕремкин, Е.ИЛсаев, Б.Б,Коссов, ДАЛеонтьев, Б.ФЛомов, В.М.Меньши-ков, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Н.А.Подымов, СЛРубинштейн, В.И.Слободчи-
ков и др.); актуализируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов как показателя эффективности образовательной системы вуза (Д.СГрасмане, В.ВЗацепин, ИЛ-Зимняя, И.Б.Котова, С.В.Кудрявцева, ВЛ.Моложавенко, Н.Н.Обозов, А.А.Реан, П.Е.Решетников, Г.И.Хозяинов, Е.Н.Шиянов и др.).
Следует констатировать, что научных исследований, посвященных анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, изучающих общепедагогические и профессиональные проблемы обучения студентов- Пути профессионального самостановления, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства, в том числе, важный для нашего исследования аспект соотношения научной и исследовательской деятельности преподавателя вуза рассматриваются в работах А.В.Барабанщикова, Г.ИХайсиной, В.Г.Евстратова, Е.Ф.Есаревой, Н.Ф.Ильина, ИЖИсаева, Т.Е.Климовой, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Макаровой, В.И.Мареева, П.И.Образцова, В .А.Попкова, И.П.Раченко, З.И-Рябикиной и др.
В то же время, в научной литературе отсутствует интегральное представление процесса профессионально-творческого саморазвития, не изучена специфика его реализации для преподавателей вуза, возможности синхронизации с соответствующим процессом студентов, то есть не разработана целостная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе в контексте их взаимодействия. Сложившаяся ситуация в теории и практике высшей школы позволяет сформулировать ряд противоречий:
между потребностью общества в интеллектуальных, инициативных специалистах с развитым творческим мышлением, способных конструктивно работать в проблемных и постоянно меняющихся условиях, и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить подготовку таких специалистов;
между целевой установкой системы образования на личность обучающегося, его саморазвитие и творческую самореализацию в профессии, становление как равноправного субъекта учебно-профессиональной деятельности и явно недостаточным вниманием к самостоятельной активности студентов в процессе обучения, в развитии личностно- и профессионально-значимых качеств и способностей;
между необходимостью постоянного совершенствования профессионализма
преподавателей и невысоким уровнем готовности самих педагогов к сознательной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития как в отношении себя, так и применительно к студентам, в том числе, во взаимодействии с ними.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования; каковы теоретические основы, ведущие тенденции, базовые принципы и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.
Цель исследования — разработать и научно обосновать концепцию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Объект исследования - непрерывное профессиональное образование. Предмет исследования - теоретические и технологические основы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: S обосновать концептуально-методологические основы исследования; ^раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса для студентов и преподавателей; J разработать динамическую модель интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в контексте их взаимодействия с учетом общего и специфичного; J разработать и апробировать технологию профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза: определить критериальный аппарат, этапы процесса, обосновать психолого-педагогические условия его эффективности; ^выявить ведущие тенденции и принципы процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Методологическую основу исследовании составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи твор-
чества как способа саморазвития; положения субъект-субъекшой парадигмы, объясняющие сущность и взаимоопределяющий характер взаимодействия педагогов и учащихся; концепции личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявлеЕіия и саморазвития личностных и профессиональных функций субъектов образовательного процесса; акмеологаческие закономерности становления личности профессионала, идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста.
Исследование опирается на основные положения системного, синергетического, антропологического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, аксиологического, рефлексивного, акмеологического, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевые принципы специально разработанного полалатералъного подхода, позволяющего выстроить собственную концепцию исследуемого понятия.
Ведущая идея концепции заключается в следующем: эффективное профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе (ПТСС), характеризующееся ориентацией преподавателей и студентов на максимально-целесообразное использование собственных ресурсов и возможностей вузовской среды для профессионального роста и творческой самореализации в профессии, зависит от интенсивности их субъектной и рефлексивной позиции, степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.
Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что процессы профессионально-творческого саморазвития студента и преподавателя в известной степени самостоятельны и возможны в изолированном варианте, но способны перейти на качественно новый уровень при их взаимодействии, если;
ориентация на саморазвитие творческой личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности является одной из главных целей образования в высшей школе;
сущность процесса профессионально-творческого саморазвития как интегрального явления раскрывается на основе полилатерального подхода в единстве его принципов;
разработана и научно обоснована концептуальная модель ПТСС, объеди-
няющая модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса ПТСС;
реализуются принципы ПТСС, отражающие его ведущие тенденции, раскрывающие как внутренние особенности процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия;
определены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, анапитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практико синтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты) и математических методов (математическое моделирование, методы многомерного анализа, корреляционный, факторный и кластерный анализ, классические методы математической статистики, графическое отображение результатов и др.). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1998гт.) - определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской и психолого-педагоги-ческой литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение поискового эксперимента, обозпачение условий, способствующих повышению эффективности ПТСС, накопление эмпирического материала. Проблема исследования конкретизируется на этом этапе в аспект изучения профессионально-творческого саморазвития студентов. Составление программ констатирующего и
формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения.
Второй этап (1998-2002гг.) -разработка моделей ПТСС (студентов и преподавателей), выявление их специфических особенностей, способов и средств реализации в практической деятельности; разработка научно-понятийного аппарата исследования, методологии системного исследования, критериев и показателей эффективности процесса ПТСС; проведение констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; уточнение программы формирующего эксперимента-
Третий этап (2002-2005гг.) - проверка и корректировка обобщенной модели ПТСС, разработка авторской концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, уточнеіше гипотезы исследования; проверка выявленных психолого-педагогических условий, завершение формирующего эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка выводов, выявление ведущих тенденций и принципов процесса ПТСС. Подготовка публикаций монографий, учебных и учебно-методических пособий, статей, электронных изданий. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Тамбовский государственный университет имени Г.РДержавина, Белгородский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Мичуринский государственный педагогический институт, Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Поволжская академия государственной службы, базовые региональные центры страны по повышению квалификации ППС (в рамках проекта НТП Минобразования России, 2004г.). Исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 2136 студентов и 1176 преподавателей и аспирантов.
Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают решение актуальной научной проблемы - создание теории профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе - и заключаются в следующем:
обоснован полилатеральный подход, непротиворечиво включающийся в существующую систему научного знания и выступающий методологической основой исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития и общепедагогических проблем;
введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики следующие понятия:
«профессионально-творческое саморазвитие личности», ««профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе», «пространство творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности», «индивидуальные бифуркационные траектории профессионально-творческого саморазвития»; охарактеризован новый вид взаїшодействия субъектов: фрагмеитарио-субьектныщ общепедагогическое понятие «творческое саморазвитие личности» получило авторское определение, отличное от имеющихся, и расширило сферу упагребления; разработана целостная научная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, в контексте которой:
определена сущность профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе как педагогического феномена;
разработаны пространственные динамические модели как самостоятельных процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей с учетом их специфики, так и интегрального процесса ПТСС на основе анализа особенностей взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза;
применен и обоснован новый подход к построению типологий личности студентов и преподавателей на основе пространственных моделей; он позволил разработать типологию личности студентов, ключевых стилей педагогической деятельности преподавателей вуза, типологию взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте профессионально-творческого саморазвития;
определена совокупность психолого-педагогических условий эффективной реализации процесса ПТСС в вузе;
разработана рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, осуществляемая на интегративно-модульной основе;
выявлены и обоснованы ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
полилатеральный подход как педагогическая категория выражен через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей и профессиональной педагогики;
концептуальный анализ профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе углубляет и обогащает имеющиеся психоло-
го-педагогические и акмеологические концепции личностно-профессиональ-ного развития и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморазвития в образовательном процессе;
выделенные и систематизированные основные подходы к изучению базового понятия «саморазвитие», построенная классификация различных подходов к понятию «творчество», выявленные акмеологические противоречия ПТСС, разработанные пространственные модели и соответствующие типологии для студентов и преподавателей могут быть использованы а исследовании фундаментальных проблем саморазвития, его творческого характера, особенностей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве вуза и других учебных заведений;
предложенный способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, определяющий многообразие субъективно-оптимальных стратегий профессионально-творческого саморазвития, построенное полимотивационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей в контексте профессионально-творческого саморазвития развивают идеи индивидуального и дифференцированного подходов и способствуют их реальному осуществлению в практике образования;
выявленные механизмы, психолого-педагогические условия, критерии и показатели эффективности, ведущие тенденции и принципы ПТСС способствуют осмыслению возможностей образовательного процесса в вузе для реализации личностно-ориентированной концепции высшего образования, подразумевающей творческое развитие и саморазвитие каждого обучающегося и обучаемого.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы выступают научной основой для разработки и реализации программ профессионально-творческого саморазвития субъектов в процессе профессиональной подготовки, самостоятельного осуществления профессиональной деятельности, переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей; построения профессионально направленного, эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, максимального использования их творческого потенциала. Авторская концепция, модель и критериальный аппарат могут быть положены педагогами, психологами и учащимися в основу теоретиче-
ского анализа и диагностического инструментария как профессиональной деятельности, так и себя как ее субъекта; использованы при аттестации научно-педагогических кадров в системе образования.
Прошедшая опытно-экспериментальную проверку рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, основанная на реализации индивидуальной бифуркационной траектории каждого участника, особенно важна в условиях изменения педагогической парадигмы от технократической к гуманистической. При этом, вследствие специальных особенностей построения, обеспечивающих ей в известной степени универсальный характер, она имеет возможности широкого обобщения.
Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные по результатам исследования, можно применить в системе непрерывного профессионального образования при разработке учебных курсов, программ, технологий подготовки будущих специалистов, аспирантов, соискателей, преподавателей высшей школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Поттатеральиый подход хараетеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы- Разработаны следующие принципы полилатерального подхода: множественной поляризации, интегральной дополнительности, созидания нового качества, структурной целостности, системной многомерности, миогобариантной детер-минации и развития, оптимальной равнодействующей.
Понятие «творческое саморазвитие личности» является родовым для понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъекта». Творческое саморазвитие личности — это интегративныи творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.
Профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза - это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе — это единство процессов профессионалыю-теорческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.
Динамическая модель ПТСЛ студента вуза располагается в пространстве профессионально-творческого саморазвития личности, определяемом базисными векторами - саморазвитие, творчество, интеллект — с учетом их профессиональной направленности. В модели ПТСЛ преподавателя вуза добавлены специфические научное и педагогическое направления. Пространственные интерпретации моделей позволили предложить способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ студента, охарактеризовать специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя; разработать, наглядно представить и описать типологию личности студента (8 ключевых типов) и типологию ключевых стилей (7 типов) педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте исследования; построить полимоти-вациопное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей; выделить и обосновать механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексию, творческую саморегуляцию, самоактуализацгио^ — взаимодействующие и включающиеся друг в друга на последующих стадиях процесса.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей. Модель интегрального процесса ПТСС реализована как взаимодействие относительно самостоятельных процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в соответствующем пространстве. Пространственная интерпретация данной модели способствует построению и качественной характеристике типологии взаимодействші субъектов в контексте исследования (7 ключевых типов).
Система критериев и показателей оценки сформированное! профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе формулируется в строгом соответствии с представленными моделями, а именно: крате-
рий определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих: показателей (стадий модели). Выделено семь критериев: способность к профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; степень развития научно-исследовательских качеств и способностей; степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей; г;енностная ориентация на профессиональную деятельность; степень взаимодействия субъектов^ - каждый из которых раскрывается через три показателя. Критериальный аппарат позволил охараісгеризовать пять основных этапов процесса ПТСС: тривиально-адаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системно-креативный и диалектической самореализации,
6- Рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС преподавателей и студентов вуза основывается на реализации индивидуальной бифуркационной траектории ПТСС каждого участника и осуществляется посредством реализации аиалитико-рефлексивного, конструктивно-регулирующего и контрольно-коррекци-онного этапов на интегратавно-модульной основе. В технологии реализуется совокупность нсихологочгедагогических условий эффективного осуществления процесса ПТСС в образовательной среде вуза: Ф создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие
личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности; Ф обеспечение теоретако- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности; Ф построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом; Ф активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды; Ф организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподава-
телей при ведущей педагогической направленности;
Ф увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС;
ф приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие, 1. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе взаимосвязаны и взаимозависимы, образуя иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность реализации процесса ПТСС:
А тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, выражается через следующие принципы: дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозгщии, непрерывности а циклического развития;
А тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого самораз* вития в образовательном процессе вуза, характеризуется принципами: поли-субъектности, единства индивидуализации и интеграции, парсипативности, единства полоэ!сительной и отргщателъиой обратной связи;
^тенденции управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддеро/ски;
А тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, выражается через принципы: профессиональной направленности и самореализации, единства научной и педагогической (познавательной) деятельности, единства интеллектуально-творческой активности, профессионального самообразования и самосовершенствования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обосно-
ванностыо исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексной совокупности методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной апробацией.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практаческие положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, электронных изданиях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на более чем 50 Международных (Белгород, 1998,2001; Брянск, 2000; Липецк, 2004; Москва, 2000; Новосибирск, 1999; Оренбург, 1998; Санкт-Петербург, 1999,2001; Смоленск, 1999; Тамбов, 2000,2003,2004,2005; Тула, 1998,2000), Всероссийских (Барнаул, 1998; Белгород, 1998, 1999, 2000, 2004; Бийск, 2000; Мичуринск, 2003; Самара 1998; Смоленск, 1998; Орел, 1998; Орск, 1996, 1999; Рязань, 2001; Тамбов, 2002,2003,2004,2005; Тюмень, 1998; Уфа, 1999; Челябинск, 2003,2004,2005), региональных и межвузовских (Балашов, 1996; Владимир, 2000; Тамбов ~ ежегодно) на-учно-практических и научно-методических конференциях, федеральном семинаре-совещании (В.Новгород, 2004), Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях кафедр педагогики Белгородского государственного университета, общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р Державина; на страницах научно-теоретических и практических изданий; журналов «Педагогика», «Преподаватель XXI век», «Педагогическое образование и наука», «Педагогическая информатика», «Образование и общество», «Гаудеамус», «Образование в регионе», Сибирского педагогического журнала, Вестника Тамбовского университета, Научных ведомостях Белгородского государственного университета, Вестника Красноярского государственного университета, Известий Воронежского государственного педагогического университета; учебно-методических и учебных пособий (Москва, 2005; Москва-Тамбов, 2003; Тамбов, 1997, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005), монографий и сборников научных работ (Белгород, 1999; Липецк, 1998, 1999,2001; Москва, 1998; Москва-Тамбов, 2005; Омск, 2004; Орел, 2004; Тамбов, 1998; Челябинск, 2003; Bialystok (Польша), 2005),
Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году
(НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822), в 2003 году (НОП Минобразования «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», проект № 167). По материалам проекта выпущено электронное издание «Повышение квалификации преподавательского состава в условиях модернизации российского образования» (Москва, 2004; гос. регистрация в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ «Ин-формрсгистр» № 0320400538). В 2004 г. совместно с Институтом общего образования Минобразования России и Центром кадрового обеспечения ИОО разрабатывался проект «Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования», имеющий непосредственное отношение к опыта о-экспериментальной работе по теме диссертации.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.
В первой главе «Методологические принципы и стратегия исследования: ана-литико-синтетическое построение понятийно-категориального аппарата» обосновывается полилатеральный подход как специальная методология исследования, дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, определяются основные понятия концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделяются акмеологические противоречия ПТСС, раскрывается логика исследования.
Во второй главе «Профессионально-творческое саморазвитие студента в условиях вуза: сущность и содержание» изучаются специфические особенности процесса профессионально-творческого саморазвития студентов вуза как субъектов учебно-профессиональной деятельности, строится и анализируется полимоттшаци-онное дерево доминирующих мотивов студента, обосновывается построение пространственной динамической модели ПТСЛ студентов и ее интерпретаций: инди-
видуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ и типологии личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития.
Третья глава «Профессионально-творческое саморазвитие преподавателя высшей школы: сущность и содержание» является дуальной по отношению к предыдущей: изучается специфика процесса ПТСЛ преподавателей вуза, полимотиваци-онное дерево его доминирующих мотивов, обосновывается пространственная динамическая модель ПТСЛ преподавателей и ее интерпретации: схема пути ПТСЛ преподавателя высшей школы, характеризующая специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей, типология ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте ПТСС, а также варианты соотношений научной и педагогической деятельности и их влияние на процесс ПТСС; выявляются механизмы профессионально-творческого саморазвития.
В четвертой главе «Интегральное взаимодействие процессов профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе: сущность, технология, ведущие тенденции и принципы» обосновывается модель ПТСС как взаимодействие процессов ПТСЛ студентов и преподавателей, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы: изучается характер и множественность типов взаимодействия субъектов, выявляется степень влияния типа взаимодействия на эффективность процесса ПТСС, разрабатывается типология взаимодействия в контексте ПТСС, определяется критериальный аппарат оценки сформированное процесса ПТСС, характеризуются соответствующие этапы процесса ПТСС, формулируются и экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия эффективной реализации ПТСС, раскрывается логика построения и содержание рефлексивно-творческой технологии взаимодействия ПТСС, проводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики педагогического эксперимента, компьютерная программа, методические разработки тренинговых упражнений, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.
Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития
Современные тенденции развития системы образования характеризуются повышением внимания к внутреннему потенциалу человека, предполагая создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития физических, эмоциональных, познавательных и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека. Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития создает существенные трудности теоретико-методологического осмысления педагогических и психологических понятий, меняющих свое значение в соответствии с новыми ценностями образования.
В частности, при рассмотрении интегрального понятая «профессионально-творческое саморазвитие личности» (ПТСЛ), которое представляет собой новую качественную единицу анализа по сравнению с входящими в него понятиями, возможное количество интерпретаций возрастает пропорционально сложности исследуемого феномена. «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе» (ПТСС) уточняет интегральный термин с учетом специфики образовательной среды высшей школы. Мы считаем, что в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охарактеризовать столь сложное явление как саморазвивающаяся личность и особенности соответствующего процесса,
А-Н-Поддьяков считает, что основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовы-вать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения [352]- Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. В,В.Василькова ут верждает: «Поведение систем столь разнообразно и специфично, что возникает вопрос о невозможности их исчерпывающих характеристик в рамках какой-либо одной формальной теории» [80, с. 151]. К такому же выводу приходят Р.Флуд и М.Джексон, которые предлагают сгруппировать различные системологические методы в своего рода «систему системных методологий» и в зависимости от проблемной ситуации выбирать наиболее подходящие из них [527].
Актуализируя необходимость создания «системной методологии современных педагогических исследований», Н.В.Бордовская подчеркивает, что при определении исследователями методологических ориентиров в процессе научного поиска непродуктивно для развитая науки не только выбирать «единственно верный» подход (первая группа исследователей), но и ориентироваться на несколько подходов, если они не связаны единой системой, логикой (вторая группа исследователей). Наиболее эффективными и успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости, по мненшо автора, оказываются ученые третьей группы, отдающие предпочтение приемам аргументации и системности в построении методологии своего исследования: «Если учесть все проявляющиеся в той или иной мере тенденции в развитии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о «системе педагогию , а об их целостности и систематизации методологических ориентиров»- Исследователям необходимо «опираться не на отдельные, известные в науке принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства» [65 с. 24,26],
Действительно, современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностыо, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций [266, с. 21]. При построении методологической базы исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития мы подразумеваем, что различные методологические подходы к изучению процесса ПТСС (студентов и преподавателей вуза) могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение служит основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Э.Г\Юдина-И.В.Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.
«Безусловно, для развития педагогической науки и практики актуальными остают ся общеметодологические и предметно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность,.- Сосуществуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влияют на выбор стратегий и методов, исследовательских программ и содержание научного поиска» [65, с. 23]. Но следует отметить, что рассматривая процесс ПТСС, мы не призываем использовать абсолютно все существующие в педагогике подходы: это было бы нереально по охвату знаний и не-рационально, поскольку нередко принципы пересекаются и существенно не отличаются друг от друга применительно к конкретной теме исследования. «Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руководствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных изменений педагогического объекта» [там же, с. 23]- Так же как при построении модели некоторого понятия мы используем лишь наиболее существенные и отличительные его признаки, так и при формировании методологической основы нашего исследования необходимо из всей совокупности подходов выбрать наиболее значимые, ключевые подходы, которые по возможности не дублируют друг друга и при взаимодействии вносят новое качество при изучении явления профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.
Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза
Наличие представления о сущности процесса ПТСС и пространстве его реализации позволяет обратиться к процессу моделирования профессионально-творческого саморазвития как открытой целостной системы. В.Д.Шадриков предлагает при изучении теоретических основ понятия представить его в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. СЛ.Батышев утверждает необходимость разработки модели специалиста, позволяющей определить структуру личностных качеств, способностей, черт характера и особенностей мышления, необходимых для становления и творческой самореализации профессионала, зафиксировать и сравнить с идеалом имеющийся уровень профессиональной подготовки человека [367], Процесс профессионально-творческого саморазвития должен направляться идеальным представлением — образом будущего состояния субъекта образования, системно отражающим желаемые свойства и характеристики.
Само понятие пространства ПТСЛ, отраженное в системе координат, подсказывает возможность построения математической модели изучаемого процесса на основе полилатсрального подхода, К сожалению, когда речь идет о математических методах в педагогике и психологии, как правило, подразумевается лишь применение стандартных математических (статистических) методов для анализа и обработки результатов эксперимента и для установки простейших количественных закономерностей и связей. Основоположник отечественной математической психологии В.Ю.Крылов считает, что подобная особенность характерна лишь для первой ступени развития науки, которая совпадает с этапом зарождения науки, ее вычленением как самостоятельной дисциплины, сбором и систематизацией экспериментальных данных. Например, для психологии это 60 - 70-е года XIX века: развитие теории измерений в психологии и математических моделей представления и анализа данных (факторный анализ, многомерное шкалирование и др,) [229].
Второй этап (с 50-х годов XX века) подразумевает построение математических моделей некоторых психических явлений и процессов, используя, как правило, готовый математический аппарат: аппарат марковских случайных процессов для моделирования процессов обучаемости (модели Аткинсона, Бауэра, Буша, Мостелле-ра, Одли, Спенса, Эстеса); методы теории автоматического регулирования для моделирования поведения человека в ситуации вероятностного выбора (В,Ю.Крылов, Д.Люс, М.Л.Цетлин); методы теории игр - для описания коллективного поведения (Т.Н.Савченко), геометрическая модель описания векторов движения субъекта в особом целостном психологическом поле (К.Левин), модель рефлексивного поведения человека (В.А.Лефевр) и TJL Однако на этом этапе, наряду с получением существенных результатов в описании и моделировании психических процессов и особенностей человеческого поведения, обнаружилась и ограниченность возможностей применения «чужого» аппарата, разработанного для других наук, имеющих гораздо более простой предмет исследования, чем психология или педагогика.
ВЛО.Крылов считает, что сейчас в психологии начался третий этап - создание собственного специализированного математического аппарата для исследования и моделирования психических процессов и функций. Это связано с началом обобщения и синтеза теоретических представлений психологической науки, с развитием системного и синергетического подходов в психологии и созданием основ теоретической психологии: «описание тех или иных психологических явлений при помощи математических методов является не только средством обработки данных наблюдения и эксперимента, но также мощным средством их обобщения, а следовательно, и построения психологической теории» [256, с. 5-6],
Становление педагогики как науки имеет более длительную и сложную историю, но постепенно приходит к признанию тех же закономерностей развития, В идеале для педагогики необходимо создание единой строгой непротиворечивой методологии, построенной на аксиоматическом принципе. Роль математизации психолого-педагогического знания заключается в развитии логической структуры психолого-педагогических теорий «от описательных к гипотетико-дедуктивным и далее к аксиоматизированным содержательным» [229, с. 46]. Однако этому мешают существенные методологические проблемы, связанные с неоднозначностью понятийного аппарата педагогики- Как следствие, область действия математики в педагогике ограничена, в основном, анализом простейших ситуаций - различ ными видами статистической обработки данных, несложными моделями обучения, управления и т.д. Сложные педагогические явления, процессы, связанные с появлением у целого свойств, которыми не обладает ни одна из частей, с трудом поддаются математическому анализу. Поэтому вопрос о степени математизации и об адекватном математическом аппарате необходимо решать отдельно, применительно к каждой психолого-педагогической проблеме, исходя из внутренних потребностей и логики ее развития.
Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза
В соответствии с основной идеей билатерального подхода, данная глава (и структура параграфов) является дуальной для предыдущей. При этом переработка информации заключается в превращении одних моделей в другие [14], поскольку психолого-педагогическое моделирование, в отличие от математического, ориентировано на учет контекста, в котором протекает и разворачивается моделируемый процесс (Б.Ф Ломов). Тем самым, основные положения и принципы построения математической модели процесса профессионально-творческого саморазвития действительны и в приложении к процессу ПТСЛ преподавателей вуза, но с учетом специфики профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. По мнению ЕЛРогова, «пространство профессионализации личности педагога» зависит от особенностей структуры личности, особенностей объекта деятельности и функциональной структуры профессиональной деятельности [387].
При построении математической модели ПТСЛ преподавателя высшей школы мы исходим из следующих методологических предпосылок:
- модель ПТСЛ преподавателя вуза является вероятностной и вариативной: относительно отдельного преподавателя она выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты в соответствии с индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными особенностями личности, сложившимся социально-педагогическим опытом преподавателя;
- как совокупность информации о моделируемом объекте она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессионального развития (саморазвития) преподавателя, а также совершенствовать программу личностного и профессионального роста;
- преподаватель является субъектом, творцом своего развития; решение даже сходных личностных и профессиональных задач в соответствии с принципом системной многомерности может происходить различными способами и путями;
- процесс ПТСЛ преподавателя является сложноорганизованной системой и по самой своей сути потенциально плюралистичен; принцип многовариантной детерминации и развития предусматривает возможность множества путей и собственных тенденций саморазвития (индивидуальных бифуркационных траекторий);
- выработка направления ПТСЛ происходит не путем последовательного перебора вариантов, а посредством выбора ведущего направления (принцип оптимальной равнодействующей) которое определяет совокупность необходимых качеств и способностей и соответствующую стратегию саморазвития;
- процесс ПТСЛ не ограничивается каким-либо одним периодом: пластичность, способность к изменению и саморазвитию сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза.
В рамках нашего исследования моделирование процесса профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза как субъекта образовательного процесса строится с учетом особенностей практико-ориентированной педагогической и исследовательской деятельности, протекающей и разворачивающейся в специфичном образовательном пространстве. При этом сохраняются основные свойства построения модели ПТСЛ как целенаправленной системы с позиций синергетического и полилатерального подходов (см. п. 2,1), из которых следовала трехмерность динамической модели ПТСЛ в определенном нами личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития. Но строго говоря, размерность модели ПТСЛ преподавателя обязана увеличиться, поскольку помимо обозначенных ранее осей С {саморазвития - как центрального процесса), И мТ {интеллекта и творчества - как способов саморазвития) профессионально универсальной модели ПТСЛ студента в модели ПТСЛ преподавателя вуза необходимо отразить особенности профессионально-педагогической деятельности преподавателя в условиях современной вузовской среды (принцип системной многомерности полилатерального подхода). Интенсификация процесса ПТСЛ преподавателя связана с развитием его как субъекта профессионально-педагогической деятельности и самой деятельности: «Профессионально-педагогическая направленность задает как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности» [273, с. 156].
Полилатеральный подход требует определить двойственные факторы, дифференцирующие профессиональную направленность. Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложно организованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, которые различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристикам, функциональной направленности и т.д. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет следующие деятельности: профессионально-педагогическую (по базовой специальности), научно-исследовательскую, административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную. Среди перечисленных деятельностей можно выделить два вида творческой деятельности - научного работника и педагога, В теориях профессионального развития зарубежных авторов соответствующие дуальные факторы выглядят как «интерес к практической работе — интерес к теоретической работе» [205], что в контексте нашего исследования можно поляризовать по принципу «педагогическая деятельность - научная деятельность».
