Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное развитие личности специалиста как педагогическая проблема
1.1 Сущностные характеристики процесса развития личности 15
1.2 Особенности профессионального развития личности специалиста по автосервису
1.3 Условия профессионального развития личности специалиста в процессе профессионального обучения в вузе Выводы по первой главе 69
Глава 2. Модель профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе обучения в вузе
2.1 Разработка модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе профессиональной подготовки
2.2 Эмпирическая проверка применимости модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе обучения в вузе
Выводы по второй главе 124
Заключение 129
Список литературы 135
Приложения 154
- Сущностные характеристики процесса развития личности
- Разработка модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе профессиональной подготовки
- Эмпирическая проверка применимости модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие системы высшего образования сопровождается непрерывными дискуссиями специалистов по вопросам совершенствования обучения и воспитания студента-будущего специалиста. Перемены в современном образовании связаны в значительной мере с духовным и профессиональным становлением молодых людей. Социально-системный кризис, переживаемый обществом на рубеже второго и третьего тысячелетия, актуализирует проблему подготовки специалистов, мыслящих и действующих нестандартно, способных к саморазвитию и оптимальному управлению деятельностью других людей и своей собственной для достижения социально значимых целей. В связи с этим в системе российского высшего профессионального образования наблюдается переход к системе профессиональной подготовки, направленной на разностороннее развитие личности. Современное образование ориентируется на субъект-субъектное взаимодействие в педагогическом процессе, создавая условия для самореализации и саморазвития личности. Необходимо отметить, что данную задачу решают такие ученые, как А.Г.Асмолов (1996), Е.Н.Ильин (2000), В.В.Сериков (1994), Н.С.Пряжников (1996) и др., разрабатывающие педагогические концепции развития на основе личностно-ориентированного подхода.
Следовательно, высшая школа в современных условиях должна формировать социально-профессиональные качества уже не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующейся на критериях объема и полноты конкретного знания, но, прежде всего, с такими операционально-функциональными характеристиками субъекта профессиональной деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них.
Проблема профессионально-личностного развития специалистов исследовалась в разных направлениях. С одной стороны, личность рассматривалась в качестве социального индивида, что означало обеспечение соответствующих условий, приводящих к становлению необходимых социально значимых качеств посредством овладения знаниями, нормами и правилами человеческого общежития. Таким образом, главными являлись социальные факторы развития личности. Вопросы механизмов социализации личности, соотношения объективных и субъективных факторов развития личности, влияния на личность общественных преобразований с позиций философии решались Н.А.Бердяевым (1993), А.Н.Борщевым (1991), М.С.Каганом (1998), И.И.Резвицким (1984) и др.
Психологические аспекты проблемы - внутренние механизмы социализации личности - изучались К.А.Абульхановой-Славской (1980, 1998, 1999), Л.И.Анцыферовой (1991), А.В.Брушлинским (1996), Б.Ф.Ломовым (1984), А.В.Петровским (1996) и др. Педагогический аспект - социализация личности - представлен в трудах Ю.П.Азарова (2001), Б.П. Битинаса (1993), М.М.Поташника и Б.З.Вульфова (1983) и др.
С другой стороны, личность понималась как индивидуальное выражение социальных свойств и качеств человека, индивидуальная форма бытия общественных отношений, мера социальности человека, что позволяло отличить личность от родовой характеристики, от особенного человека и выделить в нем нечто индивидуальное, единичное. С позиции философии индивидуальность - ценность, особая форма бытия человека в обществе (А.Г.Здравомыслов (1986), Э.В.Ильенков (1982), В.П.Тугаринов (1978) и др.). Психологи связывают индивидуальность с проблемой развития личности и определяют ее как своеобразие человека, обусловленное природными, возрастными характеристиками, его социальной сущностью.
Индивидуальность - это целостная, внутренне структурированная система свойств и качеств личности (Б.Г.Ананьев, 1980; 2000; А.А.Бодалев, 1988; Л.С.Выготский, 1982; В.С.Мерлин, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1973; 1999 и др.). На этой основе ученые-педагоги подчеркивают необходимость учета индивидуальных особенностей человека и осуществление индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе (О.С.Гребенюк, 1995; О.Г.Прикот, 1998; Н.М.Таланчук, 1993; В.Д.Шадриков, 1994 и др.).
С точки зрения профессионально-ориентированного подхода проблема развития личности рассматривалась философами (С.С.Аверинцев, 1989; Ю.Г.Волков, 1995; А.Г.Спиркин, 1960 и др.), психологами (Ю.Н.Кулюткин, 2001; Д.А.Леонтьев и Л.В.Трубицына, 1984; А.К.Маркова, 1996; Ю.М.Орлов, 1991 и др.), педагогами (В.И.Загвязинский, 1987; Л.Н.Садыкова, 1987; О.В.Черкасова, 1998; И.СЯкиманская, 1995; В.А.Сластенин, 1997 и др.).
Неоднородность и многогранность позиций относительно проблемы профессионально-личностного развития специалиста в процессе профессиональной подготовки в вузе позволяет акцентировать внимание на актуальности данной проблемы.
Между тем подготовка специалиста по сервису в контексте его профессионально-личностного становления и развития до настоящего времени не получила в педагогической науке систематического освещения. При этом в сфере сервиса распространенными остаются такие явления, как пренебрежение правилами и интересами клиентов, грубость, высокомерие. За этими явлениями стоят реальные люди - выпускники учебных заведений, которые занимают и отстаивают определенную жизненную позицию и ориентацию на свои или организационные интересы, но не интересы потребителя. В этих условиях процессы профессионального становления работников сферы сервиса, не обеспеченные целенаправленным воздействием и «пущенные на самотек», приобретают преимущественно неблагоприятную направленность и приводят к необратимым моральным издержкам, связанным с дисгармоничным развитием личности, с ее профессиональной деформацией.
Необходимо учесть, что под эгидой ЮНЕСКО при участии таких авторитетных международных организаций как FEAN1 (Европа) и ABET (Америка), ассоциаций технического образования разработаны требования к специалисту по техническому сервису XXI века. Эти требования в обобщенном виде можно представить следующим образом.
— устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии, сфере деятельности, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала;
— высокая профессиональная компетентность, овладение всей совокупностью необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных знаний и практических навыков;
— владение методами прогнозирования, проектирования и моделирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных и материальных ценностей;
— понимание тенденций и основных направлений развития техники и технологии, научно-технического прогресса в целом;
— высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной и социальной среде;
— целостность мировоззрения, ориентация на здоровый образ жизни личности специалиста, как представителя, относящегося к интеллигенции социально-профессиональной группы и т. п.
Анализ представленных требований позволяет утверждать, что их основу составляет положение о психотехнологической составляющей профессионально важных личностных свойств и качеств. Данный аспект обуславливает необходимость поиска педагогических средств, позволяющих компенсировать процессуальную ограниченность технологического подхода в процессе профессиональной подготовки специалиста по сервису и сделать
основной акцент на развитие личностных характеристик субъекта профессиональной деятельности.
Такой подход к профессиональному обучению специалиста «техническо-сервисного» профиля позволит рассматривать профессионально-личностное развитие не только как основной параметр профессиональной деятельности, но и подойти к нему как к системообразующей характеристике, определяющей не только развитость отдельных групп процессуальных умений и отношения между ними, но и потенциальных возможностей будущего специалиста по сервису.
Представленная ситуация порождает противоречие между степенью исследованности проблемы профессионального развития личности специалиста по сервису, проявляющаяся в неразработанности педагогических условий и средств профессионального развития личности специалиста по сервису, и объективными потребностями практики, которая первостепенное значение отводит именно уровню профессионального развития его личности.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности профессионального развития личности будущего специалиста сферы сервиса в процессе подготовки в вузе?
В соответствии с выявленным противоречием объектом исследования является профессиональное развитие личности специалиста по сервису, предметом - педагогические условия профессионального развития личности студентов-будущих специалистов по сервису в процессе профессиональной подготовки в вузе (на примере студентов-будущих специалистов по автосервису).
Цель исследования заключается в решении поставленной проблемы: определить и научно обосновать педагогические условия, способствующие
эффективному профессиональному развитию личности студента-будущего специалиста по автосервису в процессе подготовки в вузе.
На основе проблемы, темы и цели исследования была сформулирована его исходная гипотеза, основанная на предположении о том, что эффективность профессионального развития личности студента-будущего специалиста по автосервису обеспечивается совокупностью педагогических условий:
- гуманистической направленностью профессионального развития личности специалиста по автосервису;
- рассмотрением профессионального развития личности в качестве цели профессиональной подготовки;
- ориентацией на модель профессионального развития личности специалиста по автосервису;
- реализация личностно ориентированных педагогических технологий;
- вооружение студентов первоначальным собственным опытом профессиональных отношений и практических действий в сфере автосервиса.
Цель и исходная гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих аналитических и процессуальных задач.
1) уточнить сущность и специфику профессионального развития личности студента-будущего специалиста по автосервису;
2) разработать и обосновать содержание модели личности специалиста по автосервису,
3) выявить условия, влияющие на профессиональное развитие личности специалиста в процессе подготовки в вузе;
4) разработать и экспериментально обосновать модель профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе подготовки в ВУЗе.
Методологическую основу исследования составили диалектико-материалистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, и философская трактовка
человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; культурологический и индивидуально-творческий подходы к организации профессионального образования, антропологический подход к построению системы обучения, реализующийся через проблемно-содержательную взаимосвязь социогуманитарных, культурологических, общепрофессиональных и специальных дисциплин, системный подход к изучению процессов и явлений.
Логика исследования подчинялась принципам единства сознания и деятельности, субъектности, индивидуальности.
Теоретической основой диссертационного исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, в частности, автор использовал результаты:
- анализа процессов личностно-профессионального развития и саморазвития специалистов, факторов, влияющих на ход этих процессов и условий их оптимизации (Б.Г.Ананьев, 1980; АХ.Асмолов, 1996; С.Я.Батышев, 1997; М.М.Бахтин, 1986; Н.А.Бердяев, 1993; 1995; Л.С.Выготский, 1982; Б.Г.Гершунский, 1998; 2003; В.П.Зинченко, 1997; А.Н.Леонтьев, 1999; М.К.Мамардашвили, 1993; К.Роджерс, 1994; С.Л.Рубинштейн, 1999; М.Н.Скаткин, 1980; В.И.Слободчиков, 2000; Э.Фромм, 1998 и др.); профессиографического анализа деятельности специалистов (Г.Н.Александрин, 1984; В.Е.Гаврилов, 1986; 1988; Е.И.Гарбер, 1992; Э.Ф.Зеер, 2003; Н.В.Кузьмина, 1993; А.К.Маркова, 1996; Л.М.Митина, 1996; 2003; В.И.Моросанова, 1989; Е.С.Романова, 2004; В.А.Сластешш, 1997 и др.); изучения мотивации личностно-профессионального саморазвития (Л.В.Блинов, 2001; А.А. Бодалев, 1988; А.А.Вербицкий, 1986; Н.В.Кузьмина, 1993; В.В.Сериков, 1994; В.И. Слободчиков, 2000; А.А.Файзуллаев, 1987 и др);
- конкретизации вопросов педагогической поддержки саморазвития специалистов (Л.Ф.Алексеева, 2000; В.И.Андреев, 1996; 2000; Л.В.Блинов,
2001; В.П. Зинченко, 1994; Л.Н.Куликова, 2001; Ю.Н.Кулюткин, 2001; Г.Н.Прозументова, 2001; А.П.Ситников, 1996 и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга теоретические - анализ и синтез; сравнение, метод аналогий, классификация; моделирование педагогических явлений; эмпирические - включенное наблюдение; анкетирование; изучение документов и результатов учебной деятельности, формирующий эксперимент; метод экспертных оценок; методы педагогических измерений (тестирование, шкалирование), методы математической обработки полученных количественных данных.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2000-2003 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе был проведен теоретико-методологический анализ проблемы профессионального развития личности студентов - будущих специалистов сферы сервиса в процессе профессиональной подготовки.
Второй этап (2001-2003 гг.) - выявлялись условия и средства профессионального развития личности специалиста по автосервису; разрабатывалась модель профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе подготовки в вузе; проводился констатирующий этап эксперимента.
Третий этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный. Проводился формирующий эксперимент, корректировались выводы, полученные на предыдущих этапах, осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета сервиса Калининградского государственного университета. Выборка составила 112 студентов. В формирующем эксперименте участвовали студенты 1 курса дневного отделения факультета сервиса КГУ, обучающиеся по специальности 230700 - Сервис, специализация 230712 -Автосервис; квалификация - специалист по автосервису. На зашиту выносятся следующие положения:
1) содержание модели личности специалиста по автосервису, включающее совокупность структурных и функциональных компонентов. К структурным компонентам отнесены профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессионально важные качества.
К функциональным отнесены общепрофессиональный, автосервисный производственно-технологический,организационно-управленческий, научно-исследовательский;
2) педагогические условия эффективного профессионального развития личности студента-будущего специалиста по автосервису в процессе подготовки в вузе: гуманистическая направленность профессионального развития личности специалиста по автосервису; рассмотрение профессионального развития личности в качестве цели профессиональной подготовки, ориентация на модель профессионального развития личности специалиста по автосервису; реализация личностно-развивающих педагогических технологий; вооружение студентов первоначальным опытом практических отношений и профессиональных действий в области сервисной деятельности;
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
- уточнена сущность понятия «профессиональное развитие личности» как процесса ее целостного развития, обусловленного потребностью индивида в профессиональной деятельности, ценностными ориентациями личности на профессиональный рост, функционально обеспечивающего корреляционную связь между профессиональной направленностью, профессиональной компетентностью и профессионально важными качествами;
- выявлена специфика профессионального развития личности специалиста по автосервису, обусловленная особенностями его профессиональной деятельности, направленностью на получение гарантированной возможности эффективного осуществления психотехнической деятельности (автосервисной, производственно-технологической, организационно-управленческой и научно-исследовательской составляющих деятельности) специалиста по автосервису;
- разработана модель личности специалиста по автосервису, включающая в себя структурные компоненты (профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессионально важные качества) и функциональные компоненты (общепрофессиональный, автосервисный, производственно-технологический, организационно-управленческий, научно-исследовательский);
- обоснованы педагогические условия эффективности профессионального развития личности будущих специалистов по автосервису в процессе обучения в вузе (гуманистическая направленность профессионального развития личности специалиста по автосервису; рассмотрение профессионального развития личности специалиста по автосервису в качестве цели профессиональной подготовки; ориентация на модель профессионального развития личности специалистов по автосервису; реализация личностно-ориентированных педагогических технологий; вооружение студентов первоначальным опытом профессиональных отношений и практических действий в области автосервисной деятельности.
Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального развития личности студентов - будущих специалистов по автосервису; разработана модель профессионального развития личности специалистов по автосервису; определен комплекс педагогических условий эффективности профессионального развития личности будущих специалистов по автосервису в процессе подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащегося в нем теоретического и эмпирического материала и выводов для повышения качества профессиональной подготовки специалистов по автосервису; в возможности переноса разработанных моделей и технологий профессионального развития личности к подготовке специалистов аналогичных сфер профессиональной деятельности (сочетающих техническую, управленческую и гуманитарную составляющие) в высшей школе и в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Автор принял участие и выступил с докладами на международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининград, 2003 г.), международной научно- практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, 2003 г.), научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003 г.), Межвузовская научно- практическая конференция «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в ВУЗе» (Калининград, 2004); II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004).
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс факультета сервиса Калининградского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 наименования) и приложений.
Сущностные характеристики процесса развития личности
Выявление сущности профессионального развития личности специалиста по автосервису требует первоначального обозначения базовых для предпринятого исследования понятий «личность», развитие», «развитие личности», «профессиональное развитие личности».
Обозначенные понятия по своей природе являются системными. При построении целостной картины объектов, представленных системными понятиями, необходимо описывать объект совместно с условиями его существования и учитывать, что один и тот же материал (субстрат) может выступить в системном исследовании как обладающий разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения (И.В.Блауберг, В .П.Садовский, Э.Г.Юдин, 1970)
Обычно считается, что число способов системного представления объекта велико и, в принципе, не имеет каких-либо ограничений. Однако, так или иначе, представляя объект как систему, исследователи лишь получают возможность подступиться к его структуре, не зная при этом действительной картины структурных отношений объекта. Каждое уточнение функционального описания системы, считает Б.Е.Фишман, ведет к увеличению неопределенности ее структурного описания (принцип дополнительности) (Б.Е.Фишман, 2001).
Мы полагаем, что, сталкиваясь со сложным явлением, необходимо понимать, что только совместное описание в терминах нескольких качественно различных языков дает достаточно полную характеристику явления.
Обратимся к сущности понятия «личность» с позиции разных направлений научного знания.
Многие мыслители анализировали, что же составляет сущность личности человека, каковы необходимые и существенные условия ее формирования и развития, каковы характеристики ее основных проявлений (М.М. Бахтин (1986), Г.В.Ф. Гегель (1974), М.К. Мамардашвили (1993), В.В.Розанов (1990, 1995), B.C. Соловьев (1990), Л.С. Франк (1990), М.Хайдеггер (1993) и др.). Приведем мнения исследователей, определяющие сущностные характеристики личности человека.
Личность - чисто социальное, а вовсе не естественно-природное образование; чтобы понять, как она образуется, нужно исследовать события, совершающиеся не внутри органики индивида, а в «пространстве» общественных отношений (Э.В. Ильенков, 1982); это самость, как она стоит перед лицом высших, духовных, объективно-значимых сил и вместе с тем проникнута ими и их представляет, - начало сверхприродного, сверхъестественного бытия, как оно обнаруживается в самом непосредственном самобытии (С.Л.Франк, 1990); это, прежде всего, персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 2000); это вершинный уровень развития человека (Б.Г.Ананьев, 1980); это человек, у которого система жизненного самоопределения духовно-нравственно обоснована, эффективна и динамична, который в поведении и деятельности опирается на внутренний локус контроля и внутренние регуляторы, осознает полноту ответственности за помышляемое и творимое, у которого все другие его характеристики - индивидуальные свойства, субъектность, индивидуальность - системно преобразованы, представляют из себя единство, целостность (Л.Н.Куликова, 2001); это многомерная и многоуровневая система психологических характеристик, которые обеспечивают индивидуальное своеобразие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека (В.Н.Дружинина, 2001); это субъект, который обладает всеми природно-индивидуальными качествами, свойствами, энергиями, кто развертывает их в реальном бытии (Л.А.Степашко, 1998); это возможность для осуществления неограниченной действительности, или особая форма бесконечного содержания (В.С.Соловьев, 1990).
Анализ разных позиций на сущностные характеристики понятия «личность» позволил нам сделать следующие основные выводы.
1. Рассматривая природу феномена «личность», исследователи придерживаются трех позиций: личность - явление социальное, личность -явление биологическое, личность - явление биосоциальное.
2. Содержательные характеристики также представлены широким спектром представлений. Личность понимается и как система жизненного самоопределения, и как система психологических характеристик, и как система природно-индивидуальных качеств.
Такое разногласие в определении сущностных и содержательных характеристиках исследуемого понятия затрудняет исследование всех процессов и явлений, связанных с необходимостью согласования понятия «личность».
В связи с вышесказанным в целях определения базового для нашего исследования понятия считаем необходимым более глубокий анализ не только представлений о сущностных характеристиках, но и факторов, влияющих на их понимание определенным образом.
Обратимся к развернутому определению личности, предложенному Н.А. Бердяевым: "Личность есть независимость от природы, независимость от общества и государства; она противится всякой детерминации извне, она есть детерминация изнутри... Самоосуществление личности предполагает сопротивление, требует борьбы против порабощающей власти мира, несогласия на конформизм с миром... Личность есть целостный образ человека, в котором духовное начало овладевает всеми душевными и телесными силами человека. Личность не может восходить, реализовать себя, осуществлять полноту своей жизни, если нет сверхличных ценностей... Личность социальна, в ней есть наследие коллективного бессознательного, она есть выход человека из изоляции, она исторична, она реализует себя в обществе и в истории. Личность ... предполагает общение с другими и общность с другими. Личность... есть изначальная ценность и единство, она характеризуется отношением к другому и другим, к миру, к обществу, к людям, как отношением творчества, свободы и любви, а не детерминации." (Н.А.Бердяев, 1993, с.196). Анализ этого определения указывает на то, что только такая сопряженная структура, в которой личность и общество, оставаясь вполне
Текст выделен курсивом автором диссертационного исследования автономными и различаемыми, существуют в неразрывном единстве, обеспечивает адекватное определение и описание личности.
В.С.Соловьев (1990) указывает, что личность в силу присущей ей внутренней беспредельности может быть окончательно и безусловно солидарною и нераздельною с общественною средою не в ее данных ограничениях, а только в ее бесконечной целостности, которая постепенно проявляется по мере того, как общие формы во взаимодействии с единичными формами, во взаимодействии с единичными лицами расширяются, возвышаются и совершенствуются.
Из сказанного выше вытекает, что общество является первым из важнейших условий зрелой, творческой духовно-нравственной человеческой личности.
Как уже было сказано выше, личность целостна и многомерна; это многоуровневая система психологических характеристик, обеспечивающих индивидуальное своеобразие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека. В личности все человеческие качества, свойства, энергии представляют собой единство, целостность.
Что мы пониманием под целостностью здесь? Жить целостной жизнью - значит быть самим собой во всем, полностью соответствовать своему внутреннему Я. Большинство людей в своей жизни ориентируются не на свой внутренний, а на внешний мир, пытаются приспособиться к существующим условиям бытия. Но эти условия редко соответствуют истинной природе конкретной личности. В результате многие люди живут в мире несостоявшихся надежд и иллюзий. Человек, который живет целостной жизнью, чаще всего, руководствуется ориентиром, направленным на внутренний мир. Он более серьезно относится к своим ценностям, своим чувствам. Для такого человека важна духовность, работа же значима для него как существенная возможность развития и даже как источник удовольствия. Именно такая целостная система «личность» является символом осознанного, а потому и более изобильного (во всех смыслах) существования.
Для личности целостная работа - это такая деятельность, которая его развивает. Именно в процессе деятельности каждый из нас может учиться и расти, совершенствоваться. Целостной личности просто необходима деятельность, которая становится источником развития. Таким образом, деятельность является вторым важнейшим условием формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной личности.
Философы определяют деятельность как общеродовой способ бытия общественного человека (бытия не застывшего, а исторически изменяющегося), как сложную динамическую систему взаимодействия субъекта с внешним миром. Эта система имеет равно существенные прямые и обратные связи - преобразуя в деятельности предметный мир, субъект и сам изменяется (изменяется его сознание, умения, навыки, личность). В деятельности достигаются поставленные цели, удовлетворяются различные потребности, осваивается общественный опыт. В деятельности создаются общественно необходимые (материальные или идеальные) продукты и происходит изменение какой-либо из сторон объективной реальности (М.В.Демин, 1984; А.Н.Леонтьев, 1975).
Вместе с тем, усвоение социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности представляет собой главный механизм развития психики. Поскольку психическая деятельность является продуктом развития внешней материальной деятельности, то необходимо различать внешние и внутренние формы психической деятельности. Исследования внутренних форм деятельности (Н.Д.Гордеева и В.П.Зинченко, 1982; А.Н.Леонтьев, 1999; Е.Н.Стариков, 1996) показали, что они имеют сложное строение. Психическая реальность всегда включает в себя оперативные (т.е. деятельностные), когнитивные и потребностные (интимно-личностные) компоненты. В различные периоды истории личности, в различных состояниях эти компоненты представлены неодинаково. Вместе с тем, при всей своей гетерогенности, психическая реальность и психическая деятельность выступают как целостный и неразложимый объект.
Чувственные формы восприятия в широком смысле слова являются моментами развития и саморазвития личности, а чувственный опыт человека представляет историю его саморазвития. При этом совокупность классификаторов-шаблонов восприятия (являющаяся результатом сформированной индивидуальной истории жизни) у каждого человека своя. Отсюда ясно, что осмысленная реальная история своего развития является третьим важнейшим условием зрелой, творческой, духовно-нравственной человеческой личности.
К понятию «личность» примыкает понятие «индивидуальность». Культивирование главной способности личности (рефлектировать саму себя, возвышаться над собой) возводит личность на следующую ступень бытия (ступень индивидуальности). Обычно смысл понятия «индивидуальность» заключается в выявлении, подчеркивании различий между индивидами, в постижении того, в какой мере данный человек реализует свою индивидуальную природу. Согласно формулировке Гегеля, истинное бытие человека есть его действие; в нем индивидуальность действительна (Гегель, 1974). Указывая на это, В.В. Розанов писал, что когда человек творит, это значит, что он приносит нечто новое в мир всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному (В.В.Розанов, 1990).
Разработка модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе профессиональной подготовки
При разработке и обосновании модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе профессионального обучения мы опирались на положения системного подхода к организации целостного процесса обучения (В.Г.Афанасьев, 1980; Ю.К.Бабанский, 1988; М.А.Данилов, 1960; Т.А. Ильина, 1972 и др.).
Под моделью профессионального развития личности специалиста понимается развернутая программа, определяющая задачи и пути достижения поставленной цели, имеющая структурную организацию, заданную соответствующим содержанием (Е.Ф.Зеер, 1993; Т.Е. Климова, 2001; А.А.Реан, Л.Я.Коломинский, 2000, В.А.Якунин, 1988, 1994 и др.).
Опираясь на подход к структурной организации теоретической модели процесса обучения, представим структуру рассматриваемой модели через три подструктуры (Т.Е.Климова, 2001): 1) концептуальную: закономерности и принципы; 2) нормативную: цели, содержание, критерии; 3) технологическую: методы, педагогические технологии.
Любой процесс формирования и развития, реализуемый в учебно-воспитательном процессе, должен соответствовать общепризнанным ключевым педагогическим принципам (Ю.К.Бабанский, 1988; В.П.Беспалько, 1995; В.В.Давыдов, 1996; В.И.Журавлев, 1990; В.В.Краевский, 1977; Н.М.Таланчук, 1993 и др.]: научности, непрерывности, целостности, систематичности, единства теоретической и практической подготовки. Возникает вопрос, в какой части профессиональное развитие личности специалиста соответствует перечисленным педагогическим принципам? Целостность процесса профессиональной подготовки рассматривается как единство, интеграция целевой, содержательной, операционально-процессуальной, организационной сторон этой подготовки (Н.В.Кузьмина, А.Л.Реан, 1993). В соответствии с этим возникает необходимость раскрыть специфику реализации модели профессионального развития личности специалиста по автосервису с точки зрения указанных сторон целостного педагогического процесса.
Обращаясь к целевому компоненту, необходимо определиться с понятием «цель». Цель формирует информационную основу обучения, служит исходным основанием для прогнозирования возможных результатов, сама выступает в качестве критерия, обуславливает формальную и неформальную структуру взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, служит эталоном для контроля и оценки достигнутых результатов обучения на разных его этапах, позволяет корригировать программы обучения. М.Марков определяет цель как «желанное состояние объекта» (М.Марков, 1978, С.200). Ю Козелецкий называет целью «информацию о субъективной ценности (полезности), которой человек намерен добиться» (Ю.Козелецкий, 1979, С.39). Согласно П.К.Анохину, цель - это «модель будущих результатов» (П.К.Анохин, 1978, С. 157). Существуют и другие подходы к пониманию цели. Объединим их, сказав, что цель указывает на будущее состояние объекта, к которому человек стремится.
Таким образом, в качестве цели профессионального развития личности специалиста по автосервису будем рассматривать модель личности специалиста по автосервису.
Обращаясь к содержательному компоненту, необходимо сказать, что проблема определения содержания высшего профессионального образования довольно подробно рассматривалась и рассматривается представителями практически всех областей педагогической и психологической наук (С.И.Архангельский, 1989; В.П.Беспалько 1995; В.И.Загвязинский, 1971; П.Ф.Каптерев, 1982, В.В.Краевский, 1977; М.И.Пидкасистый 1998 и др.).
В результате анализа и синтеза исследований содержания высшего профессионального образования (А.А.Вербицкий, 1991; Б.С.Гершунский, 1998; 2003 и др.) нами выделены следующие критерии отбора содержания в части профессионального развития личности специалиста
Критерий конгруэнтности содержания образования и его целей. С точки зрения профессионального развития личности специалиста как одной из целей педагогического образования это означает то, что в процессе подготовки специалиста по автосервису обязательно должно быть предусмотрено соответствие содержательной стороны и используемых форм и методов, обеспечивающих определенный уровень профессионального развития личности будущего специалиста.
Критерий концентрического развертывания содержания профессионального развития личности на разных уровнях. Такой порядок развертывания содержания обосновывается тем, что профессиональное развитие личности невозможно реализовать одномоментно и окончательно, так как собственно процесс развития определяется своими закономерностями и такими характеристиками, как постепенность, последовательность, протяженность во времени, влияние внешних и внутренних факторов.
Критерий взаимосоответствия содержания профессионального развития личности специалиста вероятному содержанию взаимодействия в профессиональной деятельности. Данный критерий означает, что вероятные задачи профессиональной деятельности специалиста по автосервису должны составлять основу процесса профессионального развития личности специалиста по автосервису.
Критерий внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. Так как личность невозможно профессионально развивать в рамках одной дисциплины (даже специально разработанной для этой цели), необходима интеграция содержания подготовки специалиста по автосервису. Такой подход позволяет любое средство развития рассматривать не только как средство получения знаний (в виде информации) и формирования профессиональных умений, но и как способ овладения методологией профессиональной сервисной деятельности.
На основе выделенных критериев можно утверждать, что содержательный компонент профессионального развития личности специалиста по автосервису отражен в модели его личности, в которой четко прописано содержание тех профессиональных компонентов, которым должен обладать специалист по автосервису, а также те параметры функциональных компонентов, на которые необходимо ориентироваться, формируя тот или иной структурный компонент.
Однако разработка профессионального развития личности специалиста по автосервису и выделение критериев его содержания еще не обеспечивают высокого уровня организации учебной деятельности студентов и управления этой деятельностью, а значит, не гарантируют существенного конструктивного изменения уровня профессионального развития личности специалиста. В связи с этим обращаемся к организационному компоненту
В соответствии с приведенными данными возникает вопрос: каким образом должен быть организован процесс профессиональной подготовки специалиста по автосервису для обеспечения целенаправленного профессионального развития его личности? Как в ходе профессионального развития личности реализовать принципы педагогического процесса?
Обратимся к общим принципам педагогического процесса (В.И.Андреев, 2000; С.И.Архангельский, 1978; Ю.К.Бабанский, 1977; Б.СГерпгунский, 2003; В.В.Краевский, 1977; В.А.Петровский, 1992 и др.], которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности. Назовем основные из них: гуманистической направленности, обеспечения связи с жизнью и профессиональной сферой, научности, ориентированности на формирование знаний и умений, сознания и поведения в их единстве, обучения и воспитания в коллективе, принцип преемственности, последовательности, систематичности, сочетания педагогического управления и развития инициативы и самостоятельности, принцип сознательности и активности обучающихся, прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Соответствие процесса профессионального развития личности большинству из указанных принципов обосновано выше. Однако в результате теоретического анализа и изучения практического опыта перед нами встал вопрос, как в процессе профессионального развития личности специалиста по автосервису реализовать принципы преемственности, последовательности, систематичности и прочности, действенности результатов образования, воспитания и развития?
Для ответа на данный вопрос обратимся к процессу профессионального развития личности специалиста по автосервису, в котором мы выделяем пять этапов.
1. Целеполагающий (подготовительный), в процессе которого актуализируется проблема профессионального развития личности, ставится конечная цель ее развития. Проводится диагностика общего и профессионального развития личности, осуществляется мотивация студентов на профессиональное развитие личности; определяется зона ближайшего развития. Далее на основе общепрофессионального блока модели личности специалиста по автосервису развиваются ее остальные функциональные компоненты; проектируется процесс профессионального развития личности на следующие этапы профессиональной подготовки.
2. Формирующий - развитие структурных компонентов модели личности специалиста по автосервису (профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств (через ее функциональные компоненты - общепрофессиональный, автосервисный, производственно-технологический, организационно-управленческий, научно-исследовательский. Результатом этого этапа является появление профессиональных личностных новообразований, выражающихся в уровне профессионального развития личности.
3. Развивающий. Переход от возникновения новообразования к его закреплению, дальнейшему развитию и повышению уровня профессионального развития личности. На данном этапе также проводится промежуточная диагностика для определения «западающих» зон и возможностей их выравнивания.
4. Корректирующий. Создание образовательной среды для выравнивания «западающих» зон.
5. Контрольный. Соотношение полученного результата (уровня профессионального развития личности) с исходным уровнем и целью, поставленной на первом этапе.
Эмпирическая проверка применимости модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процессе обучения в вузе
Эмпирическая проверка применимости модели профессионального развития личности специалиста по автосервису состояла из четырех этапов. Первый этап констатирующий. Целью этого этапа эмпирического исследования было выявление уровня профессионального развития личности, сложившегося стихийно, без специального формирования, у студентов дневного отделения всех курсов, обучающихся по специальности «Автосервис».
На втором этапе формирующего эксперимента был организован процесс внедрения разработанной модели профессионального развития личности специалиста по автосервису в процесс профессиональной подготовки. На третьем (контрольном) этапе сопоставлялись полученные эмпирические данные, обобщались результаты формирующего эксперимента.
Перейдем к описанию этапов формирующего эксперимента.
Включение в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов по автосервису модели профессионального развития личности позволило внешнее воздействие осуществлять целенаправленно и эффективно, формируя и развивая личность в целом, ее профессионально обусловленные качества, свойства, состояния.
Модель личности специалиста по автосервису в нашем исследовании выступала как прогностическая модель, где одним из условий является идентификация личности и профессии, обусловленная единством личности и деятельности и опора на базовые основания личности, формируемые и развиваемые в процессе профессионального обучения с использованием педагогических личностно ориентированных технологий.
Об эффективности обучения судят, прежде всего, по изменению знаний, умений, навыков, уровню понимания, по удовлетворенности субъектов процессом обучения. Об эффективности развития какого-либо качества судят по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в педагогическом процессе. Однако общее указание на психологический результат не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости. Результаты, которые первоначально фиксируются в целях обучения, должны быть заданы в конкретном перечне характеристик с определением желательной степени их выраженности. Только тогда определение качественных и количественных параметров целей обучения и будет фактом задавания нормы (Б.С.Гершунский, 2003). Полнота и степень приближения к заданным нормам и будет выступать в качестве эффективности, или продуктивности, формирования какого-либо свойства.
Уровень профессионального развития личности специалиста по автосервису характеризует его в определенный период его профессиональной деятельности, студента - в определенный период его обучения. В научном знании выявлены уровни различных педагогических знаний и умений (И.А.Зимняя, 2001; Н.В.Кузьмина, 1993; А.К. Маркова, 1996; И.Ю.Махова, 1989; В.А.Ясвин, 1997 и др.). Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе остается слабо разработанным вопрос об уровнях профессионального развития личности специалиста вообще, специалиста по автосервису в частности. Это связано, по-нашему мнению, в первую очередь с отсутствием однозначного понимания сущности и, как следствие, -структуры личности специалиста. Так как сущность явления нами выявлена, разработана его модель, то следующая наша задача состояла в выявлении признаков уровней профессионального развития специалиста по автосервису.
Учитывая сказанное и исходя из общих идей философов, психологов и педагогов об уровнях любого психологического новообразования, предстояло определить 1) качественное отличие каждого уровня профессионального развития личности от других и 2) определенное обозначение, в котором выражается сущность именно этого уровня. Основанием выделения уровней профессионального развития личности послужили определенные методологические идеи. Чаще всего в педагогике иерархическое распределение уровней производится по ценностному признаку: высшим считается уровень, более всего соответствующий целям общества (в нашем случае - целям подготовки, обучения). Другим основанием является деление уровней на высшие и низшие по признаку существования этих уровней (Берталанфи, 1969). Низшим в этом случае следует называть уровень, существующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень в своем существовании по необходимости зависит от другого, называемого низшим. При выделении уровней
101 профессионального развития личности в соответствии с разработанной нами моделью мы опирались на оба описанных подхода.
Мы полагаем, что одним из условий эффективного целенаправленного профессионального развития личности специалиста по автосервису является четкое осознание того, на что именно необходимо воздействовать внутри каждого из структурных компонентов. Тогда становится целесообразным разработать уровни внутри каждого структурного компонента модели личности специалиста. В таком случае система уровней будет однородна. При этом в случае перехода на другой уровень компоненты модели изменяют свою структуру и функции. Применяя категорию целостности, мы будем рассматривать каждый новый уровень как своеобразную качественность целого. Полагаем, что переход каждого компонента модели на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные. Принимая во внимание эти идеи, мы делаем вывод о том, что чем выше уровень профессионального развития личности, тем богаче, совершеннее внутренние и внешние связи между субъектами педагогического взаимодействия.
Для выявления исходного уровня профессионального развития личности студентов нами была разработанная диагностическая программа, позволяющая определить уровень развития каждого из компонентов модели. Каждому уровню присваивался определенный балл.
«3» - свойство, качество ярко выражено, стойко и постоянно себя проявляет;
«2» - свойство, качество представлено, но не всегда ярко себя проявляет;;
«1» - свойство, качество слабо выражено и почти не присутствует или
отсутствует.
Уровень профессионального развития личности студентов изучался путем сбора, обобщения и анализа эмпирических результатов, полученных в ходе диагностики каждого из компонентов модели. На В целях выявления уровня профессионального развития личности, т сложившегося стихийно, без специального формирования у студентов дневного отделения 1 и 2 курсов, обучающихся по специальности сервис (специализация «Автосервис») в сентябре 2003/2004 учебного года нами было обследовано 112 студентов (наборы 2002/2003 по 2003/2004 уч.гг.). Результаты диагностики уровня профессионального развития личности, сложившейся у студентов факультета сервиса до экспериментального обучения обобщены и занесены в таблицу 1. Таблица 1 Результаты диагностики уровня профессионального развития личности на констатирующем этапе Годпоступления Курс на момент диагностики Кол-во студентов Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Абс. % Абс. % Абс. % 2002/2003 2 57 52 91,0 5 9,0 0 0,0 2003/2004 1 55 52 94,0 3 6,0 0 0,0 Обратимся к анализу полученных данных. Уровень профессионального развития личности характеризуют студента в определенный период его обучения. Поэтому при обобщении результатов обследования мы обращаем внимание и на курс обучения, что позволяет наблюдать незначительные динамические изменения в сторону повышения или понижения исследуемого качества на каждом курсе обучения. первом курсе практически все студенты очного отделения имеют низкий уровень профессионального развития личности. Это естественно, так как большинство студентов, поступая в вуз после школы, не имеет опыта
профессиональной деятельности. Ни один студент I и 2 курса не показал высокого уровня профессионального развития личности. Результаты диагностического исследования студентов 2 курса весьма незначительно отличаются от результатов диагностики, продемонстрированных студентами первого курса.
Организация и проведение формирующего эксперимента требуют выделения экспериментальной и контрольной групп. Учитывая незначительную динамику уровня профессионального развития личности студентов, обучающихся по специальности «Автосервис», и несущественные различия полученных результатов студентов разных курсов, в качестве экспериментальной группы был выбран первый курс (1 группа), в качестве контрольной - второй (2 группа).
По результатам констатирующей диагностики оценим различия между выборками (группами 1 и 2) по уровню профессионального развития личности, измеренной количественно. Для оценки используем непараметрический критерий Манна-Уитни - U, т.к. условия наших выборок полностью соответствуют условиям использования данного критерия для решения поставленной задачи.
Выдвинем статистические гипотезы.
Нулевая гипотеза: студенты группы 1 не превосходят студентов группы 2 по уровню профессионального развития личности. Альтернативная гипотеза: студенты группы 1 превосходят студентов группы 2 по уровню профессионального развития личности.
При этих условиях определение экспериментальной и контрольной групп может быть произведено в свободном порядке.
Формирующий эксперимент проводился в обоих семестрах 2003/2004 учебного года в соответствии с разработанной моделью профессионального развития личности специалиста по автосервису.
