Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В КУРСОВОЙ И ПОСЛЕКУРСОВОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 16
1.1 . Психолого-педагогические основы личности о-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности 16
1,2. Сущность эффективной курсовой и послекурсовои педагогической деятельности 28
1.3 .Критерии, показатели и уровни курсовой и послекурсовои педагогической деятельности 45
1,4,Модели эффективной курсовой и послекурсовои педагогической деятельности 55
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В КУРСОВОЙ И ПОСЛЕКУРСОВОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 73
2.1, Организационные условия по обеспечению личностно- профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности 73
22. Система стимулирования личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности 82
2.3.Технологии личностно-профессионального развития в курсовой и послекурсовои педагогической деятельности 117
2.4.Динамика личностно-профессионального развития в курсовой и послекурсовои педагогической деятельности 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Психолого-педагогические основы личности о-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности
- Сущность эффективной курсовой и послекурсовои педагогической деятельности
- Организационные условия по обеспечению личностно- профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность в профессиональной
деятельности педагога во многом определяется качеством
образовательного процесса на этапе подготовки специалиста в учреждении
повышения квалификации педагогических кадров. К качеству
образования в системе повышения квалификации предъявляются
определенные требования, среди которых требования к
профессиональному и личностному развитию педагога
Процесс непрерывного обучения педагога в современном информационном обществе существенно определяется личностным фактором, поэтому ценность личности должна стать исходной посылкой организации системы повышения квалификации (СГГК) педагогических кадров. Необходимо решение проблемы проектирования такого непрерывного обучения, которое бы превратилось в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом.
Повышение квалификации педагогических кадров рассматривается современными учеными как системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса, с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции и развитии личности педагогов (ETL Белозерцев, С.Г. Вершловский, Э,М. Никитин, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Самсонов, Н.М. Чегодаев и др.).
Образование педагогов в СГЖ выполняет социальную функцию создания условий для развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, возможностей более полной реализации сил и способностей, ее профессионального и общекультурного роста (Е.П. Белозерцев, А.И. Еремкин, В.П. Кузовлев, В.Г\ Максимов,
Н.Г, Можар, ВТ. Рындак, Ш.З. Санатулов, Н.М.Чегодаев, В.Д. Шадриков и др.),
В настоящее время большое внимание уделяется изучению личности педагога, его профессиональных качеств, результатов труда (В.И. Андреев, Е,П. Белозерцев, Ю.В. Белянский, M.R Берулава, Н.Д. Воловнч, С.Г. Вершловский, Э-Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, В.ПГ Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Ю.А, Самсонов, В. А. Сластенин, В.А. Станкевич, Г.С. Сухобская, Т.У. Тучкова и др.). Педагог как субъект познания в дидактической СПХ вызвал научный интерес ряда педагогов (Ю,В. Белянский, ВТ. Воронцова, А.И. Гиро, ЮС. Гончаров, Э.Н. Гусинский, Е,П, Морозов, АЛ, Стуканов, А.ВГ Хуторской, Н.М. Чегодаев, Д.В. Чернилевский и др.),
В связи с возросшими требованиями к личностным и
профессиональным качествам педагога все более актуальным становится
изучение психолого-педаготических условий подготовки учителя,
процесса формирования личности педагога во время его
профессиональной подготовки (Е.Н. Герасимова, В.П. Кузовлев, А,И, Мищенко, МГИ. Ситникова, В.А Сластенин, В.А. Станкевич, Л. Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Э.М. Никитин, ЮТ. Фокин, Д.В. Чернилевский и др.).
Теоретическое осмысление организационно-педагогических условий совершенствования СП К в целом и профессионального развития педагога в частности находятся в центре внимания современных, ученых (Е.П, Белозерцев, В.И. Воротилов, ЮС. Гончаров, Е.Н. Герасимова, А,ИГ Жилина, Е,И. Исакович, ВТО. Крический, Ю.Н. Кулюткин, А,Е. Марон, ВТ. Онушкин, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, В.К. Шкунова и др.) Весьма важным в изучении личности педагога является определение эффективности повышения квалификации педагогических кадров и педагогического труда, прогнозирование содержания профессионального
обучения (Ю В. Белянский, Т.Б. Борисова^ Б.С, Гершунский, Л.Ф. Колесников, ЮН, Кулюткин, В.П. Мизинцев, Э,М. Никитин, ЮА Самсонов, Н,М. Чегодаев и др.)
Проблемы профессиональной деятельности учителя, организации методической работы по обеспечению опытно-экспериментальной деятельности, создания организационно-педагогических условий совершенствования СПК педагогических кадров, субъектно-ориентированного педагогического процесса в условиях СПК рассматривают В.В. Буткевич, А.И. Жилина, ВТ. Кабуш, ИИ. Казимирская, Ф,С. Ковкина, В.П. Кузовлев, КМ Левитан, И.Д. Лушников, В.Н. Харькин, Н,М Чегодаев, В.С Черепанов и др.
Представляет интерес исследование различных аспектов феномена педагогической культуры и компетентности зарубежными философами? социологами, дидактами (X. Блэкэ Д. Бэкхерст, Х.-Г. Гадамер, Н. Додде5 М Липман, ti Смелзер, К. Сэки, К.У. Петгерсон, Д. Равен, Б. Уилкинсон и др.), психологами (Э, Берн? У. Бронфенбреннер, Р. Берис5 К. Изард, Ф, Райе), работы которых пополнили фонды переводной научной литературы.
Технологии личностно-ориентированного обучения как основы персонологического подхода, ориентацию на личностные структуры педагога в ходе повышения квалификации педагогических кадров предлагают считать сущностью новой педагогики в СПК Т,С. Панина, В.ВГ Сериков, Ю.И. Турчанинова и др.
Однако исследователи образования в СПК педагогических кадров обеспокоены тем, что основные педагогические теории и вытекающие из них технологии разработаны применительно к школьному образованию. В измененном виде, с учетом возрастных особенностей слушателей, они переносятся порой на обучение в СПК и не часто являются предметом специальных социально-педагогических исследований (Ф С. Авдеев,
В.В. Афанасьев, В,П. Беспалько, С. А, Габрусевич, А.Г. Казакова, 3.3. Кирикова и др.).
В формировании личности педагога большое значение имеют его жизненный опыт, форма и содержание жизнедеятельности, частью которой является профессиональная педагогическая деятельность. Система современного образования, включая и повышение квалификации, направленная на взаимодействие культуры образования и науки в образовательной профессиональной педагогической деятельности, способствует эффективности педагогической деятельности и взаимодействию педагога с коллегами и учащимися (ЕВ. Бондаревская, ТТ. Браже, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, JLB. Тодоров и др.), В связи с необходимостью решения проблемы становления профессиональной культуры и этики педагога, СПК призвана обеспечить глубокое осознание себя как личности, своей значимости в обществе, развитие потребности в непрерывном образовании.
Повышение квалификации носит целостный и непрерывный характер. Курсовая подготовка неразрывно связана с коллективной методической работой, самообразованием педагогов в послекурсовой период, курсовые и послекурсовые задания позволяют активно связывать изучение теоретических проблем с практической деятельностью, ориентируют самообразование на эффективную послекурсовую педагогическую деятельность.
Вместе с тем, проблема психолого-педагогических условий
л ичностно-профессионального развития педагога в курсовой и
послекурсовой деятельности в настоящее время недостаточно исследована.
Таким образом, объективно существуют противоречия между:
потребностью в стимулировании постоянного повышения профессиональной квалификации и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий
личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности;
возросшими требованиями к личностным и
профессиональным качествам педагога и недостаточной исследованностью психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности;
направленностью образовательной деятельности СПК на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции, развитии личности педагога и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности. Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - личностно-профессиональное развитие педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, определяющие личностно-профессиональное развитие педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
I. Провести теоретический анализ подходов в современной психологической и педагогической литературе к проблеме личностно-профессионального развития педагога.
2, Изучить особенности личностно-профессионального развития
педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, разработать его
критерии и показатели.
3. Выявить и экспериментально проверить совокупность психолого-
педагогических условий личностно-профессионального развития педагога
в курсовой и послекурсовой деятельности.
4Г Разработать и апробировать технологию эффективной послекурсовой педагогической деятельности (ЭППД).
В качестве гипотезы исследовании было выдвинуто предположение
о том, что высокая продуктивность личностно-профессионального
развития педагога в курсовой и послекурсовой педагогической
деятельности будет реализована при наличии следующих условий;
инициирование личностно-профессиональной целевой направленности
на освоение духовных ценностей и технологий, наличие инновационного
регионального образовательного пространства; стимулирование
продуктивной педагогической рефлексии творческого уровня;
осуществление проектов целевой программы развития «Личностно-профессиональное развитие педагога в системном повышении квалификации».
Методологическую основу исследования составляют важнейшие
положения философской и педагогической антропологии о человеке как о
социальном существе и субъекте деятельности, о единстве теории и
практики, соотношении биологического, социального и духовного как
частей и целого, отдельного, особенного и общего; культурологическии3
синергетическии, вероятностный и личностно-деятельностный подходы к
проблеме формирования личностно-профессионального развития
педагога и эффективности его курсовой и послекурсовой деятельности.
Основные концептуальные положения исследования базируются на методологических идеях: сущности образования как всеобщей формы
развития личности и общества, деятельностной природе человека, непрерывности образования педагогических кадров. Теоретическую основу разработки проблемы составили исследования, содержащие обоснование психолого-педагогических условий развития системы повышения квалификации педагогических кадров М,Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.Г. Куценко7 В.Н. Линника, А. А. Орлова, AT. Соколова, Г\С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Н.М- Чегодаева, В.Д. Шадрикова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и
проверки исходных положений использовалась совокупность следующих
методов: изучение и теоретический анализ философской,
психологической, педагогической и социологической научной
литературы, нормативно-дирекгивной документации по вопросам СПК;
ретроспективный анализ собственного педагогического опыта;
обобщение опыта инновационной и опытно-экспериментальной работы
Старооскольского городского института усовершенствования учителей
(СОГИУУ); педагогическое наблюдение, беседы с педагогами и
администрацией образовательных учрежден и щ анкетирование,
социологические и исследовательские методики; педагогическое моделирование, методы самооценки и экспертной оценки, педагогический эксперимент, методы математической статистики; изучение нормативных документов Министерства образования РФ, Концепции модернизации Российского образования до 2025 года, документов ЮНЕСКО, Европейского совета, областного и городского управлений образованием.
Опытно-экспериментальной базой исследования были школы, техникумы, колледжи, дошкольные образовательные учреждения, центры детского творчества, психолого-педагогический центр г. Старый Оскол и Староосколького района, в которых в общей сложности работают 4.102 педагога. Основная экспериментальная работа проведена на базе
СОГИУУ, Ка констатирующем этапе эксперимента различными методами
исследования были охвачены около 600 педагогов, в экспериментальной
проверке конструктивных предложений участвовали более 200
педагогов.
Эмпирическо-опытной базой исследования стал опыт работы диссертанта директором института усовершенствования учителей.
Первый этап (1996-1999 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и профессиональной педагогики, диалектики отношений, современного состояния образования в СПК и непрерывного образования в России и за рубежом. Обобщение опыта развития СПК, её специфики и особенностей. Подготовка и начало эксперимента.
Второй этап (1999-2002 гг,) - работа по экспериментальному обоснованию исследования, обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их компьютерно-математический анализ. Уточнение выбранной гипотезы. Разработка на основе выводов о состоянии, условиях, путях и средствах инициирования личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности технологии формирования исследуемого феномена. Проведение формирующего эксперимеЕтга; практическая проверка психолого-педагогических условий повышения уровня личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности.
Третий этап (2002-2003 гг.) - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
- исследованы особенности личностно-профессионального развития
педагога во взаимосвязи курсовой и послекурсовой деятельности,
разработаны его критерии и показатели,
выявлена совокупность психолого-педагогических условий, способствующих успешному личиостно-профессиональному развитию педагога в курсовой и послекурсовой деятельности,
выделены и систематизированы наиболее релевантные для
личностно-профессиональното развития индивидуальные и
профессиональные качества педагога, определена динамика личностно-профессионального развития педагога, подтверждена взаимосвязь между уровнем личностно-профессионального развития педагога и эффективностью его послекурсовой деятельности;
- разработана технология ЭППД.
Практическая значимость работы. На основе положений исследования разработана и внедрена в Старооскольском городском институте усовершенствования учителей предложенная диссертантом технология образовательного процесса, направленная на развитие эффективности курсовой и послекурсовой деятельности педагогов. Разработана целевая программа развития «Личностно-профессиональное развитие педагога в системном повышении квалификации», внедрены в практику работы СОГИУУ в курсовой и послекурсовой периоды деятельности ряд спецкурсов и семинаров, направленных на личностно-профессиональное развитие педагогов и эффективность послекурсовой педагогической деятельности. Разработаны и апробируются диагностические карты изучения готовности педагогов к осуществлению эффективной профессиональной деятельности и успешности педагогов в послекурсовой педагогической деятельности.
Достоверность и надёжность научных результатов и выводов
обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки респондентов, использованием методов математической обработки данных. Основные положении, выносимые на защиту:
В курсовой и послекурсовой педагогической деятельности выявляется позитивная по суммарному показателю динамика личностно -профессионального развития педагога на основе экстраполяции общей культуры в сферу педагогической деятельности, профессионально-компетентностного освоения педагогической технологии повышения творческого уровня педагогической рефлексии.
Личностно-профессиональное развитие педагога обусловлено необходимостью успешного осуществления профессиональной деятельности, формированием мотивации непрерывного образования, наличием необходимого научно-методического обеспечения этого процесса в системе повышения квалификации и научно-обоснованными критериями («понимание себя и других педагогов через общение и педагогическую деятельность», «индивидуальность мнения^ стиля? имиджа» ? «обладание информационными и духовными ценностями») и показателями (самопознание, самопобуждение, акценіуация интересов, творческое рефлексирование).
3. Совокупность психолого-педагогических условий,
обеспечивающих личностно-профессиональное развитие педагога в
курсовой и послекурсовой деятельности, определяется; инициированием
личностно-профессиональной целевой направленности на непрерывное
освоение духовных ценностей и технологий в области культуры,
образования и науки; реализацией субъект-субъектных отношений
преподавателей и педагогов-слушателей курсов СП К; разработкой и
реализацией индивидуальных концепций личностно-профессиоиального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности,
4, Технология ЭППД представляет собой комплексную
интегративную мобильную систему, направленную на формирование
духовных личностных качеств обучаемого и мобильности
профессионально-педагогического мышления, обеспечивающих
педагогическое цел еопре деление, содержательные, информационно-предметные и процессуальные компетенции через освоение упорядоченного множества операций и действий
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999), «Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003); городских научно-методических конференциях «Непрерывное образование: школа-колледж-вуз» (Старый Оскол, 1999, 2002). По результатам исследования проводились городские коллегии образования (Старый Оскол ? 19977 1999,2001, 2002), издан ряд статей в межвузовских сборниках научных трудов (Елец, 2001, 2002; Челябинск, 2003). Проблемы, раскрываемые в диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Елецкого государственного университета, коллегиях управления образования г.Старый Оскол и Старооскольского района, научно - методических Советах СОГИУУ.
Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской области, в практической работе Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального
педагогического образовании, Белгородского регионального института
повышения квалификации и переподготовки специалистов, Курского
института повышения квалификации и переподготовки работников
образования, Старооскольского филиала Белгородского государственного
университета, Старооскольского городского института
усовершенствования учителей и могут быть применены учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показана ^го научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности» исследованы психолого-педагогические основы личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, раскрыта сущность эффективной курсовой и послекурсовой педагогической деятельности; представлены критерии, показатели и уровни личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности, даны модели ЭППД,
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации
психолого-педагогических условий личностно-профессионального
развития педагога в курсовой и послекурсовой деятельности»
представлены организационные условия по обеспечению личностно-
профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой
деятельности, лан анализ системы стимулирования личностно-
профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой
деятельности, представлена технология ЭППД5 определена динамика л и чностно-профессио нал ьного развития педагога в послекурсовой деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы; модульный анализ эффективности работы СОГИУУ, опросники, таблицы, отражающие полученные результаты, целевая программа развития «Личностно-профессиональное развитие педагога в системном повышении квалификации».
Психолого-педагогические основы личности о-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности
Согласно концепции непрерывного образования высокий уровень квалификации специалистов обеспечивается системой их профессиональной подготовки и самосовершенствования, что, прежде всего, относится к педагогической деятельности, поскольку остро встает вопрос о быстром и эффективном, постоянном и всестороннем использовании педагогической науки и инновационной практики на основе социально значимых требований и личностной потребности в самообразовании. Кроме того, в настоящее время наблюдается углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности педагога, и фактическим уровнем его готовности к выполнению им своих профессиональных функций, между типовой системой повышения квалификации педагога и его личностно-профессионалъным уровнем развития, потребностью в творческой самореализации. (2;9;12;15;21;46;99;137;143;186) В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года акцентируется, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» (100,13) Но, как считают исследователи В,И.Андреев, Б.М.Бим-Бад, И,Ф,Исаев, ЛС.Подымова, М.Й.Ситникова, В.А.Сластёнин и др., результат воспитания, обучения и социализации личности зависят не столько от структуры образования, сколько от личности учителя.(3;21;82;180;184;186)
Основные концептуальные положения исследования базируются на методологических идеях: сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, деятельностной природе человека, непрерывности образования педагогических кадров. Теоретическую основу разработки проблемы составили исследования, содержащие обоснование психолого-педагогических условий развития системы повышения квалификации педагогических кадров МЛ .Захарова, ЮА.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, ВТ.Куценко, В. Н. Линийка, А.А.Орлова, АХ.Соколова, Г.ССухобской, Е.П.Тонконогой, ПМЧегодаева,ВД Шадрикова и др.(52;71;98;]00;І42,206;2]0) Цель данного параграфа - анализ этимологии основных понятий исследования: личностно-профессиональное развитие педагога, система повышения педагогической квалификации, эффективность послекурсовой педагогической деятельности. Поэтому необходимо в соответствии с темой исследования дать тезаурус понятия «педагог». Известно, что слово «педагог» греческого происхождения, включает в себя понятие лица, ведущего «практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодёжи и имеющее специальную подготовку в этой области (воспитатель детского сада, учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, среднеспециального учебного заведения и т.д.)» (22,888) В контексте диссертационного исследования в понятие «педагог» мы включаем все категории слушателей, указанные в учебном плане Старооскольского городского института усовершенствования учителей (далее - СОГИУУ).
«Психологический словарь» под редакцией В ТІ. Зинченко и Б,Г. Мещерякова дает следующую трактовку понятию «личность»:
«В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения, В гуманистических философских и психологических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.»(163,174) «Словарь русского языка» С.И.Ожегова предлагает следующую формулировку понятия: «Личность - человек как носитель каких-нибудь свойств, лицо», (142,281) В «Большом энциклопедическом словаре» дифференцируется понятие и его составляющие и производные: «Личность: I) человек как субъект отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личность следует отличать от понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и «индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех других). Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями»,(22,653) Там же дается этимология слова «профессия», которое ведет свое происхождение от латинского слова profiteor, что означает «объявляю своим делом» (22, 971), что близко по сути направлению нашего исследования.
Сущность эффективной курсовой и послекурсовои педагогической деятельности
Многоуровневая система повышения квалификации педагогических работников в современных условиях получила преобладающее значение для непрерывного образования. Основополагающими принципами СПІС являются: сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образованием; непрерывность повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности; согласованность и преемственность функционирования различных звеньев системы повышения квалификации; опережающий характер повышения квалификации с учетом перспектив развития образовательной системы, достижений педагогической науки и актуального педагогического опыта,
С начала 90-х годов в России в системе повышения квалификации стали практиковаться различные очно-заочные занятия на основе самостоятельной работы слушателей по специальной программе, с несколькими установочными сессиями и обязательной педагогической практикой по месту работы, лекции, индивидуальные консультации, проблемные семинары и спецкурсы по актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся. В целях обобщения и распространения актуального педагогического опыта организуются семинары-практикумы, дискуссии, обсуждение докладов слушателей. В практику вошли методы игрового моделирования анализ педагогических и управленческих ситуации(3;4,35, 38;43;45;65;69;76;91;102;134)
Как полагает Н,М. Чегодаев, сегодня задача учреждений системы повышения квалификации - гибко, мобильно, оперативно и эффективно проводить непрерывное обучение педагогических кадров. В процессе обучения на первое место ставятся задачи не столько максимального усвоения информации сколько развития творческого мышления, самостоятельного приобретения новых знаний. (205;206;207) Процессы ряда последних лет привели к представлениям о том, что в педагогической практике приоритетными должны стать новые методы обучения, способные активизировать обучаемых, вовлечь их в процесс обучения, превратить из пассивных потребителей учебной информации в творческих соучастников получения новых знаний. По мнению Н.В. Бордовской, А А. Реан, А.В. Хуторского и др. определенные трудности на пути освоения новых методов обучения возникают в связи с тем, что еще низок уровень развития теории обучения вообще и теории повышения квалификации в частности.(203)
Изменение профессионального сознания педагогических работников образовательных учреждений - особая функция СПК, оказывающая непосредственное влияние на всю экономику страны. В условиях усиления значимости личностного фактора повышение квалификации может стать действенным, востребованным институтом, формирующим научное, свободное от догм и стереотипов мировоззрение личности и общества, интеллектуальный, культурный и морально-этический менталитет, основанный на достижениях цивилизации, демократических принципах уважения и защиты прав граждан, всех слоев и групп населения. И, тем не менее, анализ научно-методической литературы дает возможность сделать вывод, что современная система повышения квалификации не всегда отвечает таким требованиям, как прогностичность (принципиальная ориентированность на динамичные изменения потребностей социально экономической и производственной среды), многовариативность (многообразие образовательных услуг), адаптивность (способность к гибкой переориентации содержания, форм и методов обучения с учетом индивидуальных запросов личности), доступность. Анализ реальной практики КУН. Кулюткиным, Н.М. Чегодаевым и др, показал, что отечественная система повышения квалификации по многим критериям не выполняет свою целевую функцию. Это во многом объясняет низкий уровень эффективности процесса повышения квалификации педагогических кадров.(107;206;207)
Организационные условия по обеспечению личностно- профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовои деятельности
Опытно-экспериментальная работа по стимулированию личностно-профессионального развития педагога в курсовой и послекурсовой периоды в образовательном процессе ИУУ включала разработку констатирующего и формирующего экспериментов.
В итоге теоретического анализа исследований данной проблемы российских и зарубежных ученых мы выделили ряд подходов, представляющих теоретические и методические основы профессионального обучения взрослых: общие, содержательные, организационные и методические. (2;11,17;49,60;96;144,146;153,196;201)
Общий принцип профессионального обучения на курсах повышения квалификации в контексте нашего исследования мы понимали как углубление знаний научных и эмпирических основ профессиональной деятельности, специализации; обучение на современных достижениях науки и мировой практики; обучение в соответствии с реальными потребностями и запросами российской действительности.
Организационные педагогические принципы обучения основаны на закономерных связях результатов обучения на курсах повышения квалификации с организационным порядком при его осуществлении.
Принцип единства группового. дифференцированного и индивидуального подходов в обучении интегрирует организационную психолого- педагогическую и экономическую необходимости обучать группы педагогов и в то же время каждого их них. При выполнении данного принципа в группах возникает особая атмосфера, заинтересованные взаимоотношения, которые способствуют как успеху обучения, так и желанию поддерживать отношения с новыми коллегами.
Принцип дифференциации диктует целесообразность организовывать группы педагогов-слушателей курсов по общим признакам: возрасту, уровню образования, специальности, стажу и др. Принцип преемственности и систематичности требует организованного системного порядка в обоснованно связанном содержании, времени, структуре освоения учебных планов, программ, тем, формировании у обучающихся знаний, навыков, компетенции с опорой на имеющийся у обучающихся уровень образованности, общей и профессиональной культуры. Принцип преемствен нос ги обязательным условием ставит необходимость продолжения обучения тому, чему учились обучаемые ранее, на предшествующих курсах и ступенях образования, с очевидной профессиональной прогрессией.
Согласно принципу системно-педагогической организованности обучение на курсах повышения квалификации строилось как педагогическая система со всеми присущими ей элементами и связями.
Требование обеспеченности предполагало наличие достаточной и качественной учебной литературы и методических документов, оборудованных помещений (учебных кабинетов, предметных кабинетов-лабораторий), учебных площадок, учебных средств (тренажёров, современных образцов учебной техники), технических средств обучения (проекционных устройств, аудио- и видеоаппаратуры, персональных компьютеров и дрг)5 средств наглядности (схем, рисунков, фотографий, кино- и видеофильмов, макетов наборов слайдов и др.); расходных материалов; средств обеспечения безопасности и др. Весь этот арсенал должен соответствовать тому, что изучается в программах и на каждом занятии.
Принцип плановости и дисциплины обучения прослеживается в четком планировании и выполнении планов; контроле посещаемости и связи её с результатами обучения7 а также качеством выполнения текущих и рубежных учебных заданий; высоком уровне организации занятий (каждое загїйтие тщательно подготовлено, обеспечено, начинается точно по расписанию и в назначенном месте, проходит организованно, с максимальной посещаемостью).
Методические принципы профессиональной подготовки отражают причинно-следственные связи между методическими воздействиями на обучающихся и результатами их обучения.
Согласно принципу сознательности и активности идет учет зависимости успешности обучения от этих факторов, которые конкретизируются в требованиях заинтересованного мотивирования обучающихся, стимулирования их добросовестности и ответственности. Реализация происходит, по мнению исследователей, не только благодаря обращению к сознательности, но и умелой постановкой всего обучения, использованием современных технологий обучения; активизацией мышления обучающихся; побуждения к инициативности, творчеству и самостоятельности; стимулирования самостоятельной исследовательской и диагностической работы педагога.
Принцип наглядности учитывает зависимость усвоения от непосредственного восприятия обучаемыми тех реальностей, которые изучаются в ходе курсов повышения квалификации.
