Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ РЕМЕСЛЕННИКОВ 11
1.1 . Компетентностный подход как научно-практическая позиция обновления профессионального образования 11
1.2. Психолого-педагогические особенности деятельности и личности ремесленника ...31
1.3. Ключевые компетенции учащихся ремесленных профессий 52
1.4. Развивающие технологии в профессиональном образовании ремесленников 67
Выводы по первой главе ..74
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ РЕМЕСЛЕННИКОВ 79
2.1. Основные концептуальные положения социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий 79
2.2. Психолого-педагогические технологии развития ключевых компетенций будущих ремесленников 118
2.3. Опытно-поисковая работа по развитию ключевых компетенций в процессе социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий 130
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Литература 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Компетентностный подход как научно-практическая позиция обновления профессионального образования
- Основные концептуальные положения социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий
- Психолого-педагогические технологии развития ключевых компетенций будущих ремесленников
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, характеризующие современный этап развития общества обуславливают изменения социального заказа профессиональному образованию, эти изменения подразумевают подготовку специалистов не только умеющих качественно выполнять или решать задачи, для которых специалист был подготовлен, но и способность проявлять самостоятельность, инициативу, творчество, быстро ориентироваться в возникающих проблемах, максимально реализуя при этом свой профессионально-личностный потенциал. Между тем в сфере производства и оказание услуг населению малыми и средними предприятиями есть потребность в таких специалистах. В связи с этим возникает необходимость в профессиональной подготовке специалистов не только для массового производства, но и для малых и средних частных предприятий. Это же касается и профессиональной подготовки ремесленников предпринимателей. Психологический анализ исследований деятельности ремесленника показывает, что существуют различия в деятельности и личности двух типов работника для малых предприятий и массового промышленного производства и соответственно организация, содержание, формы и методы профессиональной подготовки весьма существенны (Н.А.Доронин, Э.Ф.Зсер, Д.П.Заводчиков, Г.М.Романцев, И.А.Колобков).
Обновление целей профессионального образования связано с применением компетентностного подхода, что частично сопряжено с процессами интеграции и в значительной степени с проблемами качества профессиональной подготовки, а точнее - с усилением внимания к практической ее стороне. При этом в научных исследованиях рассматриваются интегративные конструкты в русле компетентностного подхода, которые должны стать ориентирами профессионального образования: ключевые компетентности, ключевые компетенции, ключевые квалификации (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмин,
А.К.Маркова, Л.М.Митина,. Л.А.Петровская, С.Е.Шишов, А.В.Хуторской, Н.Хомский).
В нашей работе мы акцентируем внимание на развитие ключевых компетенций будущего ремесленника предпринимателя. Введение этого конструкта в профессионально-образовательную практику связано с необходимостью преодоления противоречия между содержанием подготовки специалистов и будущей профессиональной деятельности.
При этом в отличие от профессиональных знаний, умений и навыков, компетенции предусматривают наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Анализ психолого-педагогической литературы (В.А.Кальней, С.В.Шишов, А.В.Хуторской, Н.Хомский) позволяет рассматривать ключевые компетенции как общую способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить систему действий для успешного решения проблемы. Основная проблема развития ключевых компетенций в профессионально-образовательном процессе заключается в поиске эффективных образовательных технологий, которые можно реализовывать как в учебной деятельности, так и в процессе социально-профессионального воспитания.
Социально-профессиональное воспитание - это специально организуемый и контролируемый процесс, способствующий социально-профессиональному становлению личности, актуализации индивидуально-психологического потенциала, удовлетворению потребности в социальном и профессиональном самоопределении.
Всероссийские, социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (руководители И.П. Смирнов, Е.В.Ткаченко), показали, что современная молодежь, в том числе учащиеся системы начального профессионального образования, - это новое поколение российских граждан с радикально изменившимися за последнее десятилетие мотивами поведения, нравственными ценностями, социально-профессиональными ориентирами.
Нам представляется, что одним из условий полноценного, активного социально-профессионального воспитания личности будущего ремесленника является создание технологий как коллективной, так и индивидуальной самоорганизации. Только в результате активной деятельности субъективизиру-ется позиция обучаемого, происходит развитие профессионально-личностного потенциала. Индивидуальная самоорганизация рассматривается как деятельность и способность личности, связанная с умением организовать себя, которые проявляются в целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий. Именно эта способность может рассматриваться как основа развития компетенций ремесленника. Процесс социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий позволяет рассматривать его как основу проектирования психолого-педагогических технологий, ориентированных на развитие ключевых компетенций учащихся ремесленных профессий.
Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить следующие несоответствия и противоречия в педагогической теории и практике социально-профессионального воспитания:
между необходимостью подготовки ремесленников к индивидуальной и самоуправляемой трудовой деятельности и недостаточной разработанностью адекватной системы социально-профессионального воспитания;
между потребностью ремесленного производства в работниках, способных к самоуправлению и самостоятельной организации своего труда, и несформированностыо необходимых в будущей профессиональной деятельности ключевых компетенций;
между потребностью малого предпринимательства в работнике нового типа - ремесленника, обладающего ключевыми компетенциями и отсутствием действенных (эффективных) психолого-педагогических технологий их развития.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в поиске, обосновании средств развития ключевых компетенций в процессе социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий.
Вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Развитие ключевых компетенций будущих ремесленников в процессе социально-профессионального воспитания».
В исследовании нами введено ограничение: социально-профессиональное воспитание учащихся рассматривается на примере реализации обра-зовательных программ по подготовке ремесленников строительного профиля в Уральском техникуме ремесленников-предпринимателей (Екатеринбург).
Цель исследования - определить психолого-педагогические технологии развития ключевых компетенций будущих ремесленников в процессе социально-профессионального воспитания.
Объект исследования - ключевые компетенции учащихся ремесленных профессий.
Предмет исследования - педагогические особенности развития ключевых компетенций в процессе социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий.
Гипотеза исследования. В качестве научной гипотезы данного исследования рассматриваются следующие предположения:
состав ключевых компетенций, развиваемых у учащихся, определяется содержанием профессиональной деятельности ремесленников предпринимателей;
ключевые компетенции можно развивать с помощью специально организованных психолого-педагогических технологий вне учебной деятельности в русле целостной системы социально-профессионального воспитания;
развитие ключевых компетенций возможно при условии развития способности к самоуправлению.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
Конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: ремесленное образование, ключевые компетенции, социально-профессиональное восцитание учащихся ремесленных профессий.
Определить состав и структуру ключевых компетенций, развиваемых в процессе социально-профессионального воспитания.
Разработать и апробировать психолого-педагогические технологии, ориентированные на развитие ключевых компетенций будущих ремесленников, в процессе социально-профессионального воспитания учащихся в профессиональном образовательном учреждении.
Обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность психолого-педагогических технологий, ориентированных на развитие ключевых компетенций, в процессе социально-профессионального воспитания
учащихся ремесленных профессий.
Теоретической и методологической основой исследования являются положения и принципы психологии и педагогики профессионального образования.
Теоретической основой исследования является теория профессионального образования (Б.С.Батышев, А.П.Беляев, Е.В.Ткаченко, И.П.Смирнов, Г.М.Романцев); теория гуманизации и демократизации процесса воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, С.А.Днепров, И.П.Иванов, А.Н. Тубель-ский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург); теории проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько, Е.М. Подгорных, Г.К.Селевко, Н.Н.Тулькибаева, Н.Е.Эрганова).
Методологической основой послужили личностно ориентированный подход (А.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); философские труды по проблемам воспитания (А.А.Айназян, Л.А.Беляева, Б.С. Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.К. Чапаев); компетентностный подход (А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, С.Г.Молчанов, А.Шелтен, С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.В.Хуторской); дея-тельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); общенаучные аспекты управления (Д.М.Мехонцева,
А.Я. Наин, Н.М.Пейсахов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); теория и методика педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков);
Для решения поставленных нами задач были использованы- следующие методы исследования: теоретический анализ первоисточников, структурно-логический анализ профессиональной деятельности ремесленников, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, метод экспертной оценки, методы математической обработки.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2001 г. по 2005г.
1. Теоретический (2001-2002). На этом этапе исследования осуществ
лялось изучение теоретических основ социально-профессионального воспи
тания, публикаций и диссертационных исследований последних лет, педаго
гической и психологической литературы; были определены цель, задачи, ги
потеза, предмет, объект исследования; исходя их этого, проведены подбор и
разработка необходимых диагностических процедур.
2. Опытно-поисковый (2002-2004). На данном этапе проводилась
опытно-поисковая работа по определению ключевых компетенций, содержа
ния социально-профессионального воспитания. Поиск психолого-
педагогических технологий, ориентированных на развитие ключевых компе
тенций, на основе анализа полученных материалов; осуществлялась педаго
гическая интерпретация научных результатов.
3. Заключительный (2004-2005). На этом этапе проводилась проверка
гипотезы, обобщались и систематизировались результаты исследования;
оформлялась диссертационная работа.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Уральский техникум ремесленников-предпринимателей (Екатеринбург).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
конкретизированы ведущие понятия исследуемой темы: социально-профессиональное воспитание, ключевые компетенции, ремесленное образование;
определен состав и структура ключевых компетенций ремесленника: социальных, познавательных, технологических, специальных, управленческих;
обоснована возможность развития ключевых компетенций в процессе социально-профессионального воспитания учащихся по ремесленным профессиям;
раскрыты основные положения социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий;
выделен смыслообразующий фактор развития ключевых компетенций в качестве, которого рассматривается способность к самоуправлению;
разработаны психолого-педагогические технологии, ориентированные на развитие ключевых компетенций учащихся в процессе организации социально-профессиоцального воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при реализации компетептностиого подхода в процессе социально-профессионального воспитания учащихся.
В исследовании показана возможность развития ключевых компетенций в воспитательном процессе, разработана и внедрена в практику работы ремесленного образовательного учреждения программа развития ключевых компетенций учащихся в процессе социально-профессионального воспитания.
Достоверность основных выводов и результатов исследования обеспе-
чивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы, реализацией принципов системного, качественного и количественного анализа,
проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью, целевой апробацией теоретических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены на международных научно-практических конференциях «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003); «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004); всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика: (Тюмень, 2005); «Личностно ориентированное образование» (Екатеринбург, 2003,2004, 2005).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Развитие ключевых компетенций учащихся ремесленных профессий возможно в процессе социально-профессионального воспитания на основе модели развития ключевых компетенций.
2.В процессе социально-профессионального воспитания учащихся развиваются следующие ключевые компетенции: социальные, познавательные, технологические, специальные, управленческие в качестве смыслообразую-щего фактора развития ключевых компетенций выступает способность к самоуправлению.
3.Психолого-педагогические технологии обеспечивают развитие ключевых компетенций в процессе социально-профессионального воспитания учащихся.
4.Базовыми конструктами развития ключевых компетенций выступают ценностный, рефлексивный, когнитивно-поведенческий компоненты.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Компетентностный подход как научно-практическая позиция обновления профессионального образования
В материалах модернизации образования провозглашается компетент-ностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержится в работах В.И. Байденко, Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова. М.В. Пожарской, С.Е.Шишова.
Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, В.Д.Шадрикова, П.М.Эрдниева, И.С.Якиманской. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений, и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения были представлены также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метака-чества [6,7,65,142]. Из смыслообразующей цели профессионального образования следует необходимость обеспечения саморазвития, самообучения, самовоспитания обучающегося в ходе овладения знаниями и умениями, а также интегратив-ных конструктов образования: компетентностей, компетенции. Значит, содержание учебного материала должно быть определенным образом сконструировано, кроме того, он должен включать предшествующий опыт обучаемого. Речь идет не о преемственности содержания обучения и не о межпредметных связях, а об организационной взаимосвязи предшествующего субъективного пофессионально-образовательного опыта учащихся и содержания учебного материала вновь изучаемых учебных курсов. Отсюда следует необходимость принципиального изменения практики проектирования содержания образования, представляемого в учебных предметах и учебных дисциплинах.
В процессе усвоения учебного материала у обучаемых формируются знания, умения и навыки и развиваются познавательные способности. В наибольшей степени когнитивно ориентированное обучение развивает такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление и речь. Доминантой личностно ориентированного образования является развитие личности. А значит, в процессе усвоения учебного материала необходимо также развивать познавательные способности, в первую очередь обучаемость, социально и профессионально значимые качества, формировать устойчивую учебно-профессиональную мотивацию.
Реализация развивающей функции образования возможна и на уровне учебных предметов, но наибольшим развивающим потенциалом обладают интегративные учебные дисциплины, которые в большей мере, а также предшествующий субъективный опыт обучаемых.
Опыт - это совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает. Субъективный опыт обучаемых - это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и личностных ситуаций, которые могут выполнять образовательную функцию. К си туациям относятся отдельные объекты или действия, события, внешние условия жизнедеятельности, социальное окружение физическая среда и др.
Субъективный опыт личности включает жизненный, образовательный и профессиональный опыт. Опыт как структурная целостность представляет собой совокупность знаний, умений и интегративных конструктов. Каждый из этих видов опыта выполняет мотивирующую, операциональную, или инструментальную, и оценочную функции. Наиболее важной является операциональная функция, позволяющая человеку выступать активным субъектом осваиваемой деятельности, используя в отдельности или комбинируя и обогащая имеющиеся знания, умения и навыки.
Включение в учебный материал субъективного опыта, структурирование рабочих учебных планов с учетом компетентностого подхода позволяют обеспечить вариативность содержания образования.
Основные концептуальные положения социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий
Воспитание гражданина России в условиях реформирования общества вполне обоснованно и закономерно считается приоритетным направлением деятельности образовательных учреждений.
Вопросы воспитания молодежи нашли свое отражение в Указе Президента Российской Федерации от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях государственной семейной политики». Так в статье 8 сказано: «Цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения».
В Законе «Об образовании» от 13 января 1996 г. вопросы воспитания учащихся отражены в ст. 2 «Принципы государственной политики в области образования», ст. 14 «Общие требования к содержанию образования», в ст. 32 «Компетенция и ответственность образовательных учреждений» и в ст. 50 «Права и социальная защищенность обучающихся и воспитанников».
Важные положения о воспитании детей, улучшении их положения содержатся в президентских и федеральных программах. Вопросы воспитания отражены в законе «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений(26.05.95г.), постановлениях Правительства Рос-сийской Федерации «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, в негосударственных образовательных учреждениях» (18.07.96 г.). «Об утверждении Примерного положения о специализирован ном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», а также в различных положениях о детских домах, интернатах и других детских учреждениях.
Общей основой современной стратегии развития образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» нравственного стержня человека было значительно важнее, чем некая сумма его знаний.
Возвращение вопросов воспитания в круг государственных приоритетов свидетельствует о$ актуальности проблемы целенаправленного воспитания на всех уровнях образования, в том числе и в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
В отечественных исследованиях, посвященных вопросам воспитания, поставлен ряд острых проблем, в числе которых следует назвать поиск целей воспитания; соотнесение внешне заданных целей, реализуемых в деятельности педагога, и внутренне принятых целей, реализуемых в деятельности учащихся; определение места и роли всех субъектов воспитания в воспитательном процессе; переосмысление значения коллектива в воспитании личности.
В широком смырле воспитание отождествляется с социализацией, то есть рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой. В таком взаимодействии воспитатель и воспитуемый одновременно выступают субъектами самоизменения и объектами воздействия. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый человек формируется как целостный феномен с макрохарактеристиками; индивид (природная особь), личность (член общества, учебного коллектива, семьи и пр.), субъект деятельности (эффективный участник профессиональной и иной деятельности, повседневных отношений и личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура).
В «узком» смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам. Данное определение охватывает саму суть процесса воспитания как единства деятельности, с одной стороны, воспитателей, осуществляющих систему педагогических воздействий на ум, чувства, волю воспитуемых, а с другой - воспитуемых, активно реагирующих на эти воздействия под влиянием своих потребностей, мотивов, жизненного опыта, убеждений и других факторов.
Сущность воспитания проявляется на практике как целостное, организационно оформленное взаимодействие всех субъектов деятельности, которое обеспечивает подготовку граждан к общественной жизни и труду, формирование их как гармонично развитых личностей и субъектов деятельности.
Анализ литературных источников позволяет рассматривать воспитание как часть педагогического процесса, в котором образование, развитие и формирование личности происходят в различных видах деятельности под руководством и в результате специально организованной деятельности [14,с.12].
Психолого-педагогические технологии развития ключевых компетенций будущих ремесленников
Проведенный анализ личностью ориентированного социально-профессионального воспитания позволяет определить технологии этого процесса. Технология (от греч. «техно» - искусство, мастерство; «логос» - учение, понятие) - это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.
Главная цель внедрения в учреждениях начального и среднего профессионального образования эффективных педагогических технологий состоит в снижении трудоемкости педагогической деятельности, уменьшении разброса (дисперсии) качества ее результатов, повышении эффективности подготовительной и обучающей деятельности, снижении дискомфорта педагогического труда.
Используемые сегодня в образовательных учреждениях педагогические технологии, достаточно схожие по целям, содержанию, методам и средствам, могут быть классифицированы следующим образом:
-предметно-ориентированные технологии, направленные в первую очередь на усвоение знаний, умений, навыков учащихся в рамках изучения конкретного предмета, традиционной организации образовательного процесса (в том числе технологии «полного усвоения», уровневой дифференциации, концентрированного обучения);
-технологии, построенные на основе усовершенствования содержания учебного материала оперативное использование учащимися необходимой информации, повышения результативности образовательного процесса через укрупнение дидактических единиц (в их числе: технологии моделирования содержания образования; модульного обучения, разработка авторских про грамм); ,
-технологии интенсификации учебной деятельности учащихся, предполагающие активную самостоятельную индивидуальную и групповую работу с помощью проблемного обучения, с опорой на ролевые игры;
- технологии, основанные на эффективности управления учебным процессом, с ориентацией на его организацию в зоне ближайшего развития обучающихся с учетом их личностных потребностей и возможностей, к ним относятся программированное обучение, компьютерные технологии;
-контрольно-оценочные технологии, направленные на выявление готовности учащихся к учению, отслеживание процесса усвоения знаний, оценку качества обучения, в том числе: планирования результатов обучения; тестового контроля теоретического и производственного обучения, рейтинговой системы оценки качества знаний учащихся; мониторинга результативности образовательного процесса;
-личностно-ориентированные технологии, предполагающие индивидуальный подход к каждому, демократический стиль управления, гуманистическую направленность обучения,
-социальные технологии, используемые в целях социализации, адаптации, самореализации, профессионального самоопределения учащихся.
-здоровьесберегающие технологии, нацеленные на формирование обучающихся умений и навыков сохранения здоровья, противостояния профессиональным заболеваниям.
-квалитативные технологии, ориентированные на мониторинг, оценку деятельности образовательного учреждения, уровня предоставляемых им образовательных услуг. И.О. Якиманская подчеркивает, что организация личиостно ориентированного обучения и воспитания требует новых технологий, «...целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опыта творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого учащегося». Психологические технологии - это совокупность способов приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов дея 119
тельности направленных на развитие их индивидуальности. Видами деятельности могут выступать и обучение, и воспитание, а также деятельность по изменению личностного развития. К психологическим технологиям относятся тренинги, коррекции личности, имитационные и ролевые игры, групповые дискуссии и др. Особенностью психотехнологий является их направленность на раскрытие и развитие индивидуальности людей, активизацию и реализацию их потенциала, оптимизацию взаимоотношений всех участников профессионально-образовательного процесса». На основе традиций гуманистической психологии за рубежом в 1960-е гг. разрабатывается тренинг социальных и жизненных умений. Данный вид психотехнологии применяется для профессиональной подготовки педагогов, менеджеров, руководителей предприятий в целях их психологической поддержки и развития. В этой технологии выделяют три основные используемые модели, определяющие своеобразие подхода к участникам тренинга:
первая модель предполагает тренинг семи категорий жизненных умений: решения проблем, общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, самоуправления и развития Я-концепции; вторая модель классифицирует жизненные умения, являющиеся целью тренинга, на четыре категории: межличностное общение, поддержание здоровья, развитие аутентичности и принятие решений;
третья модель включает тренинг эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки [131]. Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной практике. В нашей стране именно данный термин является наиболее используемым для обозначения большинства психолого-педагогической работы с группами.
