Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы дополнительного профессионального образования вуза 20
1.1. Социокультурные и экономические аспекты развития дополнительного профессионального образования в современном обществе 20
1.2. Дополнительное (послевузовское) образование в структуре современного вуза 38
1.3. Развитие профессиональной компетентности специалиста как основная цель дополнительного (последипломного) образования 58
Выводы по главе 1 73
ГЛАВА 2. Научно-методические основы развития коммуникативной компетентности специалиста в самообучающейся системе дополнительного (последипломного) образования 77
2.1. Средовая модель условий развития коммуникативной компетентности специалиста системы дополнительного (последипломного) образования 77
2.2. Программно-методическое обеспечение условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя системы дополнительного (последипломного) образования 94
2.3. Анализ результатов апробации средовой модели и научно-методического обеспечения условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя дополнительного (последипломного) образования технического вуза 1 ІЗ
Выводы по главе 2 134
Заключение 141
Библиография
- Дополнительное (послевузовское) образование в структуре современного вуза
- Развитие профессиональной компетентности специалиста как основная цель дополнительного (последипломного) образования
- Программно-методическое обеспечение условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя системы дополнительного (последипломного) образования
- Анализ результатов апробации средовой модели и научно-методического обеспечения условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя дополнительного (последипломного) образования технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Основными признаками общественных трансформаций, отражающих мировую тенденцию перехода от общества индустриального к постиндустриальному, основанному на знаниях, являются: информатизация, интеллектуализация, инновационность. Одновременно процесс общественных трансформаций характеризуется усилением нестабильности, нарастанием дисбалансов и противоречий социально-экономической жизни, ростом конкуренции на рынке труда. Указанные аспекты влекут глубокие структурные изменения в сфере занятости, что, в свою очередь, приводит к появлению дополнительных ожиданий и требований к качеству профессиональной деятельности специалиста, к уровню его профессиональной компетентности, а в целом — к деятельности системы высшего и дополнительного (последипломного) образования (как инфраструктуры образовательной среды вуза).
Значимость дополнительного (последипломного) образования в развитии отечественного народного хозяйства отражена в проекте Концепции развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г., в которой дополнительное образование рассматривается как условие обеспечения оперативного обновления компетенций специалистов, востребованных на рынке труда, с учетом специфики современной социально-экономической ситуации.
Поскольку в сложившейся социально-экономической ситуации перед работающим специалистом встает задача постоянного подтверждения собственного профессионализма и повышения профессиональной компетентности, более пристальное внимание уделяется позиции работодателей. Результаты современных исследований требований работодателей показывают, что востребованными компетенциями специалиста являются: способность к самообучению, социальная адаптация, повышение собственной ответственности и активности в приобретении и передаче знаний, коммуникативная компетенция, владение способами коммуникации, «готовность работать в команде» и др. (В. Безлепкин, И. Берегова, О. Березкина, В. Власов, Е. Пименова и др.).
Теоретический анализ организационно-методических и практических условий, обеспечивающих развитие компетентности специалиста, осуществляется в контексте следующих научных проблем: а) особенности высшего образования в постиндустриальном обществе (Д. Белл, П. Друкер, В.А. Емелин, Е. Жукова, В.Л. Иноземцев, М. Полани и др.); б) методология непрерывного образования и самообразования педагогов (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Л.В. Занина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Кустов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.) и т.д. В значительной части исследований авторы обращаются к рассмотрению категории «коммуникативная компетентность»: а) социологи — в аспекте ус-
4 пешности профессиональной адаптированности специалиста; б) филологи делают акцент на лингвистической основе коммуникативной компетентности; в) психологи рассматривают ее и как условие успешности личности.
Несмотря на то, что сущность компетентностного подхода в научных трудах исследована достаточно глубоко (К.А. Абульханова, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, Н.В. Яковлева и др.), основными аспектами изучения являются проблемы компетентностного развития школьника и будущего специалиста. Особенности же компетентностного развития специалиста в постдипломный период в системе дополнительного образования исследованы достаточно фрагментарно. Широкий спектр современных изысканий в сфере дополнительного профессионального образования связан либо с социально-экономическими проблемами прогнозирования его развития и регионализацией, либо с изучением отдельных объективных или субъективных причин недостатков существующей системы (ДПО), соответственно - с изменением локальных факторов и явлений и их совершенствованием. Фактически отсутствуют работы, посвященные изучению целостного комплекса педагогических условий, способствующих эффективному удовлетворению потребностей современных специалистов в последипломной подготовке, в том числе условий, обеспечивающих вариативный выбор индивидуальных траекторий компетентностного роста и развития коммуникативной компетентности работающих специалистов.
Анализ многочисленных публикаций, диссертационных исследований, многолетний опыт практической деятельности автора в системе последипломного образования позволяют выявить противоречия, разрешение которых обеспечивает развитие дополнительного (последипломного) образования как инновационно-образовательной среды развития профессиональной компетентности слушателя:
между необходимостью модернизации методологии дополнительного профессионального образования специалистов на основе синергетиче-ского и компетентностного подходов и отсутствием комплекса условий для ее осуществления, недостаточной разработанностью методик комму-никативно-компетентностного развития специалистов инженерного профиля, с учетом андрагогической составляющей и позиционной специфики слушателя системы повышения квалификации;
между потребностью современного производства в специалистах, обладающих способностью к эффективному взаимодействию, конфликто-устойчивостью, ориентированных на непрерывное профессиональное самосовершенствование и т.д., и фактическим отсутствием целостной научно обоснованной системы профессионального последипломного образования специалистов с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации в России и мире;
между ориентацией традиционной системы ДПО на средний уровень готовности специалистов к профессиональной деятельности и разнообраз-
5 ными, разноуровневыми потребностями специалистов - слушателей системы ДПО;
между социальным заказом на инженера-профессионала, владеющего широким кругом коммуникативных компетенций, и недостаточной ориентированностью на развитие коммуникативной компетентности системы профессиональной подготовки и последипломного образования специалистов в технических вузах;
между существующим теоретическим толкованием коммуникативности специалиста — выпускника высшей школы и требованиями работодателей к коммуникативной компетентности специалистов,
между традиционным взглядом на систему дополнительного профессионального образования как систему информирования специалистов и значимостью ДПО как способа обеспечения карьерной успешности и личностного роста специалиста в изменяющихся социально-экономических условиях.
Названные противоречия являются особенно актуальными с позиций гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать научную проблему исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативной компетентности специалиста в открытой системе дополнительного (последипломного) образования вуза.
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития коммуникативной компетентности специалистов (на примере специалистов инженерного профиля) в открытой системе дополнительного (последипломного) образования технического вуза.
Объект исследования: система дополнительного (последипломного) образования вуза.
Предмет исследования: процесс развития коммуникативной компетентности специалистов инженерного профиля в системе повышения квалификации в структуре современного технического вуза.
В качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что развитие коммуникативной компетентности специалиста инженерного профиля в системе ДПО будет осуществляться, если:
дополнительное (последипломное) образование в структуре современного вуза рассматривать как открытую «самообучающуюся» систему. Данный подход позволит удовлетворить многообразие образовательных потребностей личности и запросов экономики, будет способствовать развитию информационно-коммуникативных технологий в рамках единого информационного пространства вуза;
будет создан комплекс необходимых условий развития коммуникативной компетентности специалистов - слушателей ДПО, основанный на принципах компетентностного, андрагогического, синергетического подходов, непрерывности образования, информатизации;
- ДПО будет представлено как инновационная открытая информаци
онная (коммуникативная) образовательная среда развития коммуникатив
ной компетентности слушателя, в основе модели которой лежат следую
щие принципы: ориентация обучения на слушателя, его собственные пред
ставления о личностной самоактуализации; организация учебной деятель
ности слушателей как процесса решения специально организованных
коммуникативных задач различной сложности и проблематики; опора на
субъект-субъектные отношения преподавателя и слушателей в совместном
решении учебных и коммуникативных задач;
- критериями коммуникативной компетентности слушателя будут
служить: степень профессионализма слушателя (уровень его профессио
нальной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного
потенциала; показатели итоговой рейтинговой оценки обучающегося спе
циалиста; готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной
компетентности, рассматриваемая как условие его профессиональной ус
пешности и карьерного роста;
процедурами оценивания (диагностики) развития коммуникативной компетентности слушателя будут: рейтинговая оценка, изучение динамики личностных изменений слушателей в процессе освоения авторского курса «Основы профессиональной коммуникации»; изучение влияния учебного курса на характеристики социальной мотивации профессиональной деятельности слушателей; изучение показателей самооценки уровня сформи-рованности коммуникативной компетентности слушателей, анкетирование работодателей и слушателей;
развитие коммуникативной компетентности слушателя - специалиста инженерного профиля будет осуществляться посредством введения курса «Основы профессиональной коммуникации», эффективность которого обеспечивается содержанием модулей: «Теоретическая и личностная актуализация», «Практическая актуализация».
Задачи исследования:
-
Исследовать характеристики и особенности дополнительного (последипломного) образования как инфраструктуры открытой вузовской образовательной системы.
-
Разработать и внедрить в учебный процесс ДПО критерии и параметры оценивания уровня развития коммуникативной компетентности слушателя - специалиста инженерного профиля.
-
Теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности специалиста инженерного профиля в системе дополнительного (последипломного) образования технического вуза.
-
Разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс дополнительного (последипломного) образования специалистов инженерного профиля учебный курс «Основы профессиональной коммуникации».
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
исследования по проблемам образования в постиндустриальном обществе (А.А. Вербицкий, Д. Белл, В.М. Глушков, В.А. Емелин, Е. Жукова, П. Друкер, В.Л. Иноземцев, А.Т. Каюмов, A.M. Осипов, Е.В. Пилипенко, М. Полани, А.А. Рахкошкин, Э. Тоффлер, Ю.А. Шрейдер, К. Эрроу и др.), теории обучающейся организации (П. Сенге, Т.А. Солтицкая, Н.Н. Суртае-ва и др.);
исследования, раскрывающие определенные проблемы высшего образования (В.А. Бордовский, О.В. Долженко, Э.Н. Гусинский, В.Г. Кине-лев, А.Н. Лесохина, И.В. Мелик-Гайказян, A.M. Новиков, Дж.Г. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, М.Н. Певзнер, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына и др.), и теории образовательного процесса высшей школе (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Балахонов, Г.В. Белая, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, И.И. Ильясов, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, Е.Н. Шиянов и др.);
исследования в области теории и практики компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Д.А. Махотин, Дж. Равен, Е.В. Титова, Ю.В. Фролов, P.M. Шерайзина и др.);
исследования в области информатизации (А.Х. Ардеев, Р.Ю. Гурни-ковская, М.Б. Лебедева, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобанова, Л.Ю. Монахова, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Ю.В. Попов, Т.М. Сенцова, В.И. Сурнин, А.В. Хуторской, Г.П. Чепуренко, СП. Шамец и др.),
исследования в области гуманизации образования (А.И. Артюхина, Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.С. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.А. Стеценко, Г.А. Федотова, В.А. Халанская, Е.Н. Шиянова и др.);
исследования в области синергетической методологии образовательного процесса (Ю.Н. Белокопытов, В.В. Беляков, Т.А. Денисова, Т.А. Кап-лунович, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, СВ. Кульневич, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.С Пригожий, СС. Шевелева и др.),
теоретические основы менеджмента качества в образовании (Ю.П. Азаров, А.Г. Бермус, Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, П.И. Гайдай, В.И. Звонников, В.А. Исаев, В.П. Панасюк, Н.Н. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, СЮ. Трапицын, В.В. Тимофеев, П.И. Третьяков, М.Б. Челышкова, B.C. Черепанов и др.);
личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.С Выготский, В.В.Давыдов, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности;
— концептуальные основы непрерывного образования в контексте гло
бальных и региональных тенденций (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева,
СГ. Вершловский, Б.С. Гершунский, Л.В. Занина, А.В. Коржуев,
8 Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, A.M. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
- исследования по теории и практике образования взрослых
(С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, А.И. Жилина,
И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, СВ. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.Е. Ма
рон, В.Г. Онушкин, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Су-
хорукова, Е.П. Тонконогая и др.);
- средовый подход в педагогике (В.А. Бордовский, Г.А. Ковалёв,
Н.Б. Крылова, Ю.С Мануйлов, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, СТ. Шац
кий, В.А. Ясвин и др.).
Методы исследования: был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: общенаучные и теоретические методы (анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование, мысленный эксперимент); комплекс эмпирических методов (опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование, рейтинг, беседа, контент-анализ, анализ документации, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта), изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальная база исследования: основная исследовательская работа осуществлялась с 2005 по 2009 г. на базе Донского государственного технического университета, его филиала — Азовского технологического института, Педагогического института Южного федерального университета (факультет непрерывного и дополнительного образования), Орловского государственного технического университета.
Исследование осуществлялось в рамках следующих этапов:
Первый этап (2005-2007 гг.) - проводился выбор и формулирование проблемы исследования, анализировались литературные источники и существующая практика повышения квалификации специалистов, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2007-2008 гг.) - осуществлялся формирующий эксперимент по актуализации коммуникативной компетентности специалистов в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, проводился анализ его эффективности, изучались условия актуализации коммуникативной компетентности специалистов-слушателей и возможности их совершенствования в системе дополнительного профессионального образования.
Третий этап (2008—2009 гг.) — обобщение результатов теоретического и экспериментального этапов исследования, оформление материалов диссертационного исследования.
Экспериментальной работой было охвачено 179 специалистов — слушателей системы повышения квалификации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснованы возможности дополнительного (последипломного) образования как открытой инновационной информационной (коммуникативной) образовательной среды развития коммуникативной компетентности специалиста, обеспечивающей повышение качества образования за счет использования результатов инновационных научных исследований вуза, вариативности, гибкости, обратной связи с заказчиком и диагностики исходного уровня коммуникативной компетентности специалистов-слушателей;
расширены представления о сущности, характеристиках и значимости коммуникативной компетентности для обеспечения качества профессиональной деятельности специалистов; уточнены структура и содержание понятия «коммуникативная компетентность специалистов инженерного профиля» с учетом отечественных и международных требований к процессу профессиональной деятельности специалистов, включающие: аутоком-петентность, компетентность взаимодействия, презентационную компетентность, информационную компетентность и культуру речи;
разработан комплекс технологических приемов, обеспечивающих субъектную позицию специалиста - слушателя ДПО, включая модульно-рейтинговую технологию, технологию e-lerning (электронная обучающая система), технологию аутентичной оценки (портфолио), систему диагностики: личностных изменений специалистов-слушателей в процессе освоения авторского курса; характеристик социальной мотивации профессиональной деятельности специалистов-слушателей; самооценки слушателями уровня сформированности коммуникативной компетентности;
реализован целостный подход к развитию коммуникативной компетентности специалиста в системе дополнительного (последипломного) образования в процессе освоения авторского курса «Основы профессиональной коммуникации», включающий: ситуативность, практикоориенти-рованность, нелинейность, индивидуализацию;
описаны особенности педагогической поддержки специалистов — слушателей в системе ДПО с элементами дистанционного обучения, ориентированной на саморазвитие их коммуникативной компетентности, включая: развитие культуры речи и общения; умения работать в команде, способности находить нестандартный выход из ситуации; мотивацию к совершенствованию собственной профессиональной деятельности и др. Определены вариативные позиции преподавателя в системе ДПО: консультант-автор, тьютор, эксперт, и описана его компетентностная модель.
10 Теоретическая значимость исследования:
дано научное представление об образовательном процессе дополнительного (последипломного) образования вуза как открытой социально-педагогической системы, обеспечивающей развитие коммуникативной компетентности специалистов;
конкретизирован синергетический подход в теории дополнительного образования, проявляющийся в интеграции и взаимной обусловленности реализации личных, организационных и общественных целей. С этой позиции рассматривается порождение и последующее развитие компетентности из компетенций, учебных и профессиональных ситуаций;
дано научное обоснование комплекса условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя в открытой системе дополнительного (последипломного) образования технического вуза как информационно-коммуникативной среды, включающий программно-методический, технологический и организационно-управленческий компоненты;
конкретизированы теоретические подходы к рассмотрению развития коммуникативной компетентности работающего специалиста инженерного профиля, в качестве которых выступают трансформации составляющих коммуникативную компетентность социальных характеристик в характеристики специальной компетентности, что отражает сущность комплементарное системы ДПО.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации модели условий развития коммуникативной компетентности специалиста в открытой системе ДПО, позволяющей использовать ее в любых программах курсов повышения квалификации и включающей содержание и информационно-методическое сопровождение учебного курса «Основы профессиональной коммуникации»: учебную программу на модульной основе (модуль теоретической и личностной актуализации; базовый и практический модули); систему рейтинговой оценки, включающую выполнение практических заданий по каждому модулю и работу слушателей в электронной обучающей системе MOODLE с участием преподавателя-консультанта; систему критериев и дескрипторов уровней развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя в системе ДПО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования взаимосвязей между потребностями слушателей системы ДПО в профессиональном росте, педагогическими условиями и результатами процесса обучения в системе последипломного образования, а также методов математического анализа эмпирических данных; положительными результатами эксперимента; большим объемом и репрезентативностью рассмот-
репной выборки, внедрением методического обеспечения экспериментальной системы в педагогическую практику.
Личное участие соискатели состоит: в изучении состояния проблемы исследования; в теоретическом обосновании сущности категорий «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетентность специалиста- слушателя ДПО»; в обосновании и реализации модели условий развития коммуникативной компетентности специалиста — слушателя ДПО; в разработке и апробации учебного курса повышения квалификации специалистов «Основы профессиональной коммуникации» и его информационно-методическом обеспечении; в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке обоснованных условий развития коммуникативной компетентности; в обработке и анализе результатов педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение основных положении исследования: основные теоретические и практические результаты диссертации обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовской области, а также в ходе выступления автора на областных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях (г. Ростов-на-Дону, г. Челябинск, г. Кисловодск, г. Азов). По результатам исследований подготовлены и опубликованы научные статьи, учебные и учебно-методические пособия. Материалы нашли отражение в программах, методических разработках для организаторов курсов повышения квалификации специалистов.
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета и кафедры социально-гуманитарных дисциплин Азовского технологического института (филиала) ДГТУ. Результаты исследования используются в учебном процессе курсов повышения квалификации Орловского государственного технологического университета, Донского государственного технического университета, Педагогического института Южного федерального университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дополнительное (последипломное) образование в структуре современного вуза следует осуществлять как открытую «самообучающуюся» систему, удовлетворяющую многообразие образовательных потребностей личности и запросов экономики, способствующую развитию информационно-коммуникативных технологий в рамках единого информационного пространства вуза. Показателями, характеризующими развитие открытой системы ДПО как части единого информационного пространства вуза, являются: лабильность управленческой системы; целостность маркетинговой деятельности, обеспечивающей установление «обратной связи» с потребителем, что, в свою очередь, позволяет модернизировать содержание образовательной деятельности вуза и системы ДПО; реализация «инновационной диффузии» научных исследований вуза в производственную сферу; внедрение со-
12 временных педагогических и информационных технологий, обеспечивающих развитие профессиональных компетенций специалистов; совершенствование деятельности профессорско-преподавательского состава по обеспечению педагогического сопровождения специалистов-слушателей.
-
Структура коммуникативной компетентности включает: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием предметного содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности. Особенностью развития компетентности инженера в процессе его профессиональной деятельности является то, что по мере становления профессионального мастерства специалиста его социально-профессиональные компетенции могут трансформироваться в специальные, что и происходит с коммуникативной компетентностью специалистов инженерного профиля.
-
Дополнительное (последипломное) образование необходимо рассматривать как инновационную информационную (коммуникативную) образовательную среду развития коммуникативной компетентности слушателя, в основу модели которой положены следующие принципы: 1) ориентация обучения на слушателя, его собственные представления о личностной самоактуализации; 2) организация учебной деятельности слушателей как процесса решения специально организованных коммуникативных задач различной сложности и проблематики; 3) опора на субъект-субъектные отношения преподавателя и слушателей в совместном решении учебных и коммуникативных задач.
Условиями развития информационной образовательной среды ДПО выступают: а) программно-методическое обеспечение (набор программ ДПО, учебных курсов, содержательных модулей); б) технологическое обеспечение (формы и виды ДПО: краткосрочные курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка и др.); в) организационно-управленческое обеспечение (взаимодействие с кафедрами и факультетами вуза, с администрацией предприятий, служб трудоустройства граждан и др.).
Исследованием установлено, что компоненты коммуникативной компетентности специалистов-слушателей развиваются неравномерно. Наиболее динамично развиваются: аутокомпетентность (составляющие: желание общаться с другими в процессе обучения, самообладание, самоорганизация и др.); презентационная компетентность (составляющие: готовность к повышению квалификации, стремление расширять круг нестандартных решений, владение основами бизнес-коммуникации) и составляющие компетентности взаимодействия (коммуникативная успешность: умение строить диалог с коллегами, умение оценивать действие других с позитивной
13 позиции; корпоративность: умение учитывать в своей деятельности требования организации, развитие которой проявляется в процессе разработки и обсуждения специалистами производственных ситуаций и др.).
4. Критериями оценки уровня развития коммуникативной компетент
ности слушателя ДПО - специалиста инженерного профиля являются:
степень профессионализма слушателя (уровень его профессиональной квалификации) как характеристика уровня его коммуникативного потенциала;
показатели итоговой рейтинговой оценки;
готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности как условие его профессиональной успешности и карьерного роста.
Развитие коммуникативной компетентности специалиста проявляется в следующих показателях:
функциональный: готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; базовые профессиональные знания; способность разрешать проблемные (включая конфликтные) ситуации в моделируемой профессионально-образовательной деятельности (в ролевых и деловых играх и др.) и т.д.;
социально-психологический: готовность к социальному взаимодействию с коллективом; навыки делового общения и этикета; умение адаптироваться к новым ситуациям; уровень персональной ответственности и т.д.;
креативный: уровень творческих навыков при подготовке докладов, выступлений, в дискуссиях, в процессе командной работы; готовность и способность обучаться самостоятельно, оригинальность и нестандартность решений и т.д.;
технологический: готовность к работе с информацией, компьютерная грамотность; владение массмедийными, мультимедийными технологиями; способность к самостоятельному поиску информации и т.д.
Диагностика развития коммуникативной компетентности специалиста — слушателя ДПО осуществляется на основе использования рейтинговой оценки, изучения динамики личностных изменений слушателей в процессе освоения авторского курса «Основы профессиональной коммуникации»; изучения влияния учебного курса на характеристики социальной мотивации профессиональной деятельности специалистов; изучения показателей самооценки уровня сформированности коммуникативной компетентности специалистов, анкетирования работодателей и специалистов-слушателей.
5. Апробация средовой модели условий развития коммуникативной
компетентности слушателя системы дополнительного (последипломного)
образования специалистов инженерного профиля свидетельствует, что
учебный курс «Основы профессиональной коммуникации» является эф
фективным средством научно-методического обеспечения. Принципами
организации исследуемого процесса обучения специалистов-слушателей
определены: организация учебной деятельности слушателей как процесса
решения специально организованных коммуникативных задач различной
сложности и проблематики; личностная ориентированность; коллективная коммуникативность обучения на основе субъект-субъектного, равнопарт-нерского сотрудничества преподавателей и слушателей.
Содержательная структура учебного курса разработана на модульной основе и включает модуль актуализации, базовый теоретический и практический модули, каждый из которых ориентирован на развитие определенных коммуникативных компетенций. Успешность развития коммуникативной компетенции специалиста определяется в соответствии с разработанными рейтинговыми уровнями развития по результатам анализа электронного портфолио специалиста-слушателя и с помощью диагностических методик (самотеста, самооценки, анкетирования и др.).
Структура и объем диссертации определяются логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список (272 наименования) и 21 приложение. Диссертация содержит в тексте и приложениях 11 таблиц, 7 диаграмм и 3 рисунка.
Дополнительное (послевузовское) образование в структуре современного вуза
Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими и стремительными переменами. Непрерывные изменения происходят в политической, социально-экономической и культурной жизни страны. Значительную реорганизацию претерпевает и рынок труда. Ранее, получая высшее образование, человек одновременно получал гарантию работы по выбранной специальности на всю свою взрослую жизнь.
Традиционно типичный жизненный путь человека был линеен, что определялось социальными традициями и нормами общественного поведения, позитивным отношением к стремлению работника провести весь период своей трудовой деятельности на одном рабочем месте. Нестабильность в функционировании общества, быстрые изменения на рынке труда и в сфере занятости приводят к тому, что непрерывное образование в виде переквалификации становится нормой жизни для большого числа людей. Статистика Министерства образования и науки Российской Федерации свидетельствует о том, что ежегодно только 20-25% трудоспособного населения работают в рамках полученной в вузе специальности. Более половины специалистов меняют свои профессии. Ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, в выполнение социального заказа определил направления в развитии современной системы образования, выделив основные приоритеты. Среди них — изменение условий социализации в рыночной среде; противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе; поддержка вхождения новых поколений в открытое , информационное сообщество; реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека. Выделенные приоритеты, потребность в краткосрочной перспективе повысить привлекательность России для инвестиций и обеспечения устойчивого развития общества предполагают существенные изменения в содержании и структуре профессионального образования, в том числе - в системе дополнительного профессионального образования.
Существенным моментом в рассмотрении социально-экономических аспектов дополнительного образования является то, что динамичное развитие экономики, рост конкуренции приводят к сокращению сферы , неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубоким структурным изменениям в сфере занятости, определяют потребность в повышении профессиональной квалификации работников и компетенции персонала. В условиях, когда система образования не всегда отвечает профессиональным потребностям, возникающим в ходе деятельности специалиста на рабочем месте, именно система дополнительного образования предоставляет ему возможность восполнить пробелы в знаниях, расширить свой познавательный кругозор [20; 52; 105; 181].
Человеческое сообщество на всех этапах своего существования, наряду . с функциями производства и воспроизводства, реализует и функцию У образования своих членов через специально созданную систему образовательных институтов. Миссия образования, являющегося «социальным слепком» общества и одной из подсистем последнего, формируется под влиянием экономических, социокультурных и нравственных приоритетов, которые культивируются на каждом из исторических этапов. Особенностями образовательной системы в отличие от других социальных систем являются: 1) ярко выраженный атрибутивный характер системы как неотъемлемой части человеческого общества; - 2) причинно-следственная связь с социальным заказом общества; 3) ответное ; влияние на общество (интеллектуальный и культурный уровень общества определяется его отношением к образованию и науке); 4) развивающий и развивающийся характер системы; 5) яркая человекоі{ентристская , направленность системы; 6) специфика целей деятельности; 7) своеобразие внутренних процессов; 8) наглядно проявляющийся циклический характер функционирования системы, при этом учебные циклы отличаются от циклов функционирования других систем; 9) принцип успеха обучающегося и обучающего как основа функционирования образовательной системы; 10) результат функционирования образовательной системы, который может быть не виден сразу и проявиться лишь через годы [139; 239; 240; 260].
В результате терминологического анализа теоретических определений («непрерывное образование», «образование взрослых», , «образование через всю жизнь», «профессиональная переподготовка и j повышение квалификации кадров», «постдипломное дополнительное образование», «послевузовское образование», «постбазовое образование» и др.) можно констатировать, что дополнительное профессиональное образование есть образование, направленное на непрерывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку граждан, занятых в сфере оплачиваемого труда, в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе квалификационных требований к профессиям и должностям, і способствующее развитию профессиональных, деловых и творческих , возможностей и культуры личности, полученное в лицензированных учреждениях со специально подготовленным персоналом и подтвержденное документом установленного образца. Чтобы определить условия развития дополнительного образования, рассмотрим особенности настоящего этапа развития общества, который характеризуется как постиндустриализм, определяемый концептуальными подходами трехстадийной трансформации общества: от аграрного к индустриальному и далее к постиндустриальному периоду (Р.Ф. Абдеев, і Т.В. Андрианова, Д. Белл, Г.Р. Громов, В.Л. Иноземцев, Э. Тоффлер,
Таким образом, постиндустриальное общество — это общество, в экономике которого приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни; в котором класс технических специалистов стал основной профессиональной группой и, что і самое важное, в котором «внедрение нововведений... во все большей степени / стало зависеть от достижений теоретического знания» [ПО, с. 6] (Д. Белл, В.Л. Иноземцев). Синонимами понятия «постиндустриальное общество» являются «информационное общество», «общество знаний» (knowledge society) и, соответственно, «экономика знаний», «экономика, основанная на производстве, использовании и потреблении знаний» (knowledge-based economy); «экономика, основанная на информации, или информационная экономика» (information economy).
Развитие профессиональной компетентности специалиста как основная цель дополнительного (последипломного) образования
Рассмотрение средового подхода в определении условий взращивания коммуникативной компетентности слушателя системы дополнительного образования предполагает следующие логические шаги: рассмотрение характеристик дополнительного (последипломного) образования в открытой системе вуза; определение особенностей понятия «взращивание» и характеристика образовательного процесса дополнительного (последипломного) образования.
В этом контексте следует обратиться к анализу личностной составляющей коммуникативной компетентности специалиста, внутренней самоорганизации личности, направленной на актуализацию созидательных сил самого человека, противостоящих хаосу и дестабилизации. Подчеркнем значимость данного методологического подхода в условиях мирового экономического спада, поскольку основные направления синергетики связаны с вероятностным прогнозированием веера возможностей, возникающего при кризисных состояниях и разрушении старых структур, что обеспечивает переход системы в более высокое качество. Такой подход позволяет констатировать прямую взаимосвязь с категорией «педагогическая поддержка личности слушателя», предположив в качестве характеристик внутреннего состояния последнего определенный страх перед собственным будущим и будущим своей организации (предприятия).
В предыдущих разделах исследования мы определили основные характеристики дополнительного (последипломного) образования, которые в , их совокупности следует рассматривать как функциональную основу средового подхода к рассмотрению ДПО. Обоснуем свою позицию. Для этого рассмотрим основные признаки образовательной среды: а) социальная и культурная общность, обеспечивающая возможность разнообразного воздействия на участников образовательного процесса (как способствовать социализации обучающихся, так и оказывать на них негативное воздействие) и требующая самоопределения в ней; б) единство социальных, пространственно-предметных и психолого-педагогических компонентов, обусловленных образовательными парадигмами, целями, внешними і условиями; в) системная природа, компоненты которой находятся в t динамических отношениях, поддерживающих целостность системы; г) включенность субъектов образовательного процесса (преподавателей и обучающихся), являющихся и компонентами, и носителями среды; д) единство индивидуализации и коммуникаций в рамках среды, создающее возможность достижения образовательных целей [10; 71; 92; 151; 231 и др.]. Для нашего исследования актуальным является рассматриваемое в теории понятие информационной образовательной среды (исследования А.А. Андреева, А.Х. Ардеева, Р.Ю. Гурниковской, Ж.Н. Зайцевой, і О.А. Ильченко, Е.В. Лобановой, Т.И. Носовой, Е.С. Полат и др.). В ! частности, в концепции открытого образования под информационно-образовательной средой понимается программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет [133], при этом системообразующим компонентом среды выступает педагогическая система [71]. В информационной образовательной среде фиксируется новый тип профессионального взаимодействия человека: «человек - информация — і человек» [225], дополняющий известную классификацию типов і профессионального взаимодействия по Е.А. Климову («человек - техника», «человек — человек», «человек — машина», «человек — образ», «человек — живая природа»). Причинами вычленения подобной системы являются интенсивное развитие информационных технологий и лавинообразное нарастание объемов информации. Фиксирование данного типа взаимодействия обусловлено сложностью информационно-обменного процесса и его опосредованностыо множеством факторов: психофизиологическое состояние человека, характеристики окружающей среды, компоновка и технологическая оснащенность рабочего места, дидактическая подготовленность и т.д. [225]. В функционировании системы «человек - информация» выделяется шесть основных процессов: прием информации, оценка и переработка информации, формирование новой информации, изложение информации, принятие решений, реализация информации по практическим действиям при принятии решения.
Таким образом, образовательная среда развивает и аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира личности, объективные условия образовательного процесса ДПО в едином информационном образовательном пространстве вуза [10]. Данный подход, с одной стороны, акцентирует внимание на саморазвивающемся характере образовательной среды ДПО, а с другой - рассматривает в качестве составляющей образовательной среды единое информационное пространство, что актуализирует рассмотрение значимости коммуникативной компетентности слушателя ДПО.
Рассмотрение синергетического механизма поведения личности в процессе совместного взаимодействия в образовательной среде позволяет определить значимость в условиях информационной образовательной среды ДПО одного из каналов взаимодействия — непосредственного совместного взаимодействия участников образовательного процесса, являющегося одним из элементов самоуправления личности [22]. При этом различия между категориями «образовательное пространство» и «образовательная среда» состоят в том, что образовательная среда включает субъект образовательного процесса (Е.И. Ракитина) (цит. по [6]). Если рассматривать информационные технологии как упорядоченную совокупность взаимосвязанных действий компьютерных и телекоммуникационных средств поиска, извлечения, передачи, хранения, обработки и отображения информации, направленную на получение и эффективное использование необходимых знаний, навыков и умений в той или иной области человеческой деятельности [80], то информационное пространство будет интегрировать информационные ресурсы, позволяющие обеспечивать централизацию хранения и доступа к информации.
Информационное пространство образовательной среды вуза и ДПО как его компонента характеризуют: цель, принципы, внешние факторы, организационно-управленческий компонент, учебный компонент, ресурсно-информационный компонент, характеристика выпускника-специалиста, взаимоотношения с работодателем, компонент получения нового знания, который является прерогативой инновационной образовательной среды [104]. Приобретение последнего признака обеспечивает переход информагщонной образовательной среды. на уровень инновационной образовательной среды. Эта трансформация осуществляется в следующих аспектах: — внутренний аспект, предполагающий комплексное использование в самом образовательном процессе технико-организационных, технологических и дидактических инноваций (Р. Барретт, К. Вилбер, Д.В. Маслов,Г. Роше, А.В. Слива, В.Н. Фокина и др.): 1) дидактические — модульное планирование, мониторинг качества усвоения знаний, коллективные тренинги, онлайновые тренинги, асинхронное общение через Интернет, нелинейная организация процессов, имитационные обучающие и исследовательские программы, учебные видеофильмы и экскурсии и т.д. [241]; 2) технологические — электронные системы индивидуального планирования, информационно-спутниковая образовательная технология, автоматизированная технология тестирования, электронная библиотека, электронные учебно-методические комплексы и т.д.; 3) организационно-технические — система технических средств (компьютерно-телевизионный терминал, учебный терминал, компьютеризированные рабочие места и т.д.) и технологий дистанционного образования в совокупности с і документированными организационно-техническими мероприятиями, і обеспечивающими четкое взаимодействие всех ее подсистем в процессе целостного, бесперебойного функционирования образовательной среды;
Программно-методическое обеспечение условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя системы дополнительного (последипломного) образования
Проведенное экспериментальное исследование и внедрение учебного модуля «Основы профессиональной коммуникации» в программу дополнительного профессионального образования подтверждает тезис о том, что введение дистанционного обучения в ДПО предполагает коренное изменение: 1) всего комплекса отношений слушателя в процессе обучения; 2) содержания образования, расширяя его и конкретизируя на основе учета особенностей корпоративной культуры организации (предприятия) каждого слушателя; 3) условий обучения, максимально индивидуализируя его процесс и преодолевая весьма сложную для слушателя позицию «ученика». Этому способствует использование технологии аутентичного оценивания (электронное портфолио).
Андрагогический подход к организации дополнительного профессионального образования, помимо перечисленных в диссертационном исследовании, предполагает дидактическую особенность в реализации модульно-рейтингового подхода. Учитывая социальную позицию слушателей (производственников, состоявшихся в профессии), рейтинговая оценка является наиболее эффективной формой контроля. В проведенном опросе по итогам изучения экспериментального курса (прил. 19) подавляющее большинство слушателей отметили отсутствие «традиционных отметок за посещаемость» (75%). В системе ДПО проблема контроля посещаемости как бы переходит от вуза к организации (которая оплачивает проведение курсов повышения квалификации).
Осуществив реализацию экспериментального учебного курса «Основы профессиональной коммуникации» на основе модульно-рейтинговой системы, проанализировав результаты работы слушателей в электронной обучающей программе MOODLE, проведя сравнительные характеристики динамики развития коммуникативной компетентности слушателей в контрольной и экспериментальной группах, мы выделяем следующие критерии и показатели уровней (степени) развития коммуникативной / компетентности. За основу уровневости развития коммуникативной компетентности мы определили: 1) степень профессионализма слушателя (уровень его профессиональной квалификации) как характеристику уровня его коммуникативного потенциала; 2) показатели итоговой рейтинговой оценки, поскольку принцип их определения связан с индивидуализированной самостоятельной работой слушателей; 3) готовность слушателя к совершенствованию коммуникативной компетентности как условия его профессиональной успешности и карьерного роста. Учитывая специфику компетентностного подхода в ДПО, в качестве показателей развития і коммуникативной компетентности слушателя мы определили: — функциональные: готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; базовые профессиональные знания: терминологии, понятий, представлений по специальности (квалификации); способность разрешать проблемные (включая конфликтные) ситуации в моделируемой профессионально-образовательной деятельности (в ролевых и деловых играх и др.); мотивация к изучению учебной дисциплины; уровень культуры речи (диалогической и монологической); своевременное выполнение самостоятельных заданий и т.д.; і — социально-психологические . готовность к социальному взаимодействию с коллективом; навыки делового общения и этикета; умение адаптироваться к новым ситуациям; способность находить нестандартные решения; успешное решение конкретной проблемы; умение проводить публичное выступление; уровень персональной ответственности и т.д.; - креативные: уровень творческих навыков при подготовке докладов, выступлений, в дискуссиях, в процессе командной работы; готовность и способность обучаться самостоятельно; готовность решать сложные вопросы; самостоятельность мышления, оригинальность и нестандартность і решений и т.д.; — технологические: готовность к работе с информацией, компьютерная грамотность; прием, передача и выдача информации; умение преобразовывать информацию; владение массмедийными, мультимедийными технологиями; работа с научно-технической литературой; инициативность, способность к самостоятельному поиску информации и т.д.
Формулирование характеристик уровней развития коммуникативной компетентности слушателей повышения квалификации в процессе экспериментального исследования связано с особенностями самой системы дополнительного профессионального образования и методологическими основами обоснования условий ее развития в процессе реализации созданных в экспериментальных педагогических условиях принципов андрагогического подхода при моделировании содержания экспериментального учебного курса. Таким образом, мы выделили и зафиксировали четыре уровня развития коммуникативной компетентности слушателей, определяемых реальным уровнем профессионализма слушателей. Описательные характеристики развития каждого из компонентов коммуникативной компетентности слушателей на каждом из уровней представлены в прил. 10.
Общий анализ результатов актуализации коммуникативной культуры слушателей в экспериментальной и контрольной группах в процессе повышения квалификации представлен на рис. 10. Развернутая карта-характеристика уровней выделенных характеристик коммуникативной компетентности слушателя представлена в прил. 11.
Анализ результатов апробации средовой модели и научно-методического обеспечения условий развития коммуникативной компетентности специалиста-слушателя дополнительного (последипломного) образования технического вуза
Разработана, сложная? коммуникативная; система:: эта среда включает дидактическую- систему и создает оптимальные; условия для; развития. коммуникативной компетентности слушателя; Модель, инновационной информационной (коммуникативной) среды-, развития- коммуникативной компетентности слушателя -дополнительного (последипломного) образования в экспериментальном исследовании: разработана на основе следующих принципов: а) активной включенности слушателя; в; управление; качеством собственного образования; б) андрагогического подхода; в) взаимообогащения; и взаимообучения субъектов образования; г) самоопределения слушателя в педагогических приоритетах; д) рефлексивности; е) субъектности (авторский: подход в моделировании содержания? инновационного образовательного процесса); ж) интерактивности, J диалогичности, полилогичности; з) проективности: и соавторства; и) единства личностногсмыслового и когнитивного развития;.
В сложной коммуникативной среде механизмом проектирования , образовательного процесса» ДПО как самоорганизующейся и саморазвивающейся открытой системы является системно-синергетическое управление, обеспечивающее саморазвитие образовательного процесса как открытой системы, самоуправление личностным знанием субъектов образовательного процесса за счет взаимообогащения при их нелинейном взаимодействии, развитие коммуникативной компетентности специалиста, его инновационной культуры и культуры самоуправления.
При системно-синергетическом управлении процессом дополнительного (последипломного) образования деятельность преподавателя включает: 1) планирование образовательного процесса с учетом характеристик образовательной среды и единого информационного пространства; 2) организацию образовательного процесса в динамическом режиме «управление — самоуправление», обеспечивающем переход позиции слушателя на уровень самоорганизации и самоуправления; 3) координацию взаимодействия в информационной образовательной среде и при непосредственном общении; 4) обеспечение мобильности слушателей -участников образовательного процесса за счёт использования ресурсов информационной образовательной среды; 5) использования технологий, обеспечивающих перевод слушателей в позицию управления внутренними мотивами (педагогическая поддержка, тьюторинг и др.); 6) использование технологий контроля, направленных на стимулирование самоконтроля слушателей в процессе обучения.
Основа качества дополнительного образования - образование конкретного слушателя, которое является общественной и индивидуальной ценностью, для создания которой организована система образования. При этом ДПО обеспечивает функцию саморазвития, дообучения и переобучения слушателя, обеспечивая, таким образом, уровень качества его жизни. Сложная коммуникативная (информационно-инновационная) среда дополнительного (последипломного) образования является информационно-индивидуализированной, поскольку ее центральной фигурой является слушатель, реализующий индивидуальную образовательную траекторию, качество реализации которой определяется степенью достижения требований, предъявляемых различными заинтересованными сторонами к коммуникативной компетентности специалиста. При этом деятельность преподавателя направлена на создание информационной образовательной среды учебной дисциплины в ее базовой (инвариантной) части, достаточной для понимания и погружения слушателя в среду, и на поддержание среды — развитие ее инновационного характера, активизацию включенности в нее слушателя методом «обучения через открытие».
В соответствии с гипотезой диссертационного исследования разработаны и апробированы условия актуализации коммуникативной компетентности слушателей, учитывающие особенности ДПО и ориентированные на использование инновационных технологий.
Доказано, что сложная коммуникативная развивающаяся дидактически система дополнительного (послевузовского) образования, основанная на информационно-обменном взаимодействии «человек — информация - человек», оптимизирует условия развития коммуникативной компетентности слушателя. При этом преподаватель, обеспечивая педагогическое сопровождение слушателей, поддерживает их самостоятельность и активность интенсивными коммуникациями посредством информационной образовательной среды.
На основе анализа изменяющихся требований к специалисту со стороны работодателя, в ходе сравнительного анализа требований к специалисту инженерного профиля в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования 1995 и 2000 гг. сформулировано определение коммуникативной компетентности слушателя в системе ДПО: это ключевая социально-профессиональная компетентность, обеспечивающая успешность профессионального роста специалиста, его конкурентоспособность в условиях мирового экономического спада, включающая: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием предметного содержания компетентности 149 (когнитивный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях (поведенчесішй аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности. В ее структуре интегрируются и конкретизируются характеристики информационно технологической компетентности, компетентности социального взаимодействия и компетентности общения, структурными компонентами являются аутокомпетентность, компетентность взаимодействия, презентационная, информационная компетентность и культура речи.
В ходе констатирующего и обобщающего эксперимента подтверждена разработанная модель условий развития коммуникативной компетентности слушателя, представленная авторским учебным курсом «Основы профессинальной коммуникации». Этапы моделирования содержания экспериментального курса включают: анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (соответствующей специальности/направления); анализ программы повышения квалификации по соответствующей тематике; формулирование требований к знаниям и умениям слушателей; разработку оптимальной структуры учебного курса; моделирование содержания учебного курса по предмету; выбор методов контроля знаний; разработку методики освоения курса в ходе самостоятельной работы обучающихся и выбор среды ее реализации,
