Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Сыромятникова Юлия Алексеевна

Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения
<
Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сыромятникова Юлия Алексеевна. Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения : диссертация... кандидата педагогических наук : 13.00.08 Челябинск, 2007 207 с. РГБ ОД, 61:07-13/1845

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Формирование профессиональной компетентности как педагогическая проблема

1.1. Сущность профессиональной компетентности в педагогической теории и практике 15

1.2. Педагогический потенциал социокультурного пространства в формировании профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе 42

1.3. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения 60

Выводы по первой главе 90

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения

2.1. Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения 92

2.2. Реализация педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущего специалиста — менеджера по специальности «Домоведение» 103

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию в вузе профессиональной компетентности будущих менеджеров по специальности 100110 «Домоведение» 140

Выводы по второй главе 146

Заключение 148

Библиографический список 154

Приложения 168

Введение к работе

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалистов социальной сферы.

Объективной закономерностью современного развития мировой цивилизации являются приоритет социальных аспектов, совокупность явлений и тенденций, формирующихся в социальной сфере. Совершенствование управления непроизводственной сферой и функционирующего в ее рамках рынка услуг требует внедрения современных научных разработок, позволяющих обеспечить адекватное удовлетворение потребностей человека, социальных групп и общества в целом с учетом рационального использования имеющихся ресурсов и решающих задачу максимально возможной сбалансированности между спросом и предложением в сфере сервиса.

В отечественной системе профессиональной подготовки кадров для непроизводственной сферы до 1990-х годов преобладала технико-технологическая парадигма, ориентированная на подготовку специалистов для сферы бытового обслуживания. Принципиально новый подход к разработке и реализации образовательной политики в области сервиса представлен в Концепции профессиональной подготовки специалистов, разработанной Учебно-методическим объединением вузов по образованию в области сервиса и туризма в 2000 г. Данный документ определяет новое качество подготовки специалистов сервиса, которые смогут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству и отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию.

В 1994 г. была впервые предпринята попытка сформировать ряд сервисных специальностей социокультурной направленности и выделить их

4 в самостоятельную группу. Одним из этих сервисных направлений стала новая для российской образовательной системы специальность — «Домоведение».

Вследствие необычности самого названия специальности, новизны и различного ее толкования, в вузах России по-разному подходят к трактовке содержания профессиональной подготовки специалиста данного профиля: в некоторых вузах акцент делается на подготовке специалистов фермерских хозяйств, на управлении процессом переработки сельскохозяйственной продукции; другие акцентируют внимание на человековедческом компоненте, формировании знаний основных коммуникационных технологий и в целом на социально-психологической подготовке выпускников; экономическая трактовка сущности специальности направлена на подготовку специалистов для сферы малого бизнеса и развития семейного предпринимательства; социокультурная направленность специальности, понимается как построение содержания образования на основе социокультурных и профессиональных ценностей.

Отсутствие однозначного решения проблем в определении содержания, направленности и практической востребованности специалистов домоведення, а также необходимость обобщения накопленного опыта их подготовки в российских вузах обусловливают актуальность комплексного исследования процесса подготовки специалиста данной профессиональной сферы.

Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Однако большинство исследований посвящено теоретико-методологическим основаниям подготовки будущего учителя, а именно:

- становлению его как компетентного специалиста-профессионала (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

основам формирования педагогической направленности (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.);

развитию профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);

сущности истоков педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.);

психологическим основам его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, Е.В. Климов, А.К. Маркова и др.).

В формировании профессиональной компетентности личности специалиста важное значение отводится решению проблем расширения социокультурного пространства. По мнению П.С. Гуревича, всякая культура развивается и функционирует во времени и пространстве. Гуманистическая система образования предполагает выход в культуру, социум, расширение жизненного пространства личности. Следовательно, следует вести речь о социокультурном пространстве развития личности вообще и специалиста в частности.

Научные разработки в области исследования образовательного пространства можно объединить, определив несколько направлений:

выявление и уточнение сущностных характеристик образовательного пространства как социокультурного и педагогического явления (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Ямбург и др.);

субъективное образовательное пространство как пространство личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.);

проектирование развивающей образовательной среды (В.А. Петровский, В.Я. Ясвин и др.);

научное обоснование моделей среды вуза (Н.К. Сергеев, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.).

Вместе с тем недостаточно изучены вопросы, раскрывающие закономерности формирования профессиональной компетентности специалистов сферы сервиса в современном социокультурном пространстве.

Главной характерной особенностью профессиональной подготовки современных специалистов сферы сервиса является ориентация на качественное образование, поскольку специфика этой группы профессий состоит в непосредственном личном контакте производителя и потребителя услуг, что определяет высокую степень ответственности непосредственных исполнителей, выдвигая на первый план их профессиональное мастерство, квалификацию, творческий потенциал и факторы мотивации.

Вместе с тем на сегодняшний день методология профессиональной подготовки специалистов сервиса еще недостаточно научно обоснована и слабо разработана на теоретико-методическом уровне. До настоящего времени не разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности, недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.

Анализ проблемы профессиональной подготовки будущих менеджеров домоведення и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:

практической востребованностью педагогических возможностей современного социокультурного пространства и достигнутым уровнем разработанности научно-методических основ реализации требований рынка труда в образовании;

социальным заказом общества, входящего в рыночные отношения и нуждающегося в специалистах нового профиля, и недостаточной разработанностью процесса профессиональной подготовки компетентных, конкурентоспособных специалистов сферы домашнего сервиса;

необходимостью формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования процесса формирования профессиональной компетентности будущего менеджера домоведення в вузе.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення».

Определение проблемы и темы исследования обусловило выбор объекта — социокультурное пространство вуза.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе.

Целью исследования является научно-теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення в рамках социокультурного пространства вуза.

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

  1. Выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста домоведення на основе системно-деятельностного и культурологического подходов.

  2. Выявить структуру и функции социокультурного пространства и определить возможности его влияния на процесс формирования профессиональной компетентности.

  3. Определить комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения.

  4. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения в процессе изучения блока общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессиональной компетентности специалиста домоведения в рамках

8 социокультурного образовательного пространства вуза будет более эффективным, если:

профессиональная компетентность будет рассматриваться как интегративное качество личности в единстве компонентов — мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально-волевого;

в качестве фактора формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения будут выступать не только внутривузовские ориентиры подготовки специалиста, но и включение профессиональной подготовки специалиста в структуру социокультурного пространства;

будет определен комплекс педагогических условий, включающий в себя:

а) организацию взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их
подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности;

б) создание образовательной среды, обладающей развивающим
характером и направленной на обеспечение педагогической поддержки в
профессионально-личностном становлении студента;

в) интеграцию образовательной среды и социокультурного пространства
через насыщение содержания образования и процесса профессиональной
подготовки ценностями социокультурной и профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются методологические принципы следующих подходов и концепций:

личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.);

концепции развития направленности личности на профессиональные ценности, разработанной в трудах К.К. Платонова, B.C. Леднева, Н.В. Кузьминой, В.И. Жернова и др., раскрывающей роль мотивов, потребностей, установки в становлении личности профессионала;

системно-управленческого подхода непрерывной профессиональной подготовки специалистов, разрабатываемого в исследованиях B.C. Ильина, В.В. Краевского, Е.П. Белозерцева, Н.К. Сергеева, Т.Н. Третьяковой и др.;

социокультурного, позволяющего рассматривать профессиональную подготовку как культурологическую ценность, нашедшего отражение в исследованиях А.Г. Здравомыслова, А.А. Ручки, А.В. Кирьяковой, Е.В. Бондаревской, М.Е. Дуранова, В.А. Сластенина и др.;

комнетентностного как принципа современного профессионального образования (Дж. Равен, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.).

Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ и обобщение данных научной литературы по философии, психологии и педагогике;

анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ общепрофессиональных и специальных дисциплин специальности 100110/ 230600 — «Домоведение»;

моделирование процесса формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе;

диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование);

- педагогический эксперимент: констатирующий и формирующий.
Достоверность полученных результатов обеспечивается анализом

современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией системного, деятельностного и культурологического подходов к анализу процесса формирования профессиональной компетентности, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, подтверждением гипотезы

10 исследования его результатами, позитивными изменениями в учебной и профессиональной деятельности будущих специалистов.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в исследовании:

уточнены сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста домоведення и выявлен состав ключевых компетенции квалифицированного специалиста на уровне объективных и субъективных характеристик будущей профессиональной деятельности;

конкретизировано содержание, определены структура и функции социокультурного пространства;

разработана и апробирована модель процесса формирования профессиональной компетентности специалистов домоведення в социокультурном пространстве вуза;

определены критерии (степень выраженности познавательных и профессиональных мотивов и стремлений как свойств личности; сформированность системы профессиональных знаний и умений; активность участников образовательной деятельности в современном социокультурном пространстве) и выделены уровни (пассивный, подражательный, активно-поисковый, творческий) сформированности профессиональной компетентности специалиста домоведення;

обосновано научно-методическое и программно-содержательное обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущих менеджеров домоведення.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие концепции профессиональной подготовки специалистов сферы сервиса применительно к преподаванию общепрофессиональных и специальных дисциплин в вузе, а также в разработку психолого-педагогических основ формирования профессиональной компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для

специалистов, занимающихся исследованиями по проблемам профессиональной подготовки специалистов сферы сервиса.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования полученных выводов для совершенствования технологий формирования профессиональной компетентности специалистов домоведения; разработанный автором курс «Введение в специальность» и сквозная программа практики для студентов специальности домоведение были успешно апробированы и рекомендованы Учебно-методическим объединением по образованию в области сервиса к внедрению в образовательный процесс.

Апробация результатов исследования и рекомендаций по формированию профессиональной компетентности специалистов домоведения осуществлялась на теоретических, научно-методических и научно-практических конференциях: «Методико-методологические подходы к разработке модели специалиста по специальности высшего профессионального образования 100110/ 230600 — «Домоведение» (Новосибирск, 2003 г.), «Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (Екатеринбург, 2003 г.), «Актуальные проблемы подготовки специалистов для сферы сервиса» (Омск, 2004 г.), «Туризм: подготовка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2004 г.), «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.), а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета (Челябинск, 2002-2006 гг.). Материалы исследования отражены в 10 статьях и тезисах докладов, обсуждались на научно-методических и практических семинарах преподавательского состава кафедры педагогики и социальной работы Южно-Уральского государственного университета (2002-2006 гг.).

Внедрение результатов исследования проводилось на факультете сервиса и легкой промышленности Южно-Уральского государственного университета и в процессе подготовки и проведения Всероссийской

12 студенческой олимпиады по специальности 100110/ 230600 — «Домоведение» в период 2004-2006 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность специалиста домоведения рассматривается как единство компонентов: мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально-волевого. Система уровней сформированности профессиональной компетентности специалиста домоведения в вузе представлена пассивным, подражательным, активно-поисковым и творческим уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: степень выраженности познавательных и профессиональных мотивов; сформированность системы профессиональных знаний и умений; активность участников образовательной деятельности в современном социокультурном пространстве.

  1. Социокультурное пространство представляет собой сложную систему, состоящую из социальных структур, имеющих уровневое строение и влияющих на развитие личности. В качестве элементов социокультурного пространства могут выступать социальные институты общества (семья, образование, здравоохранение, религия и т.д.), а его функциями выступают социально-адаптационная, культурологическая, воспитательная, гуманистическая.

  2. Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения в социокультурном образовательном пространстве вуза обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: организацией совместного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности; созданием образовательной среды, обладающей развивающим характером и направленной на обеспечение педагогической поддержки в профессионально-личностном становлении студента; интеграцией образовательной среды и социокультурного пространства через насыщение содержания образования и процесса

13 профессиональной подготовки ценностями социокультурной и профессиональной деятельности.

4. Модель процесса формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення в социокультурном образовательном пространстве представляет собой систему трех взаимосвязанных этапов восхождения к целостности (ценностно-целевого; информационно-когнитивного; практико-технологического), на каждом из которых доминирует сочетание определенных структурных компонентов профессиональной компетентности, продвигающих студентов на более высокий уровень сформированности искомого качества. На ценностно-целевом этапе— мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; на информационно-когнитивном — когнитивный; на практико-технологическом— поведенческий и эмоционально-волевой.

Базой исследования являлся Южно-Уральский государственный университет, Уфимский филиал Уральского государственного университета физической культуры, Омский государственный институт сервиса, Сибирский университет потребительской кооперации. Исследование проводилось на материале дисциплин «Введение в специальность», «Концептуальные основы домоведення», а также сквозной программы практики и методики организации и проведения Всероссийской студенческой олимпиады.

Исследование проводилось с 2000-го по 2006 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1999-2002 гг.) — поисковый — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, велась первичная апробация педагогических условий, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2002-2005 гг.) — опытно-экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности, а также показателей технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, уточнялся и апробировался комплекс педагогических условий, сопровождавшийся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2005-2006 гг.)— завершающий— отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанного комплекса условий, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проведением теоретического обоснования полученных эмпирических данных, внедрением результатов в практику высшей школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 166 страниц состоит из введения (12 стр.), двух глав (глава 1 — 76 стр.; глава 2 — 56 стр.), заключения (6 стр.), списка использованной литературы (166 наименований), 5 приложений, 9 таблиц.

Сущность профессиональной компетентности в педагогической теории и практике

Отличительная черта современного общества— рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации. Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие компетентности.

Обзор научной и психолого-педагогической литературы, посвященных данной проблеме, показывает, что в настоящее время не существует однозначного определения этого конструкта, однако можно выделить несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность».

Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «профессиональная компетентность— это качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности» [16, 52].

Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [41].

Дефиниционный анализ, проведенный М.В. Киргинцевым и С.А. Нечаевым, утверждает, что «компетентность» воплощает в себе интериоризованную совокупность знаний, умений и навыков, их систему [51, 87].

Соглашаясь с таким подходом к определению данных категорий, Н.А. Банько уточняет, что компетентность является понятием функциональным, т.е. характеризует специалиста как субъекта действующего, реализующего на практике имеющиеся у него компетенции [7].

Несмотря на существующий в настоящее время плюрализм мнений относительно трактовки рассматриваемого понятия, можно констатировать, что большинством отечественных авторов профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.

В связи с этим большой интерес на современном этапе развития педагогической науки представляет компетентностный подход, который возник как попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда.

По мнению исследователей Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [44]. В рамках данного подхода компетентность рассматривается как характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности, результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного общества задач и проблем.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, И.С.Якиманской [31, 25, 137, 162]. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах.

Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода [42].

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность/компетенция.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность/компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Дж. Равен выделил компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990-2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность/компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям.

А.В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций [150]. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

Педагогический потенциал социокультурного пространства в формировании профессиональной компетентности специалиста домоведення в вузе

Для того чтобы определить, каким образом происходит влияние социокультурного пространства на процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе, необходимо выяснить сущность, функции и структуру самого социокультурного пространства.

Сущность понятия «социокультурное пространство» в современной науке четко не определено. Дадим определение социокультурному пространству через трактовку понятия «пространство» в философии и культурологии.

В философии пространство понимается как форма координации различных сосуществующих объектов и явлений, заключающаяся в том, что последние определенным образом расположены друг относительно друга и, составляя различные части той или другой системы, находятся в определенных количественных отношениях друг к другу [148].

По мере рационализации представлений о пространстве в философии выделяются такие всеобщие свойства, как связь со временем и трехмерность. Специфические свойства пространства— его одноразовость или неоднородность, изотропность или анизотропность, симметрия или асимметрия.

В философии рассматривают пространство и время как объективно-реальные формы существования материи Пространственно-временные отношения подчиняются специфическим закономерностям. С чисто пространственными (геометрическими) отношениями имеют дело лишь в том случае, когда можно отвлечься от движения тел и их частей.

В таком случае мир выступает как совокупность неизменных идеально твердых тел, расположенных вне друг друга, и внешние отношения этих тел сводятся к пространственным.

Р. Штейнман подчеркивает, что понятия пространства и времени являются необходимой составной частью картины мира в целом и поэтому входят в предмет философии [148].

Пространство культуры по определению А.И. Пигалева — важнейший аспект модели мира, характеристика протяженности, структурности, сосуществования, взаимодействия, координации элементов отдельной культуры и соответствующих отношений между культурами, а также смысловой наполненности для человека структурной организации культур [61].

В социальной антропологии и культурологии в качестве альтернативы понятий социальная система и культурная система используется термин «социокультурная система», что помогает обеспечить многофакторный подход к изучению социальнокультурной реальности, учитывая невозможность строгого разграничения ее социальных и культурных аспектов [38].

П. Сорокин под социокультурной системой понимает сложную саморазвивающуюся систему, которая взаимодействует с другими системами, и, чем сложнее система, тем интенсивнее взаимодействие. Она обладает всеми кибернетическими признаками, т.е. информационна по своей сути, поскольку именно информация в виде знаний и искусственно созданных человеком предметов (артефактов) позволяет говорить о системе как о реальности [141].

Любое социокультурное взаимодействие, по мнению П. Сорокина, включает в себя три компонента: мыслящих, действующих и реагирующих людей; значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; открытые действия и материальные артефакты как двигатели или проводники, с помощью которых объективизируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы [141].

Две сложные системы (человек и социокультурная система) выстраивают отношения друг с другом через систему ценностей. Именно так человек сравнивает свой внутренний мир с окружающей реальностью и в зависимости от целей пытается адаптироваться или противостоять ей. Ценности могут играть как интегрирующую, так и дифференцирующую роль. По мере развития общества функциональная роль отдельных ценностей может меняться.

В социологии под ценностью понимают свойство общественного предмета удовлетворять определенным потребностям социального субъекта. С помощью этого понятия характеризуют социально-историческое значение определенных явлений действительности для общества и человека [138].

Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Каждой личности присуща специфическая иерархия этих ценностей, которые выступают связующим звеном между культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием.

Личностные ценности отражаются в сознании в форме ценностных ориентации, которые включают в себя также широкий круг социальных ценностей, признаваемых личностью, но не всегда принимаемых ею в качестве собственных жизненных целей и принципов.

Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения

Организация опытно-экспериментальной работы включает в себя определение принципов и задач, педагогических условий и критериев сформированности профессиональной компетентности на этапе профессиональной подготовки специалиста домоведення в вузе. Исходным материалом всей работы послужили данные констатирующего эксперимента.

В ходе теоретического анализа состояния проблемы, мы сформулировали предположение об условиях влияния социокультурного пространства на процесс формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення при изучении дисциплин общепрофессиональной и специальной подготовки. Основой данного подхода является освоение студентами профессиональных компетенций пространства специальности 100110 — «Домоведение».

Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Южно-Уральском государственном университете. Выборочную совокупность составили студенты 1-5 курсов, общим числом 96 человек.

Вся опытно-экспериментальная работа проводилась за 2002-2006 годы. Следовательно, исследованием всего было охвачено 96 студентов и 10 преподавателей кафедры. Полученные данные сравнивались с показателями профессиональной компетентности студентов Омского государственного института сервиса и Забайкальского государственного педагогического университета в рамках организации и проведения Всероссийской студенческой олимпиады «Домашние технологии» в 2004-2006 гг.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса при изучении дисциплин общепрофессионального цикла.

Цели и задачи опытно-экспериментальной работы сводились к следующему:

- определить исходное состояние сформированности профессиональной компетентности на начало экспериментальной работы;

- проверить может ли социокультурное пространство выступить как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведення;

- сориентировать студентов на ценности профессиональной деятельности как условие формирования профессиональной компетентности;

- на основе деятельностного подхода определить систему профессиональных компетенций для специалиста домоведення, исходя из ориентации в познавательных ценностях;

- провести проверку роли обозначенных в гипотезе условий в формировании профессиональной компетентности на общем квалификационном уровне.

Вся организация и проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялось на основе следующих принципов:

- проведения опытно-экспериментальной работы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса;

- формирования профессиональной компетентности на основе ценностного подхода к профессиональной деятельности;

- организации, управления, изучения формирования профессиональной компетентности на основе системного подхода;

- компетентностного подхода как принципа, отражающего содержательную сторону экспериментальной работы;

- деятельностного подхода как принципа, характеризующего формирование профессиональной компетентности в учебно-познавательной деятельности;

- культурологического подхода как принципа ориентации студентов на присвоение социально-культурных и профессиональных ценностей.

Вся опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый этап был связан с разработкой критериев и проведением констатирующего эксперимента в течение 2002-2003 гг. Главной задачей этапа было выяснение у студентов старших курсов уровня сформированности профессиональной компетентности.

Второй этап (2003-2005 гг.) включал проведение формирующего эксперимента. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-3 курсов. Основная цель эксперимента — проверка правильности представлений об условиях формирования профессиональной компетентности в процессе вхождения студентов в социокультурное пространство и расширения собственного профессионального и личностного пространства.

Эксперимент осуществлялся на данном и последующем этапах по типу линейного. Анализу подвергались одни и те же группы: они выступали в роли контрольных (учитывалось их первоначальное состояние), и в качестве экспериментальных (их состояние в процессе обучения и после обучения).

Третий этап (2005-2006 гг.) был связан с продолжением, проверкой и анализом результатов экспериментальной работы. Средствами получения информации о результатах экспериментальной работы были самооценка студентов своей профессиональной компетентности; оценка профессиональной направленности студентов независимыми экспертами — преподавателями других предметов; анализ экспериментатором самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов; качество успеваемости, связанное с профессиональной подготовкой студентов.

Похожие диссертации на Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения