Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы становления академической мобильности студентов
1.1. Теоретические предпосылки проблемы формирования академической мобильности студентов 14
1.2. Сущность академической мобильности как качества личности 39
1.3. Содержание академической мобильности как интегративного качества личности, формируемого в процессе обучения иностранному языку..60
1.4. Критерии, показатели и дескрипторы уровней сформированности академической мобильности студентов 91
Выводы по первой главе 103
Глава 2 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обученияиностранному языку 106
2.1. Педагогические условия становления академической мобильности студентов университета 106
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку 140
2.3. Технология проектного обучения, содействующая становлению академической мобильности 154
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку 171
Выводы по второй главе 189
Заключение 192
Список литературы 196
- Сущность академической мобильности как качества личности
- Критерии, показатели и дескрипторы уровней сформированности академической мобильности студентов
- Организация опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку
Сущность академической мобильности как качества личности
Теоретическое обоснование проблемы становления академической мобильности студентов как интегративного личностного качества требует рассмотрения вопросов, связанных с историческими предпосылками возникновения академической мобильности как социального явления и мерами, предпринимаемыми международным академическим сообществом для ее поддержания и развития.
В условиях глобализации современного мира объединение Европы, нацеленное на интеграцию всех сфер жизни европейского сообщества, сопровождается изменениями и преобразованиями в экономической, социальной и культурных областях. В период формирования общеевропейского пространства ставится вопрос о гражданской ответственности национальных университетов перед обществом и их вкладе в дело консолидации Европы. Болонскии процесс, как реакция на изменяющиеся состояния и потребности развивающегося общества в области образования и науки, объединил представителей европейского академического сообщества для решения проблем, связанных с конкурентоспособностью европейской образовательной системы. Как наиболее демократичное и открытое движение в рамках интеграции современной Европы Болонский процесс направлен на структурное реформирование европейских систем высшего образования на всех его уровнях: европейском, национальном и институциональном с целью создания единого общеевропейского образовательного пространства. К концу 2012 года количество стран-участниц договора насчитывает 46 стран. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. Таким образом, Россия становится не только участницей, но и бенефициантом международного проекта. В условиях единого европейского пространства высшего образования становится возможным определить общие для европейских стран, в том числе и Росси, требования к квалификациям, создать общеевропейские предметные объединения вузов и адаптировать учебные планы к требованиям современного общества, повысить интерес к изучению иностранных языков. [274]
Намерение укрепить «международный престиж европейского образования» за счет повышения его конкурентоспособности, качества и привлекательности является одной из главных целей заявленных в Болонской декларации и условием будущего развития, как Европы, так и всего человечества в целом. [276]
В рамках Болонского процесса университеты как центры культуры, знания и исследований, производства и преумножения знаний приобретают новую функцию — центра «реинтеграции Европы». По поводу чего Андрис Барблан охарактеризовал университет как «место, где определяется смысл Европы, как понятие, в котором Европа действительно обретает смысл».[248]
Одной из глобальных тенденций и основным элементом осуществления принципов и положений Болонских реформ является развитие академической мобильности студентов, преподавателей и исследователей. В связи с этим одна из приоритетных задач, сформулированных в Болонской декларации, это содействие академической мобильности за счет преодоления препятствий, эффективного осуществления свободы передвижения студентов преподавателей и сотрудников. В Лондонском коммюнике (Conference of European Higher Education Ministers. London, 17-18 May 2007)) участников конференции по высшему образованию указывается на то, что мобильность преподавателей, студентов и выпускников является одним из основополагающих элементов Болонского процесса, который создает возможности для личного роста, развития международного сотрудничества между людьми и институтами, повышая качество высшего образования и научных исследований, вкладывая в реальную жизнь понятие «европейское пространство». [271 ]
Важность и значение академической мобильности разделяют многие отечественные исследователи Болонского процесса. Так, например А.Ю. Слепухин относит понятие академической мобильности к формам образовательной интернационализации. [197] По мнению Г.А. Лукичева академическая мобильность является основной ценностью европейского ареала высшего образования, а развитие механизмов академического признания - важнейшим элементом обеспечения мобильности. [126]
Несмотря на то, что проблема академической мобильности широко обсуждается академической общественностью, проникновение понятия «академическая мобильность» в область высшего образования и рассмотрение вопросов, связанных с развитием механизмов академического признания как элемента обеспечения мобильности началось за несколько лет до подписания Болонской декларации.
Так например двухступенчатая система образования в странах англосаксонской традиции появилась задолго до подписания Болонской декларации; такой инструмент академической мобильности как ECTS разрабатывался в рамках программы ERASMUS с 1987 по 1996 год; NARIC представляет собой сеть национальных центров, созданную в 1984 году для оказания помощи в сфере признания званий и усиления интеграции национальных образовательных систем; приложение к диплому (Diploma supplement) создавалось с 1996 года специальной рабочей группой, организованной по инициативе Европейской комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО-СЕРЕС; Лиссабонская Конвенция о признании квалификаций одобрена в 1997 году.
Таким образом, осознание значимости академической мобильности и ее продвижение как инструмента осуществления реформ можно проследить не только в период осуществления Болонских реформ, но так же на этапах истории Европейского сообщества, ведущих к принятию Болонской декларации, так называемому предболонскому периоду.
По утверждению профессора В.И. Байденко [17] в основе периодизации предболонского периода лежит динамика развития интеграции западноевропейских стран: от периода начального осмысления необходимости объединения до фактического начала общеевропейской структурной реформы. Фердинанд Мертенс ((Ferdinand Mertens) и Франс де Вильдер (Frans de Vijlder) - исследователи из Нидерландов в своей публикации «Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе», ссылаясь на фламандских авторов Курта де Вита (Kurtde Wit) и Верховена (Verhoeven) выделяют три этапа в политике высшего образования в Европе. [273]
Первый этап (1971-1982 годы) характеризуется как период с сохраняющейся культурной, социальной, экономической и этнической напряженностью и одновременно с возникающей возможностью перехода к новому европейскому сознанию, в становлении которого главная роль отводилась университетам.
Критерии, показатели и дескрипторы уровней сформированности академической мобильности студентов
Отечественный исследователь проблемы становления иноязычной коммуникативной компетенции Е.Н. Соловова выделяет в ее составе следующие компоненты: лингвистическая компетенция; социолингвистическая компетенция; социокультурная компетентция; дискурсивная компетенция; стратегическая компетенция; социальная компетенция. [200] Существенным на наш взгляд является то, что исследователи включают в состав иноязычной коммуникативной компетенции социокультурную компетенцию. Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку играет важную роль в развитии личности обучающегося, так как дает возможность не только ознакомиться с наследием культуры страны изучаемого языка, но и сравнить его с культурными ценностями своей страны, что стимулирует познавательные и интеллектуальные процессы и способствует формированию общей культуры студента, формированию картины мира ( А.А. Леонтьев), что и представляет собой когнитивный аспект языка. [54] Социокультурные знания также помогают адаптироваться к иноязычной среде.
В условиях профессионального обучения иноязычная коммуникативная компетенция понимается как способность решать профессиональные задачи для достижения профессиональных результатов в контексте другой языковой и культурной среды. [3] Соответственно, знание и владение профессиональной лексикой и этикой (наряду с социокультурными знаниями) является одним из требований к когнитивному содержанию иноязычной коммуникативной компетенции.
Современное понимание коммуникативной компетенции как цели и результата процесса обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов вносит свои коррективы в определение иноязычной коммуникативной компетенции. Являясь сложным понятием, иноязычная коммуникативная компетенция включает не только перечисленные знания и умения пользоваться языковыми средствами для построения высказывания, но и способность и готовность полноценно участвовать в разного рода общении, включая профессиональное. Мы разделяем точку зрения Н.И. Алмазовой, И.Л Бим, Е.В. Борзовой, и В.В Серикова на понимание иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция как компонент академической мобильности в рамках нашего исследования рассматривается как способность и готовность субъекта вступать во взаимодействие с другими субъектами (и продуктами их интеллектуальной деятельности) в процессе осуществления речевой и других видов деятельности (исследовательской, поисковой и квазипрофессиональной), интегрируя все компоненты личного опыта и проявляя себя как личность.
Процесс обучения иностранному языку, обеспечивающий становление иноязычной коммуникативной компетенции, способствует развитию личностных и профессиональных качеств, таких как способность и готовность к общению (включая профессиональное общение), самостоятельность, гибкость мышления, креативность, открытость, целеустремленность, потребность в самообразовании, готовность к сотрудничеству, толерантность, что есть характеристики академической мобильности.
Академически мобильная личность для осуществления различных видов мобильности должна владеть иностранным языком на уровне, позволяющем обучаться и развиваться, используя ресурсы языка.
Показателем сформированности когнитивного компонента является способность и готовность студентов к социальному взаимодействию на ИЯ в общекультурных и профессиональных ситуациях. Готовность к взаимодействию подразумевает сформированность умений и навыков общения в ситуациях социокультурного и профессионального контекстов, владение социокультурной и профессиональной лексикой, грамматической и фонетической системой языка на уровне необходимом для осуществления устного и письменного взаимодействия; знание общепринятых норм и правил международного общения; умение ориентироваться и управлять ситуацией общения; способность к сбору, анализу, структурированию, обобщению, передаче и обсуждению информации на иностранном языке.
Деятельностный компонент
Все качества личности формируются и развиваются в процессе деятельности. Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое определение понятия деятельности - это способ существования человека в обществе в целом, «который состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование». При этом изменения внешнего мира есть предпосылка и условие для самоизменения человека. [152, 171, 231]
В Психологическом словаре категория деятельности определена как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности». [77]
Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет впитывания в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание). Главным каналом развития субъекта является интериоризация, перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. [52] Деятельность не есть простая совокупность действий и реакций, а система действий, сцементированная в единое целое побуждающим его мотивом, направленная на достижение поставленной цели. [119, 120, 198] Именно деятельность лежит в основе механизма, формирующего такое качество личности как мобильность, так как сама деятельность представляет собой активное, подвижное и изменчивое состояние человека
Организация опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку
Сущностной характеристикой контекстного обучения является моделирование в учебной среде предметного и социального контекста будущей деятельности специалиста посредством семиотических, имитационных и социальных обучающих моделей. [45]
Семиотическая модель обучения включает вербальные или письменные тексты, содержащие информацию о конкретной области профессиональной культуры. Задания предполагают работу с текстом как семиотической системой, направленную на индивидуальное присвоение информации. Единицей работы студента является речевое действие: слушание, чтение, говорение, письмо.
Имитационная обучающая модель представляет собой моделирование ситуации профессиональной деятельности, которая требует анализа и принятия решения на основе усвоенной информации. Учебные задания предполагают выходу студента за рамки текста как системы знаков путем соотнесения присвоенной информации с проблемами и ситуациями будущей профессиональной деятельности. Единицей работы студента является предметное действие, нацеленное на достижение практического результата. Информация выступает средством осуществления познавательной деятельности.
Социальная обучающая модель представляет собой типовую проблемную ситуацию или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. При этом студенты приобретают новый опыт использования знаний, приобретенных на занятиях по иностранному языку, и навыки общения. Развивается мотивация аффилиации и мотивация успеха; толерантность по отношению к участникам, вовлеченным в решение проблемной ситуации; формируются навыки критического мышления, направленные на оценку информации, путей и способов решения проблемы. Основной единицей активности студента является поступок. [47] Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что контекстному обучению присущ как практико-ориентированный, так и гуманистический характер. На основе контекстного обучения можно разрешить противоречия между ориентацией системы профессионального образования на гуманистические принципы развития личности и достижение прагматических целей подготовки компетентных специалистов. Во всех трех подходах, реализуемых в процессе становления академической мобильности: компетентностном, личностно-деятетельностном и контекстном ядерным компонентом является деятельность. Главной целью перечисленных подходов является развитие личности студента, ее самоактуализация, умение адекватно оценивать себя, развитие ответственности за осуществление выбора траектории собственного развития. [47, с. 142]
Третье условие.
При формировании содержания иноязычного обучения необходимо использовать резервы опережающего и дифференцированного подходов в целях эффективного становления академической мобильности в единстве ее компонентов. В условиях опережающего обучения преподавателем даются темы и рассматриваются различные профессиональные ситуации и проблемы до того, как начнется их изучение по образовательной программе. В книге Мышление и речь, вышедшей в 1934 году Л.С. Выготский писал о том, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение эффективно в тех случаях, когда оно идет впереди развития. В таких условиях оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Согласно учебным планам, профессионально-ориентированный курс иностранного языка предшествует курсам по специальности и включает в себя профессиональные аспекты будущей деятельности студентов, с
которыми они будут знакомиться на курсах по специальности позднее. Изучая основные понятия будущей профессиональной деятельности, и обсуждая проблемы, связанные с осуществлением этой деятельности, студенты получают информацию о своей будущей профессии, учатся использовать ее в ситуациях общения. В процессе рассуждений и дискуссий они приобретают опыт сотрудничества, взаимодействия и толерантности, студенты самоидентифицируются, учатся аргументировано отстаивать свою позицию, логично выстраивать монологическую и диалогическую речь. Обучающиеся начинают рассматривать иностранный язык как средство приобретения информации, новых профессиональных знаний, как инструмент предоставляющий возможность включения в среду международного профессионального общения. В контекстной среде формируется компетенция межкультурного и профессионального общения в результате изучения различных подходов и восприятия одного и того же явления в различных культурах и профессиональных сферах, воспитывается уважение и толерантность по отношению к противоположной или новой точке зрения, мнению, правилам поведения.
Контекстная среда обучения предоставляет возможность реализации дифференцированного обучения. Дифференциация - организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей группы. Дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации, его целью является обучение каждого обучающегося на уровне его возможностей и способностей, приспособление обучения к особенностям различных групп. [232] По утверждению исследователя А.Л. Сиротюк, дифференцированное обучение создает максимальные условия для сохранения и развития индивидуальности каждого учащегося, что является одной их главных задач современного образования. [190]
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку
Объединенные потребностью решить совместную задачу или проблему, в атмосфере доверия и сотрудничества, студенты обучаются уважительному отношению друг к другу. Работая в мини-группах над единым проектным заданием, студенты познают друг друга и самих себя, обучаются реализовывать собственные сильные стороны и компенсировать недостатки коллег. Совместная работа над проектом повышает личную ответственность каждого участника проекта, частью личной ответственности студентов становится уважительное отношение к коллегам и осознание значимости вклада каждого члена команды.
Сформированность оценочно-рефлексивного компонента определялась на основании анализа навыков критического мышления студентов при оценке новой иноязычной информации и собственных достижений. Анализ навыков критического мышления проводился в соответствии с дескрипторами уровней сформированности данного компонента. Нами было выделено три уровня сформированности навыков критического мышления: низкий, средний и высокий. До начала эксперимента у большинства студентов ЭГ и КГ навыки критического мышления были развиты слабо. Студенты не умели анализировать новую иноязычную информацию и делать выводы, аргументировано доказывать собственную точку зрения на иностранном языке, объективно оценивать собственные и чужие результаты деятельности.
Анализ результатов, полученных по окончанию формирующего этапа эксперимента, свидетельствует о положительной динамике развития навыков критического мышления в ЭГ и КГ. Однако число студентов достигнувших высокого уровня сформированности навыков критического мышления выше в ЭГ. Еще одним показателем эффективности модифицированной проектной технологии является значительное (по сравнению с КГ) снижение количества студентов с низким уровнем критического мышления в ЭГ, о чем свидетельствуют данные в таблице 15.
Данный результат объясняется целенаправленной работой по становлению и развитию навыков критического мышления в ЭГ. Студенты учились анализировать информацию, поступающую из иноязычных источников с целью изучения как позитивного, так и негативного мирового опыта в сфере будущей профессиональной деятельности. После каждого задания студенты должны были разъяснить или ответить на вопрос относительно нового знания или информации, которые они получили, определить какие знания и умения им, возможно, потребуются в будущем для эффективной работы и обучения. Работая в мини группах, студенты научились сотрудничеству на основе толерантности и умения ценить и оценивать новые, неожиданные решения, видения и подходы. Каждая презентация проектов заканчивалась оценкой экспертной комиссии, преподавателя и самих проектантов по заранее оговоренным параметрам. Отмечались удачные моменты, неожиданные решения, затем обсуждались недостатки работ и способы их устранения. Если в начале проведения семинаров по выполнению проектных заданий преподавателю приходилось направлять оценочную деятельность, задавать вопросы, аргументировать оценку, то в последствии студенты начали проявлять самостоятельность и ответственность при критической оценке своих и чужих работ. Студенты обучались на выявленных ошибках.
Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной тенденции в развитии всех структурных компонентов академической мобильности студентов в ЭГ и отдельных структурных компонентов в КГ. В ходе анализа уровней сформированности компонентов академической мобильности было выявлено, что уровень сформированности когнитивного и оценочно-рефлексивного компонентов, не смотря на положительную динамику в ЭГ и КГ, значительно выше у студентов ЭГ, что характеризует более успешное становление академической мобильности. Уровень мотивации успеха у части студентов в КГ снизился, в то время как в ЭГ наблюдается только положительная динамика, при этом у подавляющего числа студентов ЭГ уровень мотивации успеха оценивается как высокий. Динамика уровней самостоятельной деятельности и коммуникативной толерантности имеет положительную тенденцию в обеих группах, однако более высокие показатели демонстрируют студенты ЭГ. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективном влиянии модифицированной технологии проектного обучения на становление компонентов академической мобильности.
Результаты анализа динамики сформированности отдельных компонентов академической мобильности (Приложение 15) позволяют судить об уровнях становления академической мобильности в целом в ЭГ и КГ. Однако необходимо принять во внимание тот факт, что для определения уровней сформированности академической мобильности как интегративного личностного качества, мы использовали количественные параметры, разница суммарных значений которых определяла уровень развития академической мобильности. Раннее было отмечено, что становление академической мобильности находится: а) на начальном уровне, если уровень одного из ее компонентов определяется как низкий; в) на промежуточном уровне, если уровень всех компонентов определяется как средний, либо одних ее компонентов определяется как средний, а других как высокий; с) на продвинутом уровне, если уровни большинства ее компонентов, определяются как высокие. В конце опытно-экспериментальной работы был проведен итоговый анализ уровней сформированности академической мобильности студентов в ЭГ и КГ. Результаты представлены в таблице 16 . Представленные в таблице уровни сформированности академической мобильности, позволяют сделать вывод о том, что предлагаемая модифицированная технология проектного обучения профессионально-ориентированному языку, реализующая комплекс выделенных педагогических условий, привела к формированию продвинутого уровня и промежуточного уровня академической мобильности у 72 % студентов ЭГ, и сокращению числа студентов в ЭГ с начальным уровнем на 36%.
