Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ 13
1.1. Теоретический анализ проблемы становления профессионально-педагогической компетентности специалиста 13
1.2. Педагогические основы классного руководства как одной из основных
функций учителя 29
1:3. Студенческое самоуправление в системе профессиональной подготовки 46
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ 70
2.1. Диагностика развития профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя 70
2.2. Организационно-педагогические условия становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя 95
2.3. Моделирование процесса становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в вузе 111
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 122
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ 124
3.1. Реализация модели становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления 124
3.2. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента 142
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Теоретический анализ проблемы становления профессионально-педагогической компетентности специалиста
- Диагностика развития профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя
- Реализация модели становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления
Введение к работе
Актуальность работы обусловлена необходимостью поиска способов и средств повышения качества профессиональной подготовки педагогов, выполняющих воспитательные функции, - классных руководителей. Показателем качества педагогической деятельности является профессиональная компетентность, позволяющая учителю квалифицированно решать проблемы современной школы в соответствии с требованиями современного общества, критериями оценки качества образования. В настоящее время, в связи с происходящими в нашей стране политическими, экономическими и социальными преобразованиями, возрастает общественная потребность в человеке социально активном, с высоким чувством собственного достоинства, развитым самосознанием. Формирование такой личности выдвигает соответствующие требования к квалификации педагога. Это должен быть, в первую очередь, высоко компетентный специалист в вопросах воспитания.
В ежегодном послании Президента Российской Федерации Федеральному собранию в 2006 году обращено внимание на важность воспитательной работы как неотъемлемой части образовательного процесса, а значит одним из основных направлений образовательной политики в нашей стране должно являться усиление воспитательной составляющей образовательного процесса.
В связи с пристальным вниманием общества к вопросам воспитания, к выпускнику педагогического вуза, будущему классному руководителю, предъявляются достаточно высокие требования: иметь высокий уровень квалификации, быть самостоятельным, инициативным, творческим. К сожалению, на сегодняшний день в высшей профессиональной школе при подготовке учителей к выполнению функции классного руководителя не используется в полной мере имеющийся внутренний потенциал: включение будущих педагогов в деятельность различных студенческих объединений, построенных и действующих на принципах самоуправления. Полученный в процессе этой деятельности опыт позволит будущему учителю стать компетентным в области формирования востребованной обществом социально активной личности. Таким образом, студенческое самоуправление в педагогическом вузе должно иметь профессиональную направ-
ленность и влиять на становление профессиональной компетентности будущих специалистов.
Новые стратегии развития компетентности педагогов - актуальная задача образования. Важность формирования профессионально-педагогической компетентности педагогов подтверждают труды известных ученых - О.С. Анисимова, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Л.В. Байбородовой, В.П. Беспалько, С.Г. Вер-шловского, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, П.И. Пидкасистого, Ю.П. Поваренкова, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, М.И. Рожкова, В.А. Сластенина, Е.В. Титовой, В.Б. Успенского, Г.И. Хо-зяинова и ряда других.
Анализ современного понимания профессиональной компетентности выявил, что компетентность педагога рассматривается: как совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П. Тонконогая и др.); как комбинация личностных качеств и свойств (Л.М. Митина); как проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская); как комплекс профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и др.); как совокупность педагогических умений (А.К. Маркова); как вектор профессионализации, направленный на развитие учащихся на базе современной методологии (Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская).
В педагогике достаточно хорошо проработаны общие принципы развития профессиональной компетентности учителей (В.А. Адольф, Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Е.А. Соколовская, А.П. Тряпицына, Т.В. Шадрина и др.). В исследованиях последних лет рассматриваются органически связанные друг с другом частные виды профессионально-педагогической компетентности: коммуникативная (В.И. Кашницкий, Н.В. Комиссарова и др.), информационная (Е.В. Назначило, Д.В. Голубин, Н.Ю.Таирова и др.), методическая (В.А. Адольф, Т.В. Сясина и др.), практико-преобразующая (Л.Н. Горбунова), но специальных работ по повышению профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов как классных руководителей нет.
В исследованиях не в полной мере раскрыты возможности студенческого самоуправления в становлении профессионально-педагогической компетентности, не определены условия, при которых профессиональное развитие будущего классного руководителя может быть наиболее успешным, а также не изучены направления функционирования студенческого самоуправления, которые способствуют формированию и развитию различных компетенций будущего учителя как классного руководителя.
В связи с этим целесообразно в рамках диссертационного исследования уточнить и конкретизировать сущность понятия профессионально-педагогической компетентности будущего классного руководителя применительно к ее становлению в процессе включения в студенческое самоуправление.
В системе высшего профессионального педагогического образования все более явными становятся противоречия:
между осознанием значимости студенческого самоуправления в вузе и недостаточным использованием его педагогического потенциала в профессиональной подготовке будущего учителя как классного руководителя;
между включением студента в процессе обучения в вузе в разные виды деятельности и традиционным ограничением студенческого самоуправления рамками только внеучебной работы;
между осознанием важности роли классного руководителя в воспитании социально активной личности и ограниченными возможностями качественной подготовки его в рамках освоения учебных дисциплин образовательной области «Педагогика».
С учетом вышеизложенных противоречий нами обозначена следующая проблема исследования: в чем заключается влияние студенческого самоуправления на становление профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя и при каких организационно-педагогических условиях это влияние будет наиболее эффективным?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Важность и актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения
темы нашего исследования: «Становление профессионально-педагогической
компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления».
Объект исследования - профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя.
Предмет исследования - становление профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: мы считаем, что включение будущего специалиста в систему студенческого самоуправления в педагогическом вузе позитивно скажется на становлении его профессионально-педагогической компетентности, т.к. качества, формируемые у студентов в процессе участия в системе самоуправления вуза, идентичны составляющим профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя. Включение студентов педагогического вуза в систему самоуправления будет способствовать эффективному становлению профессионально-педагогической компетентности будущего классного руководителя при следующих условиях:
если будет обогащено содержание учебных программ педагогических дисциплин путем включения в них вопросов организации самоуправления в учебных заведениях;
если будет создана специально организованная среда, позволяющая реализовать профессионально-педагогический потенциал будущих классных руководителей в практической деятельности;
если самоуправление не будет замыкаться только на внеаудиторной работе, а станет частью всех видов деятельности, в которые включен студент.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущность профессионально-педагогической компетентности будущего классного руководителя применительно к условиям ее становления в процессе студенческого самоуправления.
Определить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
Разработать и опытным путем апробировать модель становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
Обосновать критерии, эмпирические показатели и уровни сформирован-ности профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
Разработать методическое обеспечение развития в педагогическом вузе профессионально направленной системы студенческого самоуправления.
Для решения поставленных задач и проверки выдвигаемых положений гипотезы были использованы методы исследования: теоретические (анализ и обобщение, моделирование, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, самооценка студентов, экспертная оценка). В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая и статистическая обработка данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются положение о деятельности как активном, целенаправленном преобразовании социально-педагогической действительности и отношений (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные основы непрерывного педагогического образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, В.А. Сла-стенин и др.); теоретико-эмпирические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик и др.); концепции становления личности в результате активного самовыражения в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков); по-
\
ложения о творческом характере деятельности (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулют-кин, ЯЛ. Пономарев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.). Научная новизна исследования заключается в следующем:
дополнены научные представления о профессионально-педагогической компетентности как педагогическом феномене;
определена сущность понятия профессионально-педагогическая компетентность классного руководителя применительно к ее становлению в процессе студенческого самоуправления;
определено влияние студенческого самоуправления на становление профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
систематизированы представления о процессе становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя;
определены и научно обоснованы критерии и эмпирические показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности классных руководителей в соответствии с уровнями данной компетентности;
обоснован комплекс организационно-педагогических условий становления профессионально-педагогической компетентности будущих классных руководителей в процессе включения в студенческое самоуправление.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что в ходе исследования создана и апробирована модель организации студенческого самоуправления, способствующая развитию профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в педагогическом вузе. Содержащиеся в исследовании научные идеи и выводы могут оказать практическую помощь в подготовке методических рекомендаций по становлению профессионально-педагогической компетентности будущего классного руководителя, по развитию студенческого самоуправления в современном вузе; могут быть использованы в процессе разработки концепций воспитательной работы со студентами, в обучении студенческого актива, а также на учебных занятиях дис-
циплин педагогического цикла (учебные курсы по общей педагогике, методике воспитательной работы и педагогике высшей школы).
Результаты исследования могут быть применены в высших и средних педагогических учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов, в системе деятельности органов управления молодежной политикой.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-педагогическая компетентность будущего классного руководителя - интегративная характеристика профессионализма педагога, выражающая совокупность профессионально значимых свойств личности с высоким уровнем теоретической и практической готовности к выполнению функций классного руководителя. В содержательном плане данное понятие характеризуется устойчивой мотивацией к педагогической деятельности в роли классного руководителя, профессионально-педагогическим самосознанием, наличием знаний о функциональных обязанностях классного руководителя, сформированно-стью профессиональных умений в воспитательной деятельности, способностью к творческому саморазвитию и педагогической рефлексии.
Студенческое самоуправление в педагогическом вузе представляет собой особый социальный институт, обладающий значительным педагогическим потенциалом и регулирующий различные сферы деятельности студентов, способствующий эффективному становлению профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
Становление профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления представляет собой непрерывный поступательный процесс качественного изменения теоретической и практической готовности студентов к осуществлению функций классного руководителя, в рамках которого формируются профессионально значимые личностные качества и свойства и развивается способность к креативной педагогической деятельности. Модель становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя представлена как целостное единство мотивационного, практико-
прикладного, личностно-творческого компонентов, условий их качественного
развития, критериев и показателей оценки эффективности процесса становления профессионально-педагогической компетентности.
4. Процесс становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя будет эффективным при соблюдении комплекса организационно-педагогических условий: обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин путем включения в них вопросов организации самоуправления в учебных заведениях; создание специально организованной среды, направленной на реализацию профессионально-педагогической компетентности будущих классных руководителей в практической деятельности; включение самоуправления не только во внеаудиторную работу, но и во все виды деятельности студента в педагогическом вузе.
Положения, вынесенные на защиту, могут быть проверены при проведении аналогичного эксперимента и создании соответствующих условий его организации.
Апробация, внедрение и проверка результатов исследования проводилась на базе Благовещенского государственного педагогического университета, студенческого загородного лагеря «Авангард» (2001-2006 гг.), областного студенческого лагеря энергичной молодежи «СЛЭМ» (ДОЛ «Прометей» Амурской области, 2003, 2005 гг.), Дальневосточного регионального лагеря студенческого актива, посвященного развитию студенческого самоуправления (ДОЛ «Огонек» Амурской области, 2006 г.).
Ход и результаты исследования обсуждались и представлялись на конференциях разного уровня: международных - «Социализация молодежи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2004 г.); всероссийских -«Роль студенческого самоуправления в подготовке конкурентоспособных специалистов» (Екатеринбург, 2005 г.); региональных - «Студенческое самоуправление: итоги и перспективы» (Благовещенск, 2006 г.); межвузовских - «Молодежь XXI века - шаг в будущее» (Благовещенск, 2003-2006 гг.), «Внеучебная работа в профессиональной школе: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2005 г.); внутривузовских - «Профессиональная деформация специалистов образования» (Благовещенск, 2003 г.), «Становление профессиональной
компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (Благовещенск, 2003 г.).
Автор является непосредственным организатором и участником обучающих смен студенческого актива учащихся ссузов Амурской области (Благовещенск, 2004-2005 гг.); межвузовских семинаров «Организация внеучебной работы в профессиональной школе» (Благовещенск, 2005 г.), «Особенности организации студенческого самоуправления в вузе» (Благовещенск, 2006 г.); реализации программ «Развитие студенческого самоуправления в профессиональной школе» (Благовещенск, 2006 г.), «Развитие социальной активности студентов педагогического вуза» (Благовещенск, 2006 г.); разработчиком грантового проекта «Воспитание социальной активности студентов - будущих педагогов» (Грант Администрации Амурской области, 2006 г.).
Созданная автором модель студенческого самоуправления и студенческий лагерь «Авангард» заняли I место во Всероссийском конкурсе моделей студенческого самоуправления (Екатеринбург, 2005 г.) и награждены Дипломом I степени по итогам областного конкурса моделей студенческого самоуправления (Благовещенск, 2005 г.).
Организация исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись в три этапа с 2001 по 2006 год.
На первом поисково-информационном этапе (2001-2002 гг.) изучались и анализировались научные исследования по истории и теории проблемы, реальное состояние профессионально-педагогической компетентности студентов педагогического вуза, анализировался и обобщался опыт работы педагогов-новаторов,'анализировались предпосылки совершенствования профессионально-педагогической компетентности в практической деятельности и разрабатывались основные направления развития студенческого самоуправления.
На втором этапе (2002-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению показателей профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления, отрабатывалась модель становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя,
проводилась опытно-экспериментальная работа по совершенствованию профес-
сионально-педагогической компетентности студентов педагогического вуза через студенческое самоуправление.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся мониторинг результатов опытно-экспериментальной работы, обобщались итоги исследования, формировались выводы и оформлялась диссертация.
Экспериментальная база исследования: Благовещенский государственный педагогический университет, студенческий лагерь «Авангард», школы г. Благовещенска (№№ 25, 11,27, 1,14).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается системным подходом к решению проблемы; адекватностью использованных методов исследования его цели, задачам, предмету исследования; опорой основных положений и научных выводов на исторические и современные достижения теории и практики педагогической науки; соответствием теоретических положений и практических результатов; качественным и количественным анализом полученных данных.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 источников, приложений. Основной текст представлен на 182 с. Диссертация снабжена 20 таблицами, гистограммами и схемами.
Теоретический анализ проблемы становления профессионально-педагогической компетентности специалиста
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о личности учителя, ее профессионально-значимых качествах, способностях и умениях, специфических видах деятельности.
В 40-50-е годы проводились исследования, посвященные изучению проблем педагогической деятельности; умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства (Г.С. Костюк, Н.Д. Левитов, Н.А. Петров, Д.Ф. Са-муйленков, И.В. Страхов и др.).
В 60-80-е годы разрабатываются научно-педагогические основы подготовки учителя: квалификационные характеристики, профессиограммы (И.А. Колесникова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.); структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина и др.); содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников и др.).
К профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи в основном стали обращаться в 80-90-х годах XX столетия.
В настоящее время в материалах модернизации образования компетентност-ный подход провозглашается как один из важных элементов обновления содержания образования. Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, В.Д. Шадрикова. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции (Г.К. Селевко, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский и др.).
Подход как определенная позиция рассмотрения того или иного феномена или процесса определяется идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных категориях. Для компетентностного подхода такими категориями являются «компетенция» и «компетентность». По утверждению И.А. Зимней, в зависимости от определения этих понятий и их соотношения может быть понято содержание самого компетентностного подхода [62, С. 7].
Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Перечисленные три конструкта объединяются Э.Ф. Зеером [60] в метаобразова-тельный концепт — ключевые компетентности.
В самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний. Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, выделяют следующие базовые компетентности: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные кате гории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании способствует достижению его основной цели — подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессий и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Современные отечественные ученые по-разному трактуют сущность компетентностного подхода, но в своих определениях они не противоречат, а скорее дополняют друг друга, и в каждой интерпретации есть свое рациональное зерно.
По мнению Б.Д. Эльконина, компетентностный подход не является отказом от знания как культурного предмета, это отказ от определенной формы знаний, знаний «на всякий случай», то есть сведений [197, С. 5].
Г.К. Селевко рассматривает компетентностный подход как «постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» [154, С. 29].
Диагностика развития профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя
Базой проведения опытно-экспериментальной работы выступил Благовещенский государственный педагогический университет (БГПУ). Университет основан 16 октября 1930 года. На десяти факультетах БГПУ получают образование свыше шести тысяч студентов по 35 программам высшего профессионального и дополнительного образования.
Педагогический эксперимент проходивший с 2001 по 2006 гг., включал в себя три этапа:
I этап (2001-2002 гг.) - констатирующий. На этом этапе необходимо было изучить существующую практику профессиональной подготовки будущих классных руководителей; проанализировать возможности студенческого само управления в обеспечении становления профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста; произвести отбор контрольной и экспериментальных групп; подобрать соответствующий целям исследования диагностический инструментарий; определить начальный уровень сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности студентов по основным показателям.
II этап (2002-2006 гг.) - формирующий. Этот этап предполагал практическую реализацию теоретически обоснованной модели становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления.
III этап (2006 г.) - контрольный, основной задачей которого было проведение контрольной диагностики и анализ результатов формирующего этапа эксперимента в соответствии с выделенными критериями и показателями.
Констатирующим экспериментом были охвачены 714 студентов Благовещенского государственного педагогического университета, представители каждого факультета, 8 преподавателей кафедры педагогики БГПУ, 40 учителей школ города Благовещенска и 400 студентов разных высших учебных заведений г. Благовещенска (Благовещенский филиал Московской академии предпринимательства, Дальневосточный аграрный университет, Амурская медицинская академия, Амурский государственный университет).
Задачи и логика опытно-экспериментального исследования обусловили использование на констатирующем этапе эксперимента в качестве основных следующие методы: анализ и обобщение научно-исследовательской литературы и документальных материалов о развитии студенческого самоуправления, обобщение педагогического опыта, опрос, анкетирование, беседа, экспертная оценка, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.
На констатирующем этапе экспериментальной работы необходимо было решить следующие задачи:
1. Провести анализ имеющегося педагогического опыта организации самоуправления на основе изучения научно-исследовательской литературы и документальных материалов о развитии студенческого самоуправления в России и за рубежом.
2. На основе изучения мнений студентов, обучающихся в высших профессиональных учебных заведениях г. Благовещенска, определить уровень развития студенческого самоуправления в вузах города.
3. При помощи разработанного диагностического материала определить, какое количество студентов включено в студенческое самоуправление в БГПУ, как реализуется самоуправление на факультетах, в каких формах работы студенты принимают активное участие; выявить уровень развития самостоятельности студентов, входящих в органы самоуправления.
4. Выявить особенности организации студенческого самоуправления в педагогическом вузе; определить возможности студенческого самоуправления в становлении профессионально-педагогической компетентности будущего классного руководителя.
5. При помощи экспертных оценок изучить практическое состояние реализации педагогических возможностей студенческого самоуправления в БГПУ.
6. Определить уровень профессионально-педагогической компетентности классных руководителей - выпускников Благовещенского государственного педагогического университета, работающих в школах г. Благовещенска; выявить круг затруднений, которые испытывают молодые специалисты (студенты-практиканты) при организации воспитательной работы.
7. Определить исходный уровень профессионально-педагогической компетентности участников контрольной и экспериментальных групп.
Для проведения исследования был разработан пакет диагностических методик. Этот пакет включал: специально разработанные опросные листы «Ориентировочный уровень профессионально-педагогического самосознания студента - будущего классного руководителя», «Готовность будущего классного руководителя к творческой воспитательной работе»; диагностический лист «Оценка профессионального уровня будущего классного руководителя»; анкету по оценке (самооценке) уровня сформированное профессиональных умений у студентов, анкету «Мотивация профессиональной деятельности в роли классного руководителя», анкету «Роль студенческого самоуправления в учебно-воспитательном процессе вуза»; тест «Я»-концепция творческого саморазвития», тест-карту «Профессиональная самооценка будущего классного руководителя».
Реализация модели становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления
Формирующий этап эксперимента предполагал практическую реализацию теоретически обоснованной модели процесса становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления, апробацию и проверку эффективности гипотетически выявленных организационно-педагогические условий становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
Для осуществления данной работы необходимо решение следующих задач:
1. Создание и развитие профессионально направленной системы студенческого самоуправления в Благовещенском государственном педагогическом университете.
2. Проверка эффективности влияния обновления содержания учебных программ педагогических дисциплин (путем включения в них вопросов организации самоуправления в учебных заведениях) на становление профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
3. Изучение особенностей становления профессионально-педагогической компетентности в условиях специально организованной среды, направленной на реализацию профессионально-педагогической компетентности будущих классных руководителей в практической деятельности.
4. Исследование влияния включенности самоуправления во все виды деятельности студента в вузе на становление профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя.
5. Экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, способствующих эффективному становлению профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления.
Исследовательской программой формирующего этапа эксперимента, осуществлявшегося с 2001 по 2006 гг. на базе Благовещенского государственного педагогического университета, предусматривалось определение рациональных форм и содержания самоуправления, которые способствовали наиболее эффективному становлению профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя, анализировались пути и способы совершенствования самоуправления в педагогическом университете.
Реализуемая модель становления профессионально-педагогической компетентности будущего учителя как классного руководителя в процессе студенческого самоуправления базировалась на общих методических принципах воспитания: принцип включенности личности в социозначимую и социопрестижную деятельность, принцип демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, принцип повышения социального рейтинга личности в группе и принцип учета ведущей мотивации личности при построении педагогического процесса [6].
В начале формирующего этапа эксперимента на базе БГПУ создавалась профессионально ориентированная система студенческого самоуправления.
На схеме 4 представлена система профессионально направленного студенческого самоуправления, разработанная автором диссертации и развивающаяся в настоящее время в БГПУ. На схеме показаны все основные компоненты системы: ее субъекты, выполняемые программы, органы студенческого самоуправления на всех уровнях, связи соуправления. В определенной степени как самостоятельную можно рассматривать подсистему развития студенческого самоуправления на факультете вуза.
