Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Непрерывное профессиональное образование медицинских кадров в России: состояние и перспективы 26
1.1 Структура, цели и задачи непрерывного профессионального образования медицинских кадров в России 26
1.2 Особенности системы дополнительного образования в здравоохранении России 77 Выводы 86
Глава 2. Теоретические основы разработки концепции технологического обеспечения дополнительного образовании в здравоохранении 89
2.1 Понятие «технология обучения» в системе дополнительного образования в здравоохранении
2.2 Концепция технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении 100
2.3 Принципы технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении 183
Выводы 198
Глава 3. Реализация концепции технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении 202
3.1 Учебные цели в системе дополнительного образования в здравоохранении 202
3.2 Модульный подход к построению учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении 218
3.3 Структурирование учебного содержания как реализация системного подхода при подготовке учебно-методического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении 226
3.4 Психолого-педагогические аспекты и методические подходы к организации учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования в здравоохранении 238
Выводы 346
Глава 4. Внедрение и апробация концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении 350
4.1 Организация повышения квалификации профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образовании в здравоохранении в области технологии обучения 350
4.2 Разработка концепции программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении в области технологического обеспечения учебного процесса 355
4.3 Апробация концепции технологического обеспечения 374 системы дополнительного образования в здравоохранении
Выводы 401
Заключение 404
Список литературы 410
Приложение 1 438
- Структура, цели и задачи непрерывного профессионального образования медицинских кадров в России
- Понятие «технология обучения» в системе дополнительного образования в здравоохранении
- Учебные цели в системе дополнительного образования в здравоохранении
Введение к работе
Актуальность научного исследования.
Еще в середине XIX века величайший российский хирург Н.И.Пирогов писал, что жизнь требует всестроннего развития человеческих способностей, а это возможно только в том случае, если желание «учиться, образовываться… сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу».
В соответствии с Декларацией по медицинскому образованию, принятой 39-ой Всемирной Медицинской Ассамблеей в Мадриде в октябре 1987 года, «медицинское образование есть процесс непрерывного обучения, начинающийся с момента поступления на медицинский факультет и заканчивающийся после прекращения лечебной практики». Непрерывное медицинское образование включает в себя додипломное образование, послевузовское образование (интернатура, ординатура, аспирантура, докторантура) и дополнительное образование, направленное на получение новой основной специальности, получение углубленной специальности и повышение квалификации специалиста.
Дополнительное образование в здравоохранении решает следующие задачи: своевременная подготовка новых специалистов в соответствии с требованиями отечественного здравоохранения; внедрение новейших достижений медицинской науки в посвседневную практику; поддержание квалификации специалиста на современном уровне; адаптация медицинского персонала к изменениям и переменам в области медицинских знаний, условий работы, законодательной базы и т.д.; развитие творческого потенциала личности; подготовка врача к сертификации; планомерное повышение компетентности медицинского персонала; компенсация недостатков полученного образования и др.
Дополнительное образование в здравоохранении в нашей стране проводится в рамках формального образования на базе общероссийской системы специальных образовательных учреждений: 4 медицинских академии последипломного образования, 3 института и 48 факультетов усовершенствования врачей, которые ежегодно проводят обучение более 200000 врачей и провизоров.
В настоящее время проблема совершенствования дополнительного образования в здравоохранении России приняла особо острый характер. Причины высокой смертности и неудовлетворительных показателей здоровья населения России, создавшейся демографической ситуации связаны как с социально-экономическими переменами, так и с несовершенством системы медико-санитарного просвещения и пропаганды здорового образа жизни, снижением доступности и качества медицинской помощи вследствие длительного недофинансирования и недостаточной нормативно-правовой базы здравоохранения. Медицинским обслуживанием удовлетворены менее половины пациентов.
В целях скорейшего изменения сложившейся неблагоприятной ситуации правительством Российской Федерации был разработан и утвержден приоритетный национальный проект «Здоровье». Только в 2006 году было выделено 0,2 млрд руб. на обучение участковых терапевтов, участковых педиатров и врачей общей практики. В 2007 году на эти цели были выделены еще 0,3 млрд руб.
В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу, утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 19 января 2006 г. № 38-р, в отношении модернизации образования отмечено, что «на всех уровнях образовательной системы повышение качества и инновационный характер образования будут обеспечиваться путем внедрения новых образовательных технологий, развития интерактивных форм обучения, широкого использования проектных методов и методов, позволяющих имитировать реальные ситуации, а также современных обучающих программ». При этом «важным элементом роста качества кадрового состава станет модернизация системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования». Очевидно, что это в полной мере касается и системы дополнительного образования в здравоохранении.
Вопросы разработки и внедрения современных технологий обучения на протяжении многих лет изучались известными педагогами и психологами. Из российских ученых наибольший вклад в исследования этого направления внесли О.В.Агапова, А.А.Бакушин, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, С.Г.Вершловский, В.В.Гузеев, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, М.В. Кларин, А.К.Колеченко, Н.Е.Кузнецова, В.С.Кукушин, И.Я.Лернер, Т.Ю.Ломакина, В.Л.Матросов, В.М.Монахов, Н.А.Морева, Н.Д.Никандров, В.В.Николина, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, Ю.Г. Татур, В.А.Трайнев, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л.Андерсона, Дж.Блока, Б.Блума, Дж. Брунера, Т.Гилберта, Р.Мейджера, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др.
Однако, несмотря на фундаментальность проведенных исследований и многоаспектное изучение технологического подхода в образовании, проблема внедрения современных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования медицинских кадров полностью не решена. В целом, анализ сложившейся в теории и практике дополнительного образования в здравоохранении ситуации позволил выявить противоречия между:
системной сущностью дополнительного образования в здравоохранении и не системным характером организации учебного процесса в учреждениях ДПО;
новыми требованиями к формированию врача-специалиста и традиционной организацией учебного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении;
качественным и количественном изменениями содержания обучения, связанными с современными задачами дополнительного образования в здравоохранении, и отсутствием системно разработанного технологического обеспечения организации учебного процесса и подготовки учебно-методических материалов, направленных на решение поставленных задач;
потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей учебного процесса в медицинских учреждениях ДПО, способных динамично реагировать на требования общества в целом и личности, в частности, и отвечающих требованиям к качеству образовательных услуг в современных условиях, и отсутствием технологии их организации;
эмпирической основой педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении и необходимостью формирования технологических компетенций, являющихся условием успешности этой деятельности.
Учебный процесс в системе дополнительного образования в здравоохранении должен выйти на новый уровень развития, отвечающий современным требованиям общества и государства и обеспечивающий решение поставленных перед системой задач. Однако специальных исследований в этом направлении до настоящего времени не проводилось.
Таким образом, была выявлена актуальная проблема исследования, в основе которой лежит противоречие между потребностью в совершенствовании и модернизации образовательного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении и отсутствием концептуальных подходов к разработке и обоснованию условий реализации технологического обеспечения системы в целом.
Актуальность и практическая значимость этой проблемы для решения задач российского здравоохранения, отсутствие научных исследований, направленных на ее решение позволили определить тему диссертационного исследования: «Технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении».
Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив современные требования общества и российского здравоохранения к формированию врача-специалиста в рамках дополнительного образования в соответствии с его специальностью и должностными обязанностями, тенденциями развития непрерывного медицинского образования в мире и отечественными традициями повышения квалификации медицинских кадров, определить основные подходы к технологическому обеспечению и его содержание в системе дополнительного образования в здравоохранении.
Цель исследования – теоретическое обоснование концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
Объект исследования – процесс обучения в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.
Предмет исследования – технологическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.
Гипотеза исследования - технологическое обеспечение процесса дополнительного образования в здравоохранении будет носить системный характер при соблюдении следующих условий:
1) реализация новых требований государства и общества к качеству медицинской помощи населению осуществляется путем непрерывного образования врача-специалиста на протяжении его профессиональной деятельности;
2) формирование профессиональной компетентности врача-специалиста, отражающей концептуальное осмысление природы его деятельности, ориентированной на предметную деятельность в соответствии с врачебной специальностью и требующей от врача перманентной саморазвивающейся активности, является основной целью дополнительного образования в здравоохранении;
3) реализация программ дополнительного обучения в здравоохранении строится на выявлении совокупности профессиональных задач для разных врачебных специальностей и в соответствии с требованями рабочего места, и обучению их решению с опорой на современные мировые достижения в области медицины и российские традиции системы усовершенствования врачей;
4) андрагогический подход положен в основу построения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, а профессиональная специфика контингента обучающихся учитывается при выборе когнитивных стратегий обучения и самообразования врача-специалиста;
5) активизация учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования в здравоохранении осуществляется на основе совокупности технологий обучения, наиболее адекватно отражающих специфику профессионального труда врача-специалиста;
6) концепция технологического обеспечения выстраивается с опорой на системный подход, ориентированный на разработку соответствующей модели, выполняющей функции метода реформирования, включенного в перманентный процесс модернизации системы дополнительного образования в здравоохранении;
7) обучение процессу технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на выполнение новых социальных заказов государства и общества, положено в основу подготовки преподавателей соответствующих учреждений ДПО.
Задачи исследования.
-
Выявить факторы, обуславливающие необходимость исследования системы непрерывного медицинского образования в России в аспекте целей и задач дополнительного образования.
-
Обосновать содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов в современных условиях и выявить характерные особенности их профессиональной деятельности.
-
Обосновать теоретические предпосылки выявления профессиональных задач для разных врачебных специальностей.
-
Научно обосновать андрагогические и психолого-педагогические условия технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
-
Обосновать совокупность технологий обучения врачей-специалистов как условие реализации технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
-
Разработать и научно обосновать концепцию технологического обеспечения подготовки врачей-специалистов в системе дополнительного образования в здравоохранении.
-
Разработать критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
-
Разработать и апробировать пути внедрения технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении на основе предложенной концепции.
Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии, психолого-педагогических теориях, рассматривающих личность как многофункциональную саморазвивающуюся систему. Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения в системе дополнительного образования в здравоохранении как целостный объект в системе субъектно-объектных действий участников данного процесса.
Теоретическими и методологическими основами исследования являются:
- методология системного подхода к научным исследованям (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, М.С.Каган, Ю.Г.Марков, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий Э.Г.Юдин и др.);
теоретические разработки социальных и психолого-педагогических проблем образования взрослых (Т.А.Василькова, М.Г.Громкова, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Е.И.Огарев, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, М.А.Холодная, Т.В.Шадрина и др.),
концепция непрерывного образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Т.В.Воронцова, Б.Г.Ананьев, А.В.Даринский, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко, О.В.Купцов, В.Г.Онушкин, Г.П.Зинченко, Б.С.Гершунский, В.В.Каштанов, Б.Саймон, Г.С.Сухобская и др.);
исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, G.Cheetham, G.Chivers, G.Howard, B.Manseld, А.Reetz, F.E.Weinert и др.);
исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов, посвященных пролемам развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков, Р.Аткинсон, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Солсо и др.);
исследования, посвященные изучению проблем профессионального образования разных уровней (А.А.Андреев, В.В.Анисимов, М.В.Аристова, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, А.Д.Гонеев, О.Г.Грохольская, В.А.Ермоленко, А.В.Коржуев, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Оконь, А.Г.Пашков, П.И.Пидкасистый, В.А.Попков, С.Д.Резник, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Ф.Янушкевич и др.);
теоретико-методологические вопросы технологии обучения (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.С.Кукушин, А.М.Матюшкин, Н.А.Морева, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.П.Тихомиров, В.А.Трайнев и др.);
организационные и учебно-методические вопросы педагогической деятельности в образовательных учреждениях дополнительного медицинского образования (Г.Г.Автандилов, В.А.Алексеев, А.И.Бедринец, Ф.Е.Вартанян, Н.Н.Володин, И.В.Денисов, В.А.Ермаков, А.С.Ермолов, Э.В.Зимина, И.Г.Климкович, О.Ю.Кузнецова, В.И.Кулаков, М.В.Муравьев, Л.Б.Наумов, М.А.Пальцев, К.Е.Тарасов, И.М.Фейгенберг, О.П.Щепин и др.);
Методы исследования. В ходе диссертационного исследования использовались общенаучные диалектические методы познания, изучение, сопоставление и обобщение философской, педагогической, психологической и медицинской литературы, методы теоретического и прикладного анализа изучаемых явлений, общенаучные логические методы; некоторые частно-научные и специальные методы, включая системно-структурный метод, эспериментальные методы (беседа, устный и письменный опрос, анкетирование, педагогическое наблюдение и др.).
Нормативная основа работы. Нормативную базу исследования составили законы, постановления и иные правовые акты органов законодательной и исполнительной власти Российской Федерации, связанные с регулированием медицинской и образовательной деятельности.
База исследования. Основной базой научного исследования являлась Российская медицинская академия последипломного образования (ГОУ ДПО РМАПО), являющаяся головным учреждением системы дополнительного образования в здравоохранении РФ, а также другие медицинские учреждения ДПО.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997 – 1999) - теоретико-поисковый. В процессе этого этапа был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного медицинского образования, изучались и анализировались законодательные и нормативные документы в области здравоохранения и образования, педагогическая и психологическая литература. Оценивалась сложившаяся ситуация в организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, выявлялись противоречия, заложенные в основу формулирования проблемы исследования. Анализировался и систематизировался практический опыт внедрения различных технологий обучения в учебный процесс медицинских учреждений ДПО.
На втором этапе (2000-2005) были определены задачи дополнительного образования в здравоохранении на современном этапе; исследованы основные подходы к содержанию и характеристике профессиональной компетентности врачей-специалистов; выявлены профессиональные задачи, характерные для деятельности врачей-специалистов; проведен психолого-педагогический и андрагогический анализ личности субъектов образовательного процесса; разработана концепция технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении.
На третьем этапе (2005-2009) были предложены критерии концепции технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях ДПО в здравоохранении, разработана и внедрена программа обучения профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении, проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы. Подготовлены и опубликованы две монографии по результатам исследования.
Основные положения, выносимые на защиту.
дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается в качестве компонента системы непрерывного медицинского образования, функционирование которого обусловлено изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста, связанных с реформированием здравоохранения России; несоответствием подготовки врачей потребностям общества в новом качестве медицинской помощи и удовлетворенности пациентов; инновационным развитием медицины, развитием доказательной медицины, трансформацией профессиональных функций врача, интенсификацией труда и др.;
приоритетной целью дополнительного образования в здравоохранении является формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения;
особенности организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении определяются характером работы врача-специалиста, а именно: включенность обучения в профессиональную деятельность; ответственность за здоровье пациента как субъекта педагогического процесса; решение учебных задач в контексте реальной врачебной практики; групповой способ профессиональной деятельности в условиях личной ответственности за пациента, единая система ценностей и установок, необходимость следования принципам медицинской этики;
концепция технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении выстраивается с опорой на системный подход, способствующий выявлению целей функционирования, задач, характеристик, специфики отношений между субъектами системы; компетентностный подход, определяющий формулировки целей и результатов обучения через парциальные компетенции; андрагогический подход, постулирующий признание индивидуальных различий обучающихся, конструктивный характер развития психических функций взрослого человека, принятие ответственности за последствия своих решений и своего поведения; психолого-педагогический подход, предполагающий на основе имеющейся мотивации развитие компетентности, активности и самореализации через оценивание и объяснение результатов своих действий, а также формирование когнитивно ориентированных действий, стимулирующих достижение поставленных целей;
технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении, представляющее собой комплекс организационных мероприятий, технологий обучения, учебно-методических материалов, технических и программных средств, направлено на практическую реализацию концепции и предполагает: в социальном аспекте - исполнение социального заказа; в личностном - повышение компетентности и самореализации врачей; в субъектно-объектном - оптимальное взаимодействие субъектов системы дополнительного образования в здравоохранении; в технологическом - определение совокупности технологий обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей;
профессиональная компетентность врача-специалиста имеет свою специфику, обусловленную готовностью к самостоятельному и ответственному выполнению практической деятельности через решение профессиональных задач согласно требованиям рабочего места в условиях сотрудничества с коллегами и профессиональной межличностной средой;
системообразующим фактором технологического обеспечения учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении является совокупность профессиональных задач и ситуаций, выявленная в соответствии с должностью врача-специалиста и видом лечебно-профилактического учреждения, которая определяет содержание профессиональных компетентностей; содержание образовательных программ; совместную деятельность обучающихся врачей-курсантов и преподавателей по достижению определенных целей на каждом этапе учебного процесса;
совокупность технологий обучения врачей-специалистов, реализующих технологическое обеспечение в системе дополнительного образования в здравоохранении и направленных на развитие диагностического и клинического мышления врача, ориентацию на полное усвоение содержания программы, организацию обмена опытом в процессе обучения, формирование умений работы в группе, опору на визуальную информацию включает модульную технологию, методику «малых групп и групповой динамики», метод конкретных ситуаций, метод сценариев, метод семантических карт, методы дискуссий, алгоритмические методы, моделирование учебного содержания на основе теории графов, информационнно-коммуникационные технологии;
системный характер технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении осуществляется посредством мониторинга готовности профессорско-преподавательского состава учреждений ДПО в здравоохранении к осуществлению образовательной деятельности, являющейся критерием их распределения по циклам тематического усовершенствования в области технологий обучения; подготовки профессорско-преподавательского состава системы в условиях смоделированной образовательной среды, максимально приближенной к профессональной деятельности врача-курсанта; учебно-методического обеспечения, ориентированного на увеличение доли творческой самостоятельной работы курсантов, способствующей формированию когнитивных компетенций и готовности к самообразованию.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе проведенного анализа определены основные цели и задачи непрерывного медицинского образования в современных условиях реформирования здравоохранения в России в аспекте дополнительного образования врачей-специалистов, обеспечивающего качественную медицинскую помощь, которая характеризуется прежде всего высокой степенью профессионализма персонала, эффективностью использования ресурсов, удовлетворенностью пациентов и др. ;
выявлены особенности организации учебного процесса дополнительного образования в здравоохранении, связанные с новыми целями функционирования системы, спецификой учебного содержания, спецификой контингента обучающихся и особенностями взаимодействия между субъектами системы;
определено понятие профессиональной компетентности, как совокупность компетенций, обладающих синергетическим эффектом, проявляющимся в виде результата, обусловленного возникновением определенных взаимосвязей и взаимовлиянием между ними;
определено содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов, как совокупности компетенций, направленных на решение выявленных профессиональных задач, характерных для профессиональной деятельности врача любой специальности, должности врача и вида лечебно-профилактического учреждения;
выявлены характеристики врачей-специалистов как субъектов образовательного процесса, главными из которых являются психологическая готовность врачей к обучению, связанная с развитием психических функций взрослого человека, имеющих конструктивный характер; принятие ответственности за последствия своих решений и своего поведения; потребность в собственной компетентности;
выявлены разноообразные когнитивные структуры, когнитивные стратегии обучения, способствующие адаптации учебного процесса к психологическим характеристикам врачей-курсантов
разработана концепция технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, направленная на решение задач реформирования здравоохранения РФ в области подготовки медицинских кадров;
обоснована и апробирована совокупность технологий обучения, направленных на достижение разных целей, обусловленных медицинской спецификой различных специальностей, формами обучения, разнообразием и неоднородностью контингента обучающихся;
разработаны критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, основными из которых являются целостность, осуществимость, гибкость; концепция научно обоснована и апробирована на всех стадиях ее разработки; универсальна, то есть определяет пути достижения разных целей на разном содержании с разным контингентом, независимо от специальности врача, формы и продолжительности обучения; направлена на гибкое удовлетворение потребностей отрасли в специалистах по количеству, профилю и уровню их подготовки; опирается на четкие и диагностически заданные цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечивает учебную деятельность, максимально приближенную к профессиональной и ориентированную на увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, что является условием формирования профессиональных компетенций; обеспечивает учет личностных особенностей индивидов, включенных в учебный процесс (уровень подготовки, специфика врачебной специальности, психофизиологические особенности, когнитивные способности); включает в себя мотивационные стратегии деятельности обучающихся; обеспечивает развитие межличностных отношений в обучении и опору на профессиональный опыт обучающихся, который является одним из источников учебной информации; обеспечивает воспроизводимость учебных процедур; технически выполнима.
обоснованы и экспериментально проверены пути внедрения технологического обеспечения учебного процесса в практику через повышение квалификации профессорско-преподавательского состава медицинских учреждений ДПО.
Теоретическая значимость исследования заключается в
выявлении условий и основных направлений развития дополнительного образования в здравоохранении;
обосновании необходимости технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении в целях формирования компетентного специалиста, способного действовать, на основе единства знаний, профессионального опыта, сформированного поведения в соответствии с целью, ситуацией и должностью;
теоретическом обосновании подходов к технологическому обеспечению системы дополнительного образования в здравоохранении для всех категорий обучающихся, независимо от специальностей, должностей, профессионального опыта, направленного удовлетворение интересов общества, системы здравоохранения и конкретной личности;
теоретическом обосновании системности технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на формирование и развитие компетентного врача-специалиста;
определении содержания профессиональной компетентности врача-специалиста на современном уровне;
обосновании технологий обучения, являющихся структурными компонентами технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, способствующих достижению поставленных целей;
обосновании путей внедрения технологического обеспечения через плановое тематическое усовершенствование профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении.
Научно-практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты положены в основу разработки и внедрения:
Типовой программы дополнительного профессионального образования преподавателей медицинских учреждений ДПО в здравоохранении, в соответствии с которой проводится плановое повышение квалификации профессорско-преподавательского состава медицинских учреждений ДПО;
учебной программы и учебно-тематического плана дополнительного профессионального образования по направлению «Формирование здорового образа жизни», предназначенной для повышения квалификации преподавателей медицинских академий последипломного образования, ГИДУВов и ФУВов, участвующих в организации циклов для врачей центров здоровья и учреждений здравоохранения муниципальных образований;
учебно-методического обеспечения учебного процесса учреждений дополнительного образования в здравоохранении;
методического обеспечения сертификации специалистов в здравоохранении;
компетентностного подхода в медицинских учреждениях ДПО;
процесса формирования умений и установок врачей на непрерывное образование в течение всей жизни.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе проведения циклов тематического усовершенствования преподавателей учреждений ДПО, в содержании авторских учебных программ спецкурсов, в процессе экспериментальной работы в Российской медицинской академии последипломного образования, Пензенском институте усовершенствования врачей, на факультетах усовершенствования врачей МОНИКИ, Ивановской медицинской академии, Обнинского медицинского радиологического научного центра, Государственного НИИ туберкулеза и других медицинских научных и образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора; опорой на научные теории и концепции; разнообразными источниками педагогической информации; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; целенаправленным анализом педагогической действительности и современных требований к системе дополнительного образования в здравоохранении; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.
Основные идеи обсуждались и получили одобрение на съездах и конференциях различного уровня: Международная конференция «ИКТО – 2004», Москва, 2004; Научная конференция «Непрерывное профессиональное образование в здравоохранении», Москва, 2005; Конференция «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания», Москва, 2007; Научный форум «Мать и дитя», Сочи, 2008 г.; IV Съезд акушеров-гинекологов России, Москва, 2008 г., Всероссийская научная конференция «Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «E-Learning@Россия», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Человек в современном образовательном пространстве», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контентаи обеспечении качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-обучения", Москва, 2009 г.
Обсуждение результатов работы проводилось на заседаниях кафедры технологии последипломного обучения РМАПО; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналы «Высшее образование в России», «Право и образование», «Здравоохранение РФ», «Врач», «Инновации в образовании», «Стоматолог», «Знание, понимание, умение», «Образование и карьера», «Здоровье детей» и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 430 страниц текста без приложений. Приложения включают «Квалификационные требования к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образованием в сфере здравоохранения (Выдержки по наиболее распространенным специальностям), Типовую программу дополнительного профессионального образования преподавателей по технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.
Структура, цели и задачи непрерывного профессионального образования медицинских кадров в России
Еще в середине XIX века величайший российский хирург Н.И.Пирогов писал, что жизнь требует всестроннего развития человеческих способностей, а это возможно только в том случае, если желание «учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» [178]. Тем не менее, термин «непрерывное образование» появился в материалах ЮНЕСКО только в 1968 году, когда в России уже был накоплен опыт просвещения населения и подготовки и повышения квалификации кадров, в том числе для медицинских учреждений.
В материалах Третьей Международной конференции по образованию взрослых [246], состоявшейся в 1972 году в Токио, отмечено, что образование должно распространяться «па все слои населения, а также на все возрастные группы, то есть оно должно быть непрерывным». Там же была сформирована мысль о том, что образование должно быть «полностью эффективно в своей функциональности, оно должно быть с одной стороны направлено на определенные цели и на решение реальных проблем, а с другой, предназначаться для наибольшего числа лиц на каждом этапе их жизни, то есть быть демократичным и непрерывным». Возрастающий интерес к непрерывному образованию можно обосновать четко сформулированной мыслью Б. Саймона: «В той степени, в которой человек изменяет окружающий его внешний мир, весь исторический процесс следует рассматривать как образовательный, а образование - в качестве способа формирования человека внутри общества» [215].
Проблемой непрерывного образования и связанных с ней вопросами психофизиологии, эволюции человека, генетических методов познания человека на протяжении многих лет занимались видные советские и российские ученые Б.Г.Ананьев, А.Вербицкий. С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, В.В.Горшкова, Н.А.Гришанова, С.И.Змеев, М.В.Кларин, Л.А.Коханова, Г.А.Ключарев, Ю.Н.Кулюткин, О.В.Купцов, А.М.Новиков, Е.И.Огарев, В.Г.Оиушкин, В.И.Подооед, Г.С.Сухобская, зарубежные исследователи Б.Саймон, Brigley S., Egerton М., Hilleren I., Lengrand P., Young Y. и др. В процессе исследований изменялись подходы к непрерывному образованию. И если на первом этапе основными функциями непрерывного образования считались только компенсация упущений предшествующего обучения и пополнение знаний, то на следующем этапе развития непрерывное образование стали рассматривать как систему, включающую в себя не только организацию профессионального образования взрослых, но и создание определенных условий для развития способностей человека на всем протяжении его жизни (Б.С.Гершунский, Ю.НКулюткин, ВТ.Онушкин). В работе [47] А.П.Владиславлев под непрерывным образованием понимает «систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведениях, так и путем самообразования». Спустя десять лет в работе [241] дается следующее определение непрерывного образования: «Непрерывное образование - это процесс целенаправленного формирования целостной, всесторонне и гармонично развитой личности, обеспечивающий поступательный и согласованный характер развития профессиональных способностей и гражданских качеств человека, процесс, состоящий из базового и последующего образования и предполагающий на втором этапе последовательное чередование учебной деятельности в системе специально созданных учреждений с общественно-практической деятельностью в сфере профессионального труда». Забегая вперед, обратим внимание, что это определение в большей степени имеет отношение к непрерывному профессиональному образованию, однако речь идет уже не о деятельности, а о процессе. Подобная позиция имеет продолжение в дефиниции [313], где под непрерывным образованием подразумевается
link2 Структура, цели и задачи непрерывного профессионального образования медицинских кадров в России
Понятие "технология" применительно к учебному процессу использовалось еще в 60-х годах прошлого столетия в то время, когда в США и странах Западной Европы стали закладываться основы технологии обучения [97]. Первоначально под педагогической технологией понималось исключительно применение технических средств в обучении, что на тот период считалось значительным нововведением. В начале 60-х годов в нашей стране появились первые исследования в области программированного обучения и тестового контроля. Одно из первых определений технологии обучения было введено на конференции ЮНЕСКО в 1970 году. В докладе "Учиться, чтобы быть", опубликованном этой организацией, технология обучения характеризуется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе "Как учиться" впервые приводится ее дефиниция. Технология обучения определяется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникающих в результате информационной революции и использующихся в дидактике.
К настоящему времени понятия «педагогическая технология» и «технология обучения» прочно укоренились в педагогической литературе. Из российских ученых наибольший вклад в разработку проблемы технологии в обучении внесли О.В.Агапова, А.А.Бакушин, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, С.Г.Всршловский, В.В.Гузеев, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, М.В. Кларин, А.К.Колеченко, Н.Е.Кузнецова, В.С.Кукушин, Т.Ю.Ломакина, В.Л.Матросов, В.М.Монахов, Н.А.Морева, В.В.Николина, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур, В.А.Трайнев, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л.Андерсона, Дж.Блока, Б.Блума, Дж.Брунера, Т.Гилберта, Р.Мейджера, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др. При этом многие авторы не делают различий между этими понятиями, из чего можно предположить, что эти термины являются синонимами. Однако, если проанализировать их смысловую нагрузку, то естественно было бы сделать вывод о том, что термин «педагогическая технология» является более широким понятием, чем «технология обучения», так как объектом изучения «педагогики» как науки является образование в целом как особая отрасль социокультурной действительности. Педагогика обеспечивает средствами и знаниями, различные процессы и институты в обществе, организующие и определяющие преемственность поколений, воспроизводство и. развитие самого общества.
Множество различных определений понятия «педагогическая технология», предлагаемых в педагогической литературе, к сожалению, не позволяет сделать однозначного вывода о том, что же имеется в виду под этим термином. Анализ дефиниций различных авторов [24, 30, ПО, 128, 129, 218, 29S]6, показывает, что «педагогическая технология» рассматривается с позиций и техники, и совокупности установок, и инструментария, и описания, и модели. М.В.Кларин отмечал: «У нас понятие «педагогическая технология в последнее время вошло в моду и употребляется зачастую столь же широко, сколь и неопределенно. Обычно оно означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания. Как видно, в зарубежной педагогике значение этого понятия отличается от нашего и ограничено сферой обучения» [110]. В работе [76] понятие «педагогическая технология» трактуется в широком смысле как «проект педагогической системы, реализуемой на практике», а в узком «педагогическом смысле» как «интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий субъектов образовательного процесса, обеспечивающих целеопределение, содержательные.
Учебные цели в системе дополнительного образования в здравоохранении
Активность личности как категория дидактики и пути ее стимулирования были подробно рассмотрены во многих работах, посвященных вопросам организации учебного процесса, внедрения современных методов, способов и приемов обучения, в высшей школе (С.ИАрхангсльский, Ю.Ю.Бабанский, В.П.Беспалько, В.К.Бондаренко, А.А.Вербиикнй, С.И.Зиновьев, В.И.Загвязинский, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, К.Г.Марквардт, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Г.Молибог, Н.Д;Никандров, П.И.Пидкасистый, Ю.Г.Татур,
И.М.Фейгенберг, В.Д.Шадриков и др.) Однако проблема активности личности в обучении до сих пор не может считаться решенной. На всех этапах образования преподаватели в целях преодоления пассивности и низкого уровня познавательных интересов стараются внедрить различные способы, методы, формы обучения, в целях создания психолого-педагогических условий развития специалиста, организации, определенной направленности активности обучающегося, обеспечения компьютеризации учебного процесса и др. К сожалению, эти попытки не всегда дают должные результаты. Широкое использование технических средств обучения, информационных технологий, увеличение доли контрольных процедур, как правильно отметил А.Вербицкий [40], не гарантируют повышения личностной активности обучающегося. Вопросы активизации учебного процесса прежде всего предполагают исследование специфики совместной деятельности преподавателя и обучающихся и организацию самостоятельной работы обучающихся.
Активность в широком, смысле слова является важнейшим свойством живого организма, который не только приспосабливается к среде обитания, но и активно преодолевает противодействие среды, изменяет эту среду соответственно своим потребностям и целям. Такая точка зрения, развитая в дальнейшем русским ученым Н.А.Бернштейном [24], получила название «физиологии активности». По Н.А.Бернштейну модель ожидаемого будущего строится мозгом на основе информации о текущей ситуации и прежнем опыте, при этом организм постоянно стоит перед необходимостью вероятностного пронозирования и выбора наиболее эффективных путей достижения цели, решения двигательной задачи. В соответствии с другой точкой зрения поведение рассматривается с позиции творческой деятельности, продуктивности (П.Я. Гальперин; А.Н. Леонтьев). Предполагается, что стимулом активности человека является возникшая неопределенность, возникшая проблема сопоставления собственных целей и сложившейся ситуации, рассогласование между которыми приводит к необходимости творчески мыслить и принимать самостоятельные решения.
Уровень активности, её длительность, устойчивость и другие показатели зависят от согласованности и оптимальных сочетаний, разных компонентов: эмоционального, мотивационного и др. К.А.Абульханова-Славская [1] предлагает различать пассивно-ситуативный и активно-ситуативный, пассивно-пролонгированный и- активно-пролонгированный способы регуляции активности. Б зависимости от способа связи психических и личностных уровней активность может приобретать оптимальный или неоптимальный характер.
Активность всегда целенаправленна, в ее основе лежит представление о том, что должно получиться в результате действий. Активность заключается в поиске действий, которые могли бы превратить существующую данную ситуацию в иную, новую, желаемую. Другими- словами, активность предполагает осуществление действий, ведущих к достижению целей. При осуществлении любой деятельности ясное представление о цели является необходимым условием, детерминирующим и процесс, и результат этой деятельности. Соответственно, активность в обучении должна быть направлена на достижение учебных целей, при этом цели должны быть четко осознаны и сформулированы. Здесь мы остановимся на примере, ярко иллюстрирующем положение о том, что формулировка конечной цели определяет конечный результат. К.С.Станиславский в книге «Работа актера над собой» привел варианты трактовки «Гамлета» в зависимости от формулировки «сверхзадачи» (конечной цели). Если определить сверхзадачу
