Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза 20
1.1. Историко-педагогический анализ проблемы и дидактические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза 20
1.2. Проектирование технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. 59
Выводы по 1-ой главе 92
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 94
2.1. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе реализации технологии уровневой дифференциации 94
2.2. Методика эксперимента и результаты эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза 123
Выводы по 2-ой главе 155
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 161
Приложения 172
- Историко-педагогический анализ проблемы и дидактические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза
- Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе реализации технологии уровневой дифференциации
- Методика эксперимента и результаты эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период эволюции социально-экономического развития России характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования. Государственная политика в области высшего профессионального образования ориентирована на обеспечение условий, позволяющих студенту максимально полно реализовать собственные личностные качества в процессе освоения образовательной программы. Отказ от системы стереотипов, а также более жесткие требования к качеству подготовки кадров технического профиля обусловливают потребность в разработке таких обучающих технологий, которые помогли бы выявить и развить интеллектуальные и психологические потенции каждой личности.
Современный рынок интеллектуального труда предъявляет высокие требования к профессиональной подготовке выпускников технических вузов, он уже не может довольствоваться их усредненным типом подготовки по избранной профессии. С другой стороны, так называемая узкая специализация оказывается серьезным барьером на пути формирования полноправного члена мирового экономического сообщества Помочь студенту найти своего рода <солотую середину» благодаря раскрытию его потенциальных возможностей призваны все учебные дисциплины.
Противоречие между единством требований вузовской программы и разным уровнем базовой подготовки студентов - это внешний фактор, который предопределяет использование дифференцированных методов обучения независимо от конкретного предмета. Вместе с тем, само понятие дифференцированного обучения означает учет как субъективных возможностей и потребностей будущих специалистов, так и особенностей сферы приложения приобретенных знаний и навыков. В этом плане способы изучения иностранного языка в техническом вузе и, соответственно, методика преподавания этой дисципшшы представляют особый интерес.
Не будет преувеличением сказать, что за последнее время требования к изучению иностранного языка в рамках программы технического вуза повышаются в силу объективных причин политического, экономического, социального характера Роль
4 иностранного языка в обеспечении востребованности молодого специалиста на рынке труда обусловлена, на наш взгляд, рядом важных факторов.
Динамично развивающиеся международные отношения ставят в разряд первостепенных задач овладение иностранным языком как средством общения с зарубежными коллегами с целью обмена профессиональной информацией и постижения иноязычной культуры.
Как известно, основу профессиональной подготовки студента в вузе составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию. Развитие профессионально-значимых качеств у будущих специалистов позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения и использования новых информационных технологий, резкого изменения социальных условий труда. В то же время следует признать, что так называемые точные науки, прежде всего, оперируют семиотическими системами, предполагающими однозначность передачи конкретного содержания (формулы, схемы и т.п.). Та роль, которая в технических науках отводится формализованным, клишированным способам передачи информации, нередко становится причиной недостаточного внимания к развитию и совершенствованию собственно речевых умений и навыков. Именно поэтому дисциплина «Иностранный язык» как одна из главных гуманитарных составляющих вузовской программы призвана помочь студенту овладеть наиболее эффективными приемами вербальной иноязычной коммуникации.
Практический опыт работы автора в технических вузах дает все основания полагать, что в процессе освоения неродного языка студент более сознательно подходит к организации высказывания и на родном языке. Данное обстоятельство очень важно, поскольку наличие достаточного словарного запаса и умелое использование речевых моделей помогают студенту ясно и четко формулировать интенции, аргументировано строить заключения и, что немаловажно, чувствовать себя более уверенно в коллективе, в том числе и профессиональном.
Говоря о значении иностранного языка в профессиональной подготовке будущих инженеров, нельзя не учитывать тот факт, что уровень лингвистической подготовки студентов младших курсов (а именно в этот период изучается иностранный язык)
5 отличается крайней неоднородностью. В технические вузы поступают, как правило, выпускники средних школ, проявляющие интерес к точным наукам и традиционно воспринимающие иностранный язык как предмет второстепенный. Первокурсниками становятся и отличники гимназий и специализированных школ, и вчерашние школьники, которых иностранному языку «учил» преподаватель труда или физкультуры. В этой связи актуальность дифференцированного подхода при обучении студентов технических вузов иностранному языку становится настолько очевидной, что систематизация дидактических приемов, лежащих в основе такого рода педагогической деятельности, а также совершенствование технологии их использования становится одной из приоритетных задач современного профессионального образования.
Анализ научной литературы, посвященной вопросам дифференциации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее концептуального и методического аспектов. Между тем, при изучении процесса подготовки специалистов большинство исследователей главное внимание уделяют отбору содержания и методов обучения, оказывающих определенное влияние на различные стороны готовности к профессиональной деятельности, методике применения дидактических средств (И.А.Рейнгард, Г.Н.Сериков, Л.Н.Садыкова). Но для успешной реализации целей формирования личности специалиста, а не отдельных его свойств и качеств необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям одновременно углубляло осознание смысла изучаемой дисциплины для профессиональной деятельности, обеспечивало развитие нравственного и творческого потенциала и других качеств личности.
Как показывает анализ традиционной иноязычной подготовки в техническом вузе, многие годы цели и содержание языкового образования в техническом вузе напрямую зависели от ранней узкопрофильной специализации студентов, проводимой в соответствии с учебными планами выпускающих кафедр. Программа по иностранным языкам основной целью обучения называла практическое владение иностранным языком, под которым понималось и умение извлекать информацию из текстов по специальности, и вести беседу на пройденные бытовые темы. Принцип профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, который декларировался в течение
6 многих лет, фактически так и оставался своего рода мифологемой. Как и многие другие постулаты, он ориентировался на некоего среднего студента, в такой степени владеющего основами иностранного языка, чтобы читать и понимать литературу по своей специальности. На практике же оказывалось, что студенту технического вуза приходилось решать сразу несколько сложных задач: адаптироваться к вузовской программе, знакомиться с основами будущей специальности и осваивать сферу применения иностранного языка, с которой он до этого никогда не имел дела Если при этом учесть отношение к иностранному языку как «непрофильной дисциплине», то неудивительно, что процесс овладения средством коммуникации становился, как правило, формальным, трудоемким и мало эффективным занятием. В таких условиях вряд ли стоило говорить о поддержании мотивации к изучению иностранного языка в техническом вузе.
Неготовность многих студентов к обучению в вузе по типовой программе, представленной в Государственном образовательном стандарте, а посему, единой для всех поступивших, практически не давала возможности с первого дня на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение. Поэтому возникла необходимость создания уровневой структуры курса иностранного языка в техническом вузе, которая давала бы возможность обучать студентов в соответствии с их готовностью учиться.
В последние несколько лет был выполнен ряд исследований, посвященных:
коммуникативно-ориентированному обучению и формированию иноязычной
коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Т.К. Борозенец,
СИ. Гусева, И.В. Леушина, М.В. Мазо, И.А. Мегалова, О.Ю. Левченко, О.В. Федорова и
др-);
формированию отдельных видов компетенций (НИ. Алмазова, Л.М. Босова, А.В. Гетманская, Л.А. Кареева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов и др.);
развитию профессиональной иноязычной компетентности (В.Ф. Аитов, А.П. Петрова, А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, 0.10. Искандарова, М.В. Озерова и др.).
Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических вузов в целом, и иноязычном образовании, в частности, окончательно решены.
В связи с вышеизложенным, актуальность настоящего исследования обусловлена сменой идеологической парадигмы в современном техническом образовании и переходом к личностно-ориентированной педагогике, исходящей из необходимости учитывать интеллектуальные способности и потребности каждого студента, а также особенности его психологии с целью развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.
На основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, а также теории и практики языковой подготовки в техническом вузе было установлено, что профессиональная подготовка студентов, включающая изучение иностранного языка исследована и освещена достаточно широко, однако процесс использования технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза остается малоизученным. В связи с этим выявлен ряд противоречий:
между сложившимся подходом к подготовке будущих специалистов в техническом вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий и педагогических технологий, способствующих, в частности, формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов;
между, с одной стороны, современными требованиями к изучению иностранного языка с ориентацией на быструю адаптацию к изменяющимся условиям рынка труда и формирование профессиональной компетентности и, с другой стороны, существующими традиционными подходами, направленными на получение профессиональной квалификации;
между возросшими требованиями к уровню владения иностранным языком студентами технического вуза и объективными трудностями в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с различной подготовкой обучающихся.
Перечисленные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути организации технологии уровневой дифференциации способствующей формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
Поиск подходов к изучению выделенной нами проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданными исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:
-дифференциации обучения (Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, И.М. Осмоловская, И.Э.Унт,В.В.Фирсов);
-технологических подходов к развитию образования, совершенствование технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Г.В. Селевко, В.А. Сластенин и др.);
-технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.);
-развивающего обучения (ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский и др.).
Проблемы становления личности и ее непрерывного развития рассматриваются К.А. Абдульхановой-Славской, Б.Г, Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Реаном, В.В. Сериковым и др.
Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе и их компетентности нашли свое отражение в работах Т.И. Рудневой, Н.Ф. Талызиной, Г.М. Ильмушкина, Н.Н. Никитиной, И.В. Непрокиной, М.А. Петухова и др.
Сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности исследования проблемы реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку, что и обусловило выбор темы исследования: «Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза», главной целью которого явилось теоретическое обоснование и разработка педагогической технологии уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной
9 коммуникативной компетентности студентов технического вуза, позволяющей повысить качество подготовки будущих специалистов технического профиля.
Объект исследования - процесс профессионального обучения студентов технического вуза.
Предмет исследования - технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой предположение о том, что реализация технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза будет эффективным, если:
данная технология выделена в системе педагогических категорий и востребована как неотъемлемая составляющая основы процесса обучения иностранному языку;
при организации профессиональной подготовки будущих специалистов будут выявлены исходя из индивидуального подхода структура и покомпонентный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза;
разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель реализации технологии уровневой дифференциации, включающей четыре подсистемы (педагогическое целеполагание; дифференцированной организации работы с разноуровневым составом групп; контроля и самоконтроля; дифференцированных форм обучения, включающих психолого-педагогический и учебно-дидактический инструментарий), системообразующими элементами которой являются целеполагание, планирование, организация и контроль, что отражает структуру профессиональной подготовки в техническом вузе;
- выявлены уровни сформированности профессиональной иноязычной
коммуникативной компетентности, вьщелены критерии и показатели для их
идентификации; разработаны контрольные задания и тесты, способствующие
организации контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности студентов
технического вуза.
10 В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
изучить, обобщить и проанализировать научные публикации отечественного и зарубежного профессионального образования по использованию дифференцированного обучения и показать целесообразность реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза;
по материалам зарубежной и отечественной печати на основе сопоставительного анализа определить место профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с профессиональной подготовкой студентов технического вуза; вьщелить это понятие как самостоятельную категорию, определить ее структуру и покомпонентный состав с учетом технологии уровневой дифференциации, предложить рабочее определение;
разработать и проверить в процессе профессионального обучения студентов технического вуза технологию уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности;
выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификации; разработать систему заданий, предполагающих формирование и контроль компонентов профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, ЕЛ. Голант, B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др.); положение о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, ВАПетровский, А.Н. Кеттелл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг); изучение
11 познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый); теории поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Педагогическими основами исследования являются: концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), идеи организации дифференцированного и индивидуального обучения (А.А. Бударный, В.М. Гладких, АА. Кирсанов, В.А. Крутецкий, ЕС. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, Р. Гроот, Е. Паркхерст, П. Серч, КУошборн и др.); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, В.В. Фирсов и др.); задачный подход (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, ВА. Сластенин и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен, ИА. Зимняя, В.Д. Шадриков); технологии обучения студентов в высшей школе (Д.В Лернилевский, О.К.Филатов).
Большое значение для разработки технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (П.К. Бабанская, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, ИА. Зимняя, ГА. Китайгородская, ЕА. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, ГБ.Роговаидр.).
Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, нормативно-законодательной документации в сфере профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов в высшей школе; содержание нормативно-квалификационных характеристик специалистов технического профиля; анализ учебно-программной и планирующей документации. Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование
12 содержания, структуры профессиональной деятельности инженеров; анализ категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок), стандартизированные методики, обсервационные (различные виды наблюдений и др.) и социологические (анкетирование, интервьюирование); педагогический эксперимент.
Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа выполнена в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) и Самарском государственном университете путей сообщения (СамГУПС).
Этапы исследования.
Первый - констатирующий - этап научного исследования (2000-2002 гг.) был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в данных областях науки (по данным теоретических источников). Определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы; уточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследования; проанализированы особенности учебной дисциплины «Иностранный язык» и специальных дисциплин; исследовались и теоретически обосновывались психолого-педагогические условия и средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Изучался практический опыт в области технологий обучения в Самарском государственном университете путей сообщения.
Полученные результаты на данном этапе эксперимента подтвердили актуальность проблемы нашего исследования, его целенаправленность в конструировании дидактических условий и средств формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
Второй - формирующий - этап работы (2002-2004 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования; проектирование технологии уровневой дифференциации, в процессе реализации которой у студентов технического вуза формируется профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность; разработку учебно-методического комплекса; выявление эффективности отдельных форм обучения; проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, обсуждение ее отдельных положений в выступлениях, публикациях, на семинарах и научно-практических конференциях.
Третий - итоговый - этап (2004-2006 гг.). В ходе него была проведена апробация и оценка эффективности организации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению.
Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования.
На уровне преобразования - на основе дидактических принципов
коммуникативной направленности, разноуровности, дифференциации,
индивидуализации, аутентичности, творческой самостоятельности, коллективного взаимодействия разработана и обоснована технология уровневой дифференциации, реализующая компетентностный подход, включающая структурные компоненты: цели, содержание, методы и средства организации языковой подготовки, что позволило повысить качество образовательного процесса в техническом вузе, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.
На уровне дополнения - авторская интерпретация понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза дополняет и конкретизирует существующее определение понятия коммуникативной компетентности как образовательного результата, формируемого в процессе иноязычной подготовки на
14 основе дифференцированного обучения; раскрыта структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, выделены составляющие ее компоненты (профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, иноязычная коммуникативная компетенция, профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив); определен перечень базовых компетенций, необходимых для решения профессиональных задач; на основе компетентностного подхода дополнено и конкретизировано понятие ее значимости для проектирования содержания иноязычной подготовки студентов технического вуза.
На уровне уточнения - разработанный диагностический инструментарий, включающий когнитивные и креативные критерии, коэффициентные и процентные показатели оценки уровней развития коммуникативной компетентности и уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, а также разноуровневую систему тестов и методические рекомендации по ее использованию позволяют организовать на более эффективном методическом уровне тренинг, контроль и самоконтроль за освоением профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Раскрыты новые перспективы в исследовании педагогических технологий, применяемых при обучении в технических вузах, разработаны и концептуально обоснованы теоретические положения реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что имеет значимость для теории и методики профессионального образования.
Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к компетентностным основам профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля; содержательно аргументированы теоретические основы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что вносит определенный вклад в совершенствование содержания высшего профессионального образования.
Проведен концептуальный анализ содержания, структуры, близких по семантическому значению категорий и понятий «компетентность» и «компетенция», выстроена иерархия взаимосвязанных дефиниций в терминологическом поле «профессиональная иноязычная компетентностно-ориентированная подготовка», в контексте теории деятельности проанализированы понятия «педагогическая технология», «технология дифференцированного обучения», «технология уровневой дифференциации»; введено определение «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» в сфере языковой подготовки студентов, что можно рассматривать как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.
Теоретически обоснована целесообразность использования специализированного учебно-методического комплекса, предполагающего реализацию технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, разработаны оптимальные для процесса формирования данной компетентности организационные формы с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Предложенные в исследовании теоретические и графические модели создают теоретическую базу для реальной организации процесса технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Доказательно раскрыты критерии (речевой, языковой, социокультурный, компесаторный, учебный), показатели (процентное соотношение и коэффициенты), уровни развития коммуникативной компетентности (высокий, средний и низкий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (высокий, средний и низкий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Практическая значимость результатов исследования.
Результаты исследования значимы для решения частно-методических вопросов совершенствования содержания профессионально-деятельностных функций в части определения профессионально-значимых компетентностей будущих специалистов технического профиля, подготавливаемых в высшей профессиональной школе.
Практически апробирована и внедрена в учебный процесс технология уровневой дифференциации, направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в профессиональной подготовке в технических вузах в рамках Государственного образовательного стандарта
Прикладное значение имеет разработанный и апробируемый специализированный учебно-методический комплекс, включающий методические указания для студентов по специальностям: «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте», «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» и учебное пособие по развитию навыков чтения и профессионального общения; разработанные практические рекомендации по его использованию в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза позволяют осуществить непрерывный и эффективный контроль и самоконтроль за процессом профессиональной подготовки и уровнями развития коммуникативной компетентности и сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
В процессе опытно-экспериментальной деятельности доказан факт устойчивого интереса студентов технического вуза к используемым формам и средствам языковой подготовки, предполагающим формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка и дисциплин профессионального цикла, в том числе специальных дисциплин;
17 совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения данными; достаточной репрезентативностью объема выборки для количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе; возможностью переноса полученных результатов исследования в практику работы технических вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе опьггяо-экспериментальной работы на базе инженерных факультетов Самарского государственного университета путей сообщения и Самарского государственного технического университета.
Отдельные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики СамГТУ и кафедры иностранных языков СамГУПС, апробированы на:
- Всероссийской научно-мегодической конференции «Теория и методика
непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2002);
- Международной научно-практической конференции «Наука и культура России»
(Самара, 2004,2005,2006,2007г.г.), международной межвузовской научно-методической
конференции «Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в
современных условиях» (Оренбург, 2004);
- Самарской региональной научно-практической конференции «Актуальные
проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном
этапе» (Самара, 2002);
межвузовских научно-методических конференциях «Филологическая проблематика в системе высшего образования» (Самара, 2002, 2005, 2007гг.) и «Актуальные проблемы университетского образования» (Самара, 2003).
Практически значимые материалы опубликованы в виде одного учебного пособия и двух методических указаниях для студентов 2 курса, которые используются в образовательном процессе кафедры иностранных языков СамГУПС и СамГТУ.
Всего по теме исследования опубликовано 13 научных работ.
18 Основные положения, выносимые на защиту.
1.Определение понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в качестве образовательного результата трактуется как способность человека организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения (по цели, форме, содержанию, ролевым отношениям и т.д.). Структура исследуемой компетентности включает в себя профессиональную компетентность, коммуникативную компетентность, иноязычную коммуникативную компетенцию и профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив, формируемые у студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки с организацией технологии уровневой дифференциации. Общим показателем динамики сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности являются следующие уровни: уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, федний, высокий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (низкий, средний, высокий).
Модель реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства, организационные формы). Выявлено, что технология уровневой дафференциации способствует эффективному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов и повышению мотивации к изучению иностранного языка. Данная технология применима к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо.
Методика организации занятий по иностранному языку с использованием учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию педагогической технологии уровневой дифференциации, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на основе лингводидактического подхода, что обеспечивает личностно-ориентированное обучение и учитывает индивидуальные способности обучающихся.
4. Тестовые задания и опросники, позволяющие выявить уровни развития коммуникативной компетентности и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся и практические рекомендации по их использованию, что позволяет зафиксировать достоверные различия в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза при реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку.
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 190 страниц состоит из введения, обосновывающего цель, задачи, исследовательский аппарат, актуальность и новизну проблемы; двух глав, завершающихся выводами; заключения; библиографического списка использованной литературы (всего 136 наименования) и приложений. Основное содержание работы изложено на 160 страницах, общее число иллюстраций 18 (8 таблиц, 6 рисунков, 4 гистограммы).
Историко-педагогический анализ проблемы и дидактические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза
Важнейшей особенностью человека и человечества является способность овладеть общественно-историческим опытом, накопленным за всю историю существования предшествующих поколений. Без овладения богатством, накопленным в прошлом, немыслимо развитие, невозможен прогресс. Поэтому нам представляется интересным проанализировать развитие идей дифференцированного обучения как в целом, так и иностранному языку в частности.
Идея дифференциации обучения и воспитания не нова Уже несколько столетий назад у древних философов возникали мысли об избирательном отношении к процессу образования обучающихся. Эти ученые подвергли теоретическому осмыслению заложенные в мифах, притчах, стихах и песнях «золотые» зерна мудрости изустного воспитания и развивали их. В трудах философов Древнего Востока прослеживается попытка построения учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей личности обучающихся. Донаучный, метафорический подход к проблеме сменяется стремлением обосновать важность осуществления дифференцированного подхода в связи с социально-психологическими различиями между отдельными слоями населения. Древнекитайский мыслитель Конфуций утверждал, что возможности людей в деле постижения мудрости различны и в целом зависят от их способностей [56; 48].
Во взглядах древнегреческих философов прослеживается тенденция разработки типологизации людей с идеалистических позиций. Платон и Аристотель рассматривают уровни развития личности ученика в зависимости от преобладания у них какой-либо части души: разумной, волевой или чувственной (по Платону); растительной, животной или разумной (по Аристотелю). Преобладания той или иной части души юношам определяется, по мнению философов, определенный уровень образования и социальный статус [28; 27; 56; 123]. Сократ подходит к проблеме дифференциации обучения с точки зрения роли педагога в работе с различными группами обучающихся [52]. Мы можем сделать вывод, что у древнегреческих философов под идеалистической оболочкой можно увидеть рациональное зерно теоретических идей дифференцированного обучения, а именно: описание способов типологизации личности обучающегося с учетом возраста и индивидуальных особенностей.
Заслуживает внимания позиция древнеримского ученого Марка Фабия Квинтилиана, который предлагал педагогам наблюдать за способностями обучающихся и строить процесс взаимодействия с ними, исходя из результатов наблюдения. Основываясь на методе научного анализа, он впервые рекомендовал осуществлять в учебном процессе дифференцированный подход к ученикам [123, 44-45]. Используя современный терминологический аппарат, Квинтилиан в качестве критериев типологизации выделил: познавательную самостоятельность, стрессоустойчивость, систематичность в работе. Кроме того, древнеримский ритор ссылается на своих учителей, которые также осуществляли дифференциацию обучения по способностям («разделяли на разряды»), поощряя наиболее способных («позволяли говорить первым тому, кто показал лучшие способности и добился наилучших результатов»).
Таким образом, на этом этапе развития идей дифференциации, ограниченном рамками философских теорий, мыслители призывали воспитателей учитывать социально-типологические особенности воспитанников и строить процесс обучения с учетом способностей, уровня развития души, степени врожденной мудрости.
О начале этапа развития собственно педагогических взглядов на проблему дифференциации обучения в рамках общих педагогических теорий можно говорить с момента выхода в свет трудов Яна Амоса Коменского, воззрения которого не утратили своей актуальности не только для школы, но и для вуза и в настоящее время. Он разделил всех обучающихся на шесть больших групп, отличающихся по уровню развития способностей, отношению к учению, поведенческим реакциям, и дал им качественную психологическую характеристику с соответствующими педагогическими рекомендациями [54]. В его произведениях органически связаны два важнейших аспекта дифференциации обучения: индивидуально-психологический и дидактический. На протяжении ряда столетий многие педагоги, так или иначе, касались проблем дифференцированного обучения, в том числе и при обучении иностранному языку: Дж.Локк [91; 121], И.Ф. Гербарт [57; 9], Д. Дидро [123, 277], ИГ. Песталоцци [57] и другие.
К четкому представлению сущности дифференцированного подхода ближе других педагогов подошел Ф.В.А. Дистервег. Он выдвинул важную в прикладном аспекте мысль о том, что уровень развития обучающегося определяет метод преподавания предмета. Выбор адекватных методов, согласно его взглядам, приводит к равенству всех обучающихся перед изучаемым предметом. Следует отметить, что Дистервег указывал и на те индивидуально-типологические различия обучающихся, которые проявляются в учебной деятельности, и предлагал педагогам учитывать их [40]. Он утверждал, что педагог должен предъявлять к обучающимся различные требования, учитьшая особенности развития их познавательных процессов.
Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе реализации технологии уровневой дифференциации
Образование является основным путём приобщения будущего инженера к ценностям профессиональной культуры. Образовательный процесс подводит подрастающее поколение к осмыслению социальной и профессиональной реальности, помогает ориентироваться в мире.
Смысл профессионально-личностного становления будущего специалиста - постоянно совершенствовать образование, искать ответы и решения все более сложных современных задач. Исходя из социального заказа, модернизация содержания образования в высшей школе направлена на подготовку высокопрофессионально компетентных в своей области специалистов, востребованных на рынке труда. Образование становится лично значимой деятельностью обучающегося, а результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Развитие субъекта до профессионала проявляется такими параметрами активности человека как осознание структуры своей деятельности, активная ориентировка в новой ситуации, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение; осознание противоречий своей деятельности и их устранение, постоянное стремление к творчеству, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта. Процесс развития субъекта до уровня профессионала конкретизируется для каждого вида деятельности. Профессионализм подразумевает постоянно расширяющуюся систему знаний при высокой продуктивности деятельности. Знания имеют при этом непосредственное отношение к профессиональной деятельности. Структура и содержание профессиональной деятельности определяются конкретной спецификой.
Главным регулятором системы профессионализма являются профессиональные навыки и умения. Профессиональные навыки - это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования. Профессиональные умения -это профессионально значимые комплексы навыков и знаний. Это не только применение полученных знаний в практических целях, но и освоение новых алгоритмов решения профессиональных задач, использование новых технических средств деятельности, что проявляется в виде единой системы обобщающих знаний и умений в сочетании с творческим отношением к деятельности.
Профессионализм не является застывшим состоянием, а предполагает постоянный поиск, пополнение и расширение диапазона решаемых профессиональных задач. Данный процесс осуществляется различным образом, включая повышение квалификации, овладение смежными профессиями, стажировки, самостоятельную работу. Профессионализм личности — это результат развития способностей, приобретения субъектом умений научной организации труда, интеллектуальных способностей. В развитом обществе лишь профессионализм гарантирует стабильный успех на рынке труда в постоянно изменяющихся условиях.
В связи с этим важными для профессионализма являются личностно-профессиональные качества, которые определяются умением принимать самостоятельные решения, осуществлять творческий поиск эффективных способов выхода из создавшегося положения. Рост профессионализма и активизация творческой активности неразделимы и раскрывают инновационный потенциал личности, основной характеристикой которого является созидательная направленность профессиональных интересов при умении стимулировать свою творческую активность. Творческий поиск базируется на творческой активности и интенсифицируется активизацией мотивов самосовершенствования и профессиональных личностных достижений. Важным залогом профессионального роста личности является раскрытие её творческого потенциала, который определяется как совокупность восполняемых ресурсов, позволяющих создавать материальные и духовные ценности более высокого уровня. Достижение профессионализма немыслимо без новаторского подхода в освоении способов выполнения профессиональных задач.
Профессиональная деятельность не является ни в коем случае организованной и завершённой системой знаний. Выпускники вузов, являясь носителями определённого багажа знаний, тратили под руководством наставников длительное время для овладения практическими умениями работы, в результате чего знания приобретали социальную ценность. Высшее техническое образование в настоящее время ориентируется на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетентность. В последние десятилетия уделяется большое внимание поиску путей передачи огромного объёма знаний, накопленных человечеством; резервов повышения качества профессиональной деятельности; саморегуляции интеллекта и действий.
Методика эксперимента и результаты эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза
Эффективность реализации педагогической технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза проявляется в ходе психолого-педагогического эксперимента как вида научного эксперимента. Отличительной особенностью является целенаправленное внесение принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой [58]. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и, по возможности, точную количественную оценку результатов исследования.
Цель данного эксперимента состояла в проверке гипотезы диссертационного исследования, согласно которой мы предполагаем, что если на занятиях по иностранному языку применить технологию уровневой дифференциации обучения, она будет способствовать:
- активному формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов;
- повышению качества профессиональной подготовки студентов технического вуза по иностранному языку.
В ходе экспериментального исследования предполагалось решить следующие задачи:
1) исследовать динамику развития способности студентов технического вуза к профессиональному общению по структурным компонентам коммуникативной компетентности (когнитивный, эмотивный, поведенческий);
2) исследовать характер мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе;
3) исследовать уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза;
4) исследовать изменение качества профессиональной иноязычной
коммуникативной компетентности студентов в процессе реализации
технологии уровневой дифференциации.
По характеру опытно-экспериментальное исследование представляет собой естественный эксперимент, поскольку, с точки зрения условий, он проводился в обычной педагогической обстановке в ходе учебно-воспитательного процесса.
Структура опытно-экспериментального исследования включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты, которые, в свою очередь, были разбиты на этапы.
Констатирующий эксперимент был представлен двумя этапами:
1 этап - подготовительная работа;
2 этап - констатирующий срез. Формирующий эксперимент охватывал
3 этап - проведение собственно обучающего эксперимента;
4 этап - итоговый срез;
5 этап - анализ результатов и выводы.
Методологическое обоснование экспериментального обучения основывалось на дидактических принципах, которые обусловили его эффективность:
гуманизация учебного процесса;
социально-ценностная направленность и целеустремленность обучения;
системность: от неизвестного к известному; от простого к сложному; от малого объема к большему; от приобретения навыков к их применению;
цикличность: регулярное возвращение к известным материалам и навыкам и тренировка их на более высоком качественном уровне с использованием новых знаний;
комплексность: интеграция аспектов; видов речевой деятельности; использования различных видов технических средств обучения; смена видов работ: индивидуально, в парах, в тройках, в четверках, половина на половину, один - группа, каждый с каждым, все поочередно, преподаватель - группа;
дисциплина: высокий темп занятий, который обеспечивает слаженность работы, как студентов, так и преподавателя; четкость, последовательность в реализации намеченных действий при соблюдении правил, обязательных для всех;
взаимозависимость: обеспечение общего успеха группы на основе связанной со степенью самостоятельной подготовки и личного вклада как студентов, так и преподавателя;
контроль: соблюдение объективности; система тестов; критерии, заранее известные студентам; использование методов само- и взаимоконтроля;
активность и мотивированность: создание благоприятного психологического климата с учетом различий типологических свойств обучаемых; использование преподавателем тех положительных качеств личности, которые могут заинтересовать и увлечь студентов.
Базой выбора контингента испытуемых для исследования послужили студенты, обучающиеся в институте Управления и экономики по специальности «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» (ОПУ) и на Электротехническом факультете по специальностям «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте» (АТС) и«Информационные системы» (ИС). Общее количество участников экспериментального обучения составило 189 человек.
