Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи Сохранов Владимир Васильевич

Содержание к диссертации

Введение

.ГЛАВА I. Социально-педагогические основы формирования концепции профессионально-

педагогического саморегулирования 24-104

1. Идеалы саморегулирования в человеческой культуре 27-60

2. Социально-педагогические предпосылки возможности личностного и профессионального управления собой в современном обществе 60-81

3. Опыт жизнедеятельности - основа личностного и профессионального управления собой... 81-104

ГЛАВА II. Теория профессионально-педагогического, саморегулирования 104-185

1. Сущность опыта профессионально-педагогического саморегулирования 108-143

2. Педагогические условия эффективности профессионально-педагогического саморегулирования 142-162

3. Роль обучения в становлении профессионально-педагогического саморегулирования 162-1 85

ГЛАВА III. Методические основы профессионально-педагогического саморегулирования 185-239

1. Диагностика готовности личности к саморегулированию 187-200

2. Коллективно-групповая жизнедеятельность основа побуждения учащихся профессионально-педагогическому саморегулированию 200-221

3. Роль суггестора и природных начал в становлении опыта профессионального управления собой 221-239

ГЛАВА IV. Технологии становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования 239-301

1. Вербальные технологии 242-253

2. Деятельность технологии 253-266

3. Ролевые технологии 266-288

VI . Заключение 288-301

• Идеалы саморегулирования в человеческой культуре
• Сущность опыта профессионально-педагогического саморегулирования
• Диагностика готовности личности к саморегулированию

Введение к работе

Развитие отечественной системы образования в последнее десятилетие осуществляется в вариативных условиях жизнедеятельности государства, общества, этно-профессиональных, конфессиональных групп населения и отдельной личности, стремящихся обрести социальное поле самореализации в стремительном преобразовании структуры и содержания бытия.

Альтернативное проявление государственного норматива, морали и групповых традиций общества побуждают личность к поиску новых регуляторов поведения, основанных на инновационных культурных ценностях, обозначенных в ряде социальных нормативных документов.

Так, в конституции РФ отмечается, что "Российская Федерация - социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека"/1.5;2/.1 Осознавая степень соответствия норматива с реальными условиями жизни, человек выбирает пути самореализации, допустимые в референтной социальной среде и, зачастую, индивидуально инновационные. Успешность выбора опосредована, прежде всего, социальным опытом человека, его умением корректировать свое состояние, поведение и стиль отношений. Вариативность происходящего дополняет это необходимым действием личности по отношению к

интенсивно меняющемуся социуму - проявлением интуиции, что было несвойственно менталитету россиян ранее. Внешнее побуждает личность к поиску индивидуального стиля жизнедеятельности, что невозможно без прочного знания и достаточного опыта по самокоррекции и активного изменения того, что происходит в индивидуально значимой сфере жизнедеятельности. Светский научный норматив, конфессионализм, мистическая ритуальность и народная обрядовость выделяют различные основы побуждения "Я" к самосовершенствованию, отмечая при этом, предельность саморазвития, исходным началом которого является суггестирование. Исследования А.Боннара, Н.Карпова, Р.Виппера, А.Овечкина, Н.Гросса анализируют стремление внешнего начала разрешить проблему с позиций "предопределенности судьбы" и отмечают, что человек - не просто часть мироздания, по структуре своей он подобен космосу" /2.78,-158/, который "... служит практическим справочником жизни, энциклопедией человеческих взаимоотношений"/2.78;156/, спасая субъекта от избыточной тревожности, предоставляя ему "посох познания себя, мира и другого человека /2.78;156/. С другой стороны, это приводит к ограничению самореализации "Я", нацеливает его на уровень адаптивного действия, что противоречит природной любознательности человека. Еще в "Домострое" отмечалось: "Человек самовластен - своей волей совершает поступок, ведущий к добру или злу, к правде или неправде;... "/2.93;24/. Проявление "Самовластности невозможно без опыта самоизучения и самоактуализации, получаемого индивидом в процессе жизнедеятельности, восприятия человеческой культуры, в которой существенную роль играет педагогическая деятельность основа трансляции образа предшествующих столетий в мировоззрение личности. Но может ли не умеющий управлять собой научить другого "самовластию"? Педагогика отвечает - нет! /К.Ушинский/. В этом она едина с современным государственно-общественным процессом опредмечивания личности в социуме. Динамичность и вариативность изменений внешних детерминант социализации человека делают непригодными существующие модели управления собой. Личность интуитивно ищет выходы из складывающейся ситуации: она "предчувствует" возможность, направленность и содержание предстоящих действий, что помогает ей продуктивно использовать имеющийся опыт управления своим поведением.

Становление первых научных школ, анализировавших процесс управления собой, связано с возникновением идеи "демоса". Демократия Эфиальта и Перикла впервые социально очертила контур вопроса о роли отдельной личности в совершенствовании норматива, морали и традиций, элементы системного анализа "управляемости"/добродетель единения/ встречаются в работах Платона /"Законы"/ и Аристотеля /"О возникновении и уничтожении"/.

В дальнейшем теория процесса "управление собой" проходит

несколько этапов: древневосточные технологии саморазвития; греко-римские модели самосозерцания и самосовершенствования; европейские системы адаптации и самокоррекции; интуитивно -деятельностные концепции становления самосознания русичей и россиян, когда самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые о- самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с точки зрения определенных этических и правовых норм.

В XX веке получили распространение три подхода к анализу проблем личностного и педагогического самокорректирования: функционально - ролевой, системно - деятельностный и модифика-ционный, которые объединяет идея определяющей роли опыта самопознания и самореализации в управлении собой. "Моя личность не есть готовая реальность, пишет Н.Бердяев - я созидаю свою личность, созидаю её и тогда, когда познаю себя, "я" есть, прежде всего, акт"/2.24;297/.

В последние десятилетия текущего века все большее значение приобретает выявление сущности саморегуляционности и соотнесение её с возрастной динамикой развития личности и включением последней в деятельность. Ю.А.Миславский отмечает, что соотношение уровней регуляции деятельности и личностного регулирования состоит, . . ., в том, что функциональная структура, отображенная в исходной теоретической модели /О.Конопкин/, детерминирует процесс, направленный на реализацию субъект-обьективных /предметных/ преобразований, и

заключается в обеспечении соответствующих ситуативным условиям деятельности преднастроек субъекта, контроля за текущими результатами исполнительных действий и т.д. Процесс же личностного регулирования направлен на обеспечение в индивиде определенных личностных качеств, которые проявляются в разных нормах активности, сохраняются на достаточно протяженных отрезках жизни и способствуют успеху в разных видах субъектных и объектных преобразований"/2.24/43/. Качества личности, выделяемые в качестве основы управления собой, структурируются вариативно /от активности до самостоятельности/. Причем, отсутствует анализ их проявления в зависимости от общего личностного самовыражения в определенной ситуации, с определенными индивидуальными мотивами и состояниями, в конкретных типах отношений.

Ряд исследований /Л.Гримак, В.Дубровский, А.Волков, В.Маяцкий, М.Красовский, В.Кащенко, В.Куценко, В.Леви, Ю.Орлов, В.Петрусинский, А.Петровский, А.Тряпицина, Н.Радионова, Г.Сухобская, Ю.Кулюткин, А.Чернышев, Л.Фридман/ рассматривает прикладные вопросы теории личностного и профессионально-педагогического самокорректирования. Так, Л.Ф.Спирин с помощью дефиниции "Общепедагогическая профессиограмма" анализирует функционально-содержательное обеспечение профессионального самовыражения педагога: "Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к

которым она стремится, ее нужно определить как деятельность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельностью милосердия и гуманизма.

Она должна соответствовать созданию благоприятной "социальной ситуации развития личности" с учетом анализа влияния социальных и биологических факторов"/2.251;8/.

Внешние и внутренние основы психо-физиологического управления собой в личностном и профессиональном аспектах исследовали В.Афанасьев, Б.Ананьев, А.Бодалев, А.Сериков, Е.Титова, К.Радина, Е.Казакова, Е.Заир-Бек, Н.Бочкина, З.Васильева, И.Кон, А.Леонтьев, В.Мясищев, С.Рубинштейн, Д.Гримак, В.Селиванов, К.Платонов. Так, А.Спиркин отмечает: "Самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с точки зрения определенных этических и правовых норм"/2.24 0/71/, что дополняется дифиницией "творчество" и "импровизация" /Н.Бочкина, М.Савина, В.Харькин/, создающими предпосылки для анализа роли природного начала личности в управлении собой.

Важную роль в развитии рассматриваемого педагогического знания сыграли признаки самосохранения системы, выделенные Ю.Бабанским, В.Афанасьевым, В.Ильиным, В.Краевским, В.Крутецким, А.Леонтьевым, К.Платоновым, Ю.Сокольниковым. Вариативность, пластичность, эволюционность, активность, устойчивость, регуллятивность, способность к саморазвитию,

целостность развития человека как системы, развивающейся от состояния индивидуального к состоянию личностного проявления, позволяют выйти на анализ соотнесения природного и социального в механизме управления самопознанием, самореализацией с позиции развития и саморазвития.

В ряде работ проанализирована интериоризация механизмов самокоррекции и управления собой при включении индивида в различные виды коллективно-групповой жизнедеятельности. Последние являются связующими звеньями между "управляемостью" "Я" и самоуправлением, самовоспитанием и самоактуализацией самобытности в социальной норме. Выводы Е.Артемьевой, Р.Абдеева, З.Васильевой, Л.Выготского, С.Грофа, И.И.Виочин-ского, Б.Вульфова, Л.Гордина, А.Ершова, О.Конопкина, В.Куценко, А.Лурия, Б.Ломова, И.Равич-Щербо, П.Симонова, А.Смирнова, М.Скаткина, М.Тайчинова, И.Харламова, Е.Хомской, Д.Эльконина показали, что только в различных видах деятельности решаются противоречия сознания; осуществляется автоматизированная отработка стереотипа действий и поступков. Так, О.Конопкин в работе 2.128 на с. 64 отмечает, в частности, что единство сознания и деятельности определяет структуру и функции осознанного регулирования поведения; выявляет индивидуально значимые пути проявления личностью оптимального уровня регуляционности.

Определена прямая взаимосвязь педагогической деятельности и становления опыта управления собой на уровне

профессиональной самокоррекции /Н.Гоноблин, В.Писаренко, С.Батышев, Е.Титова, Н.Радионова, В.Кан-Калик,.../. А.Гордин отмечает, что "процесс формирования педагогически целесообразных отношений учителя с классом характеризуется эволюцией педагогических требований учителя, направленных в начале работы с классом на выработку у учащихся правильных навыков учебной работы и привычек поведения на уроке, а затем, на этой основе, на всемерное развитие активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся в учебном процессе"/2.79/134/. Отметим, при этом, что в отечественной педагогике преобладает позиция абсолютизации роли и социальной возможности педагога в переводе самобытного начала личности в её нормативную самореализацию. Роль коллективно-группового взаимодействия самих учащихся в становлении опыта саморегулирования остаётся теоретико-практической проблемой. При наличии достаточно успешных попыток обосновать взаимозависимость управления собой и дидактического сотрудничества учеников /Ш.Амонашвилли, В.Шаталов, В.Дьяченко, В.Ривин/.

Значительное внимание отечественная физиология, психология, философия и педагогика уделяли анализу возрастных, половых и индивидуальных возможностей включения "я" в процесс управления собой. Наряду с воспитанием и обучением возникает понятие "социализации"/М.Рожков/ как фактора самопознания, самоактуализации и самореализации индивидуального в социальной среде с вполне определёнными нормативными характеристиками.

Роль воспитания, обучения и социализации дошкольника в становлении опыта управления собой исследовали: Г.Бурменская, Г.Ибрагимов, А.Люблинская, Л.Венгер, А.Лидере, М.Лисина, В.Мухина, М.Матюшонок, О.Карабанова, Р.Кричевский, А.Крюкова, А.Ковалёв, С.Ковалёв, Т.Репина, А.Селецкий, А.Рейнстейн. Причём, характерным является следующее утверждение: "Свободное действие - это то, которое человек выбирает как единственно правильное, причинно обусловленное и необходимое в данной обстановке"/2.240;89/. С волевым обоснованием необходимости действий полемизировать не имеет научного смысла. Что касается "единственно правильного"? Есть ли таковое? Степень информационной насыщенности действия субъекта; соотнесение его самобытности с социальным нормативом; конструирование своего социального "Я", - все это требует научного обозначения процессов, происходящих с дошкольником, пытающимся определить контуры проявления своей индивидуальности в сложившихся системах отношений взрослой культуры. Это нечто большее, чем подражание и самокоррекция. Это процесс активного самоизменения и реформирования той части социума, которая референтна развитию человека. Интуитивное, творческое начало "Я", реализуемое в прообразе будущего жития - игре, побуждает семейно-бытовую культуру к поиску путей и механизмов взаимодействия с новым поколением. Проблема "отцов и детей" -всегда ли она субъективна?...

Анализ научной литературы и изучения опыта работы

учителей и воспитателей начальной школы. /Селиверстова Н., Лузина Р.-№ 52; Филиппова Г. - № 42,.../ свидетельствует о корреляции опыта управления собой младшего школьника с его вхождением в статус "ученик школы". Работы Л.Болотиной, О.Богдановой, М.Бушканцы, Н.Лейнтеса, А.Люблинской, А.Скрипченко, В.Сухомлинского, Д.Латышиной показывают, что учебная деятельность младшего школьника и образ педагога -главные источники становления опыта личностного управления своим поведением, создающие основы будущего профессионального самоанализа. "Хороший-плохой" - всё чаще соотносится с успехом в учении - специальной деятельности, требования которой полемизируют с установками материнской и семейно-бытовой культуры. Государственно-общественное, классно-урочно-предметное и одновозрастное обучение нацеливает ученика на выбор. Возникает проблема театрализованной социализации /Н.Пирогов/. Большинство исследователей, исходя из целевого компонента обучения - формирования знаний, умений и навыков, лишь косвенно затрагивают проблему сохранения природного механизма самосохранения индивидуальности в интенсивном процессе приобщения ребёнка к социальной норме "хорошо успевающего ученика".

Подростковый возраст, сензитивный развитию волевой сферы, представляет в рассматриваемом аспекте несомненный интерес. Труды Л.Божович, В.Крутецкого, А.Чесноковой, А.Краковского, Н.Бернштейна, Д.Фельдштейна и наше исследование/канд.дисс. по

теме: "Формирование у подростков умений и навыков саморегуляции поведения" - Минск,1983 г./ свидетельствуют, что именно в этот период жизнедеятельности человека происходит эмоционально-волевое познание и воспроизведение в опыте механизма управления собой. Содержание опыта саморегуляции поведения обусловлено стремлением подростка к "взрослой культуре", катализаторами которого являются: различный уровень социализации подростков/ степень самостоятельности мышления и поступка и природно-социальные возможности самовыражения "Я" в пубертатный период.

Юность - период завершения социализации "Я"; время становления направленности деятельности. Самопознание и познание окружающего мира /явлений, образов, предметов,.../ становится личностно значимым процессом, который помогает: индивидуальному самосохранению; становлению "Я" в качестве потенциального семьянина и представителя определённой профессии. Исследования Т.Ахаян, И.Белозерцева, З.Васильевой, В.Генецинского, В.Горшковой, А.Громцевой, И.А.Колесниковой, Н.Кузьминой, Н.Никандрова, С.Расчетиной, К.Д.Радиной, Н.Росдионовой, В.Сластенина, А.Тряпициной, А.Мудрика, И.Кона, Г.Щукиной, В.Чечета, М.Яновской раскрывают социально-педагогические, психологические и . общефилософские аспекты самопознания, самоактуализации и самовыражения личности при её участии в различных видах деятельности и отношениях,

возникающих при этом. Выделяется профессиональная и личностная

регуляция развития опыта самосовершенствования. Ю.А.Миславскии отмечает: "Соотношение уровней регуляции деятельности и личностного регулирования состоит,... в том, что функциональная структура, отображенная в исходной теоретической модели /О.А.Конопкин,1980/, детерминирует процесс, направленный на реализацию субъект-объективных /предметных/ преобразований, и заключается в обеспечении соответствующих ситуативным условиям деятельности преднастроек субъекта, контроля за текущими результатами исполнительских действий и т.д. Процесс же личностного регулирования направлен на обеспечение в индивиде определенных личностных качеств, которые проявляются в разных формах активности, сохраняются на достаточно протяженных отрезках жизни и способствуют успеху в разных видах субъектных и объектных преобразований"/2.177/43/. Признавая достаточную полноту данной позиции отметим, что "ситуативные условия деятельности" и личностные качества являются подсистемами "процессуальной направленности деятельности" и общей динамики самореализации личности. Это приводит исследователя к научной проблематике системно-целостного и деятельностного обоснования опредмечивания "Я" и становления личностного опыта управления собой, в котором далеко не последнюю роль играет состояние, переживаемые индивидом, и свойства личности как активного фактора совершенствования окружающей действительности. В названных выше исследованиях рассматриваются факторы, условия, пути и методические приёмы коррекции и самокоррекции

личностного развития в условиях деятельности различных образовательных учреждений; представляются методики диагностики различных компонентов процесса профессионально-педагогического и личностного самопознания и саморазвития.

Ряд работ /Л.Гримак, А.Волков, В.Дубровский, В.Маяцкий, М.Красовский, В.Кащенко, В.Куценко, Н.Козлов, В.Леви, Ю.Орлов, В.Петрусинский, Л.Фридман/ посвящен прикладным вопросам становления опыта личностного и профессионального самосовершенствования. Раскрываются технологии использования разнообразных методов и средств для активизации самопознания, саморазвития и реализации интегративных качеств личности / в рассматриваемом аспекте/.

Большинство представителей зарубежной научной мысли /Д.Дьюи, Р.Ницше, К.Роджерс, О.Шпенглер, Э.Шизл, З.Фрейд.../ отрицает возможность активного вхождения самобытного начала личности в социальные нормы. Управляемость рассматривается как адаптационный процесс, связывающий системы: "человек", "общество", "государство", "этнос", "группа". Абсолютируется роль специальных методов воздействия на личность в рассматриваемом аспекте /гипноз, тренинги, гормональная терапия, кодирование.../. Отдельные представители зарубежной педагогики, философии воспитания и психологии делают попытки системно-целостного рассмотрения тех или иных вопросов управления собой: - способность к волевому поведению и самопреодолению - А.Дюбуа, Э.Кей, Ж.Маритен;

- способы и приёмы выработки воли - Г.Диайл, К.Радо, Ж.Маритен;

воспитание самообладания и самоконтроля - И.Либман, С.Паримент;

- формирование опыта самовнушения - Н.Пиль, К.Радо. Достаточно полное и постоянная заинтересованность

научного знания в разрешении проблематики личностного и профессионально-педагогического управления собой во взаимосвязи с содержанием внешней коррекции индивидуального самовыражения "Я" в социуме всё же не разрешает ряд проблем, требующих дополнительного научного осмысления. К ним относятся:

- концепции личностного и профессионально-педагогического саморегулирования;

- взаимосвязь личностного и профессионального управления собой;

роль социализации в становлении опыта саморегулирования;

- условия и факторы, способствующие оптимальному влиянию учебной деятельности на опыт управления собой;

педагогический смысл "опыта профессионально-педагогического. Саморегулирования" в вариативных условиях развития современного образовательного комплекса России;

- зависимость опыта управления собой от поло-возрастной и

индивидуальной динамики развития личности, её качеств, свойств

и состояний.

Имеющиеся противоречия между социальным заказом

государства и общества на содержание педагогического

А менталитета современного педагога и реальным уровнем его / наш : -І/ профессионального самовыражения; недостаточная теоретико f« практическая разработанность использования опыта профессионально-педагогического саморегулирования в профессиональной подготовке и деятельности педагога обуславливают проблему: каковы теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи Мель исследования вытекает из проблемы: разработать теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи.

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи.

ШІредметом исследования являются теоретико-методические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи.

Гипотеза исследования: профессионально-педагогическое саморегулирование учащейся молодежи осуществляется эффективно если:

- рассматривать профессионально-педагогическое саморегулирование как систему взаимосвязанных компонентов /природные основы саморегулирования; опыт личностного управления собой; педагогическое мастерство/;

- проявление профессионально-педагогического саморегулирования в педагогическом опыте основывается на взаимосвязи

государственного педагогического норматива с моралью, этническими и семейно-групповыми традициями воспитания и социализации человека;

- подготовка и переподготовка педагогических кадров и особенности социализации учителя и воспитателя взаимосвязаны;

методической основой профессионально-педагогического саморегулирования выступает личностная и технологическая направленность деятельности педагогических учреждений;

- профессиональное самовыражение педагога оптимально при выполнении следующих условий:

а) возможность реализации в педагогическом процессе интуитивного педагогического начала;

б) необходимость трудолюбия, самостоятельности, активности, глубины и оперативности мышления, достоинства для профессионального самоутверждения;

в) преемственность довузовского, вузовского и послевузовского профессионально-педагогического образования;

г) реализация "задачного подхода"" на всех этапах профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров;

д) организация коллективно-групповой жизнедеятельности учащихся на основе идеологии саморазвития.

Зщдотм вдсслкЕдоваигамш і

теоретическое осмысление педагогических основ сущности

профессионально-педагогического саморегулирования;

выявление в процессе историко-педагогического анализа и опытно-экспериментал лого исследования особенностей структуры

и содержания профессионально-педагогического саморегулирования; - определение методических основ реализации исследуемого процесса в возрастной динамике и с учетом особенностей учебно-воспитательного процесса в школе, педагогическом ВУЗ/е/ и институте повышения квалификации педагогических кадров;

разработка путей и выявление условий становления у учащейся молодежи опыта профессионально-педагогического управления собой.

Теоретико-методологическая основа исследования: философские концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования и саморегуляционности; работы в области физиологии, социологии, истории, филологии, педагогики, психологии, освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностные и профессионально-педагогическое управление собой.

Системный подход к исследованию динамичных саморегулируемых систем и комплексов.

Концепция непрерывного профессионального образования личности.

В ходе исследования применялись: теоретический анализ научной, публицистической, мемуарной литературы; Архивных фондов /г.г.Пенза, Астрахань, Казань, Херсон, Минск, Москва, Санкт-Петербург/; социологические и психолого-педагогические методы /опрос, анкетирование, интервью, наблюдения, обобщения опыта личностного и педагогического саморегулирования лучших учителей, воспитателей, преподавателей и руководителей учебно-воспитательных учреждений; анализ продуктов деятельности учащихся, студентов и педагогов школ, техникумов и вузов Пензенской, Калужской и Херсонской областей,

материалов конференций, педагогических и экспертных советов/; Игры, тренинги, ситуации свободного выбора, конфликтные педагогические ситуации.

Опытно - экспериментальная база: Общеобразовательные школы и техникумы Пензенской, Херсонской областей; педагогический университет г.г.Пензы, Херсона, Калуги, Пензенский и Херсонский институты повышения квалификации работников образования.

Основные этапы исследования.

Первый этап /1976-1983 гг./- осуществление ретроспективного анализа литературы по проблеме: "Становление у учащихся умений саморегуляции поведения"; составление гипотетической модели и проведение экспериментальной работы на подростковой выборке; защита диссертационного исследования по указанной проблеме в Специализированном совете /Минского гос.пединститута им.А.М.Горького/.

Второй этап /1983-1985 гг./ - коррекционный этап - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений; проведение констатирующих срезов в различных учебно-воспитательных учреждениях.

Разработка методик диагностики исследуемого процесса.

Третий этап /1986-1995 гг./ - этап констатирующе-преобразующего моделирования изучаемого процесса на различных возрастных выборках и этапах подготовки и переподготовки педагогов; внедрение в различные учебно-воспитательные учреждения методик планирования и организации жизнедеятельности; разработанных автором в соответствующих учебных пособиях и методических рекомендациях для студентов и работников образования.

Контрольно-экспериментальные проверки гипотезы и получение научных данных проходили в ходе работы соискателя в средних школах №№ 12, 42, 52, 64, /г„Пензы/, в сельских школах Пензенской и Херсонской областей, техникумах, педагогическом университете, институтах повышения квалификации / гг.Москва, Херсон, Пенза/ и анализа массового и передового педагогического опыта в различных учебно-воспитательных учреждениях. Обоснование и апробация концепции становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования. В 1996-1997 гг. проводилась апробация рукописи диссертации, монографий и автореферата на кафедрах педагогики в гг.Калуга, Пенза, Саранск, Санкт-Петербург - получены положительные рецензии.

Научная иовизна исследования! заключается в: разработке концепции профессионально-педагогического и личностного саморегулирования;

- междисциплинарном анализе генезиса дифиниции "саморегулирование";

определении взаимосвязей предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- обобщении и систематизации имеющихся знаний и опыта по регулированию и самокоррекции личностной и профессиональной жизнедеятельности человека;

- определении педагогических основ личностного и профессионально-педагогического саморегулирования;

-выявлении структуры и содержания совокупности понятий, определяющих теоретическое поле дефиниции "саморегулирова Шраюпичесшш змотммюсть мсследоваимя состоит в:

- разработке индивидуально-групповых моделей личностного и профессионально-педагогического саморегулирования;

- описании технологий осуществления личностного и технологического педагогического образования;

выявлении возможностей профессионально-педагогического самопознания и саморазвития.

Обосиоваииость и дмпговепшостъ научных положений и выводов обеспечена:

- исходными теоретическими положениями;

адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования;

разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.

Аігаробаріш котщштуалшьвх иштожшдш и вне шис оультатов и с ел е до -вания осуществлялось через публикации /монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и тезисов, статьи и тезисы/; проведение педагогических Советов, семинаров, тренингов, практикумов в школах, техникумах, вузах; выступления на научно-практических конференциях /международные, республиканские, областные, межвузовские, внутривузовские/ в Астрахани, Балашове, Барнауле, Волгограде, Калуге, Костроме, Курске, Минске, Москве, Орле, Пензе, Рязани, Самаре, Санкт-Петербурге, Саранске, Саратове, Туле, Херсоне. Опубликовано свыше 7 0 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в школах /№№ 12, 42, 52, 63 - г.Пензы; №№ 55, 23, - г.Херсона; Сердоб ской/№10/, Колышлейской, Кузнецкой, Шемышейской, Белозерской, Каховской// с/х техникумов Поволжского региона; педагогических университетов /гг.Калуга, Пенза/; архитектурно-строительной академии; педагогических училищ; курсах переподготовки работников образования в РИПКРО и ИПК /гг.Пенза, Херсон/. В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе. В 1990 -94 гг. он являлся доцентом кафедры педагогики Пензенского ИПК и апробировал полученные результаты во всех формах работы с педагогами.

Иа защиту юьпмоеитест:

1.Парадигма педагогического саморегулирования, рассматривающая профессионально-педагогическое саморегулирование как совокупность природных основ личности, опыта личностного управления собой и основ педагогического мастерства.

2. Педагогический норматив /стандарт/ является оптимальным побудителем учащейся молодежи к саморегулированию в случае, если он основан на общественной морали, этнических и семейно-групповых традициях воспитания и социализации человека.

3.Профессионально-педагогическое саморегулирование учащейся молодежи эффективно при реализации личностного и технологического подхода к организации воспитания, обучения и коррекции социализации учащихся, студентов и педагогов в образовательных учреждениях.

4.Основными методами накопления личностью опыта профессионально-педагогического саморегулирования являются: деятельность самоуправления;профессиональное самовоспитание учащихся и педагогов;сочетание индивидуально-групповых и коллективных способов усвоения и воспроизведения дидактического и

социального опыта;

- развивающие дидактические и социальные игры.

5. Формирование опыта профессионально-педагогического саморегулирования оптимально при:

- побуждении учащейся молодежи к проявлению трудолюбия, самостоятельности, активности, достоинства, глубины и оперативности мышления;

- реализации биоритмических моделей обучения, воспитания и социализации учащихся, студентов и педагогов;

обеспечении идеологии саморазвития в педагогических учебных заведениях.

class1 Социально-педагогические основы формирования концепции профессионально-

педагогического саморегулирования class1

Идеалы саморегулирования в человеческой культуре

Структура и содержание междисциплинарного анализа литературы определялись методологией, гипотетической предпосылкой, задачами и ключевыми дифинициями проводимого исследования.

Изучение проводилось на основе структурного и сравнительно-сопоставительного анализа; использовалась индуктивно-дедуктивная система обобщений и построения научной модели исследуемого процесса. Классификация источника проводилась на основе педагогического и филологического смысла термина "понятие". Выделялись ключевые, родовые и видовые понятия. Дополнительно использовался термин "смежные понятия", что позволило достаточно полно учесть требования валидности и репрезентативности подборки и классификации первоисточников /см. Библиографию/. Например, одно из направлений структурирования источников выглядело следующим образом: "управление как система - управление педагогическое-управляемость как фактор управления - управляемость и самобытность". Каждое из направлений изучалось по двум основным характеристикам:

- вид знания: научное, духовное,народное, мистическое;

- уровень анализа вопроса: методология - теория, методика - технология изучаемого вопроса в определенной научной школе.

В процессе анализа изучались различные научные школы и концепции. При этом, предполагалось разрешение следующих научных задач: осуществить междисциплинарное обобщение развития ключевых понятий: "опыт", "управление", "регуляция", "саморегулирование", "педагогическое действие", "интуиция", "педагогическое мастерство", "творчество ", "импровизация";

- выявить научные подходы к анализу взаимосвязей ключевых понятий исследования с общепедагогической и общенаучной терминологией; с категориальным аппаратом смежных с педагогикой отрасли научного знания;

- определить основные концептуальные подходы к изучаемой проблеме в различных видах знания.

Систематизация полученных данных позволило выделить основную закономерность развития идеалов саморегулирования в опыте человечества: связь с социально-экономическим и общекультурным совершенствованием отношений системы "МИР" с подсистемой "ЛИЧНОСТЬ", что позволило предложить историко-культурную схему изложения материала. Естественно, педагогическое знание рассматривалось в качестве составной части общекультурного познания микро, мега, и макро особенностей жизнедеятельности человека в социуме.

Время жизнедеятельности человеческой цивилизации на Земле постоянные диалоги с природой, с духовным и светским нормативом, с языческой культурой "МЫ", отделившейся в раннем рабовладении /Н.Карпов, Р.Виппер, А.Васильев, А.Немировский, В.Ключевский/ от жизнедеятельности "Я", и, наконец, вечное соотнесение своего внешнего деяния с внутренними побуждениями души. Что /кто/ есть "Я"? Свобода и Закон? Мораль и Право? В чем смысл моего бытия? Самобытность и Норма?... Эти вечные и перворожденные для каждого поколения людей вопросы. Ответом стали система идеалов /идолов/, что означало возможность выбора или веры и определялось содержанием государственного норматива, спецификой общественной морали /Греция и Рим императорский/, особенностями этнических традиций /Л.Гумилев/, установками лидеров референтных групп /Д.Узнадзе/ и потребностями отдельной личности, чья судьба являлась смыслообразующим началом жизни многих поколений /А.Македонский, Петр I, Екатерина II, Сталин, де Голь, Черчиль, Рузвельт, Ленин,.../. Как правило, это был диалог культуры духовности и полезности. В XX столетии Э.Фромм, обобщая многовековые поиски смысла индивидуального бытия, написал: " Быть! Но, имея". Индивидуальность стремясь к определенной части общечеловеческой культуры проходит множество видов отношений; включается в различные подвиды познавательной деятельности. Меняются роли "Я" /Н.Таланчук/, совершенствуются социальные позиции /М.Рожков/. Неизменно одно. Самобытное начало человека стремится к норме, самоорганизуясь в определенный класс /вид, группу, род, общину, общность,.../, или его "ведут" к ней с помощью обучения и воспитания. По мнению М.Монтеня, обе позиции присутствуют в реальном человеке /терминология внешней и внутренней добродетели/. Вечен спор управления с управляемостью, самобытности и нормы.

Социализация личности? Выражение индивидуального через личностное? Что в этих процессах основное? Внутреннее состояние? Внешнее побуждение? На протяжении столетий различные научные школы изучали соотнесение управления и саморазвития. Анализ научной литературы позволяет утверждать осознанность человеком данной проблематики момент отделения человека от животного мира. Подсознательное, инстинктивное управление реакциями встречается и на более низших у животных уровнях. Работы К.Линнея, Ч.Дарвина, И.Павлова, Р.Хайда, раскрывают био-социализированные механизмы коррекции животными своих состояний и действий при изменяющихся условиях жизнедеятельности. Так, Р.Хайнд пишет: " Животные различного филогенетического уровня заметно различаются по сложности поведения... . Все признаки вида поведенческие и морфологические, образуют некий адаптивный комплекс. Изменения любого из них в процессе эволюции может иметь разнообразные последствия"/2.284/719/. Как правило, модификационного плана. Человеку, обладающему второй сигнальной системой присуще активное / преобразующее/ начало самовыражения, что признается всеми концепциями происхождения человечества.

Создание первых общностей /общины, полигамные брачные союзы, племена.../, видовое разделение труда; появление людей, обладавших ЗНАНИЕМ, и, обладавших возможностями к управлению жизнью другого человека /шаманы, знахари, веды.../, закладывают основы внешнего управленческого механизма. Позднее В.Вольтер напишет о том, что лишь три вещи беспрестанно влияют на человеческий разум - климат, правительство и религия. Разумность, преодоление, чувственное энергетическое начало, -предмет диалога научных школ о возможности человека в самосотворении.

Существовало многозначие в трактовке смысла "добродетелей" для определенных групп древних сообществ /эвпатриды, геоморы, демиурги, метеки,- имели различные обрядовые знаки, хотя и подчинялись общим законам Полиса/.

Мелецкие школы /Фалес, Гераклит, Гиппон, .../. Академия Платона, ликей Аристотеля, Пифагорийские школы представили миру первые концепции самопознания и саморазвития. Они едины в диалогичности внешнего и внутреннего и в признании возможности выбора на различных основах /добродетель, число,.../. Выделяются две основные позиции: возможность, представленная богами, и самодвижение в познании себя и окружающего мира. Обосновывались движущие силы саморазвития: эпикурейцы "наслаждение и счастье"; стоики - "страдание и борьба со злыми силами, обстоятельствами". В целом, можно сделать вывод о том, что система "управления - управляемость" зарождалась в качестве естественного стремления человечества к разумной самоорганизации во имя самосохранения вида и познания среды жизнедеятельности.

Впервые в педагогической мысли выделяются основы профессионального самопознания и саморазвития. Тривиум Спарты, школы риторов М.Квинтиллиана, "китайские дворики", жреческие школы Индии, групповое научение древних россичей, представили педагогическому знанию первые образцы професси-ограмм учителя и воспитателя. Причем, древние педагоги явно исходили из дуализма педагогической парадигмы. С одной стороны, "учитель - государственная должность... состоящая во всевозможном попечении о воспитании мальчиков и девочек... это должность гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве" /Платон/. С другой, "тот, кто, обращаясь к старому способен открывать новое, достоин быть учителем" /Афоризмы Конфуция/.

Протагор из Абдер, Антифонт, Критий из Афин впервые предлагают моральное суждение в качестве светского регулятора отношений между людьми и меры необходимости для человека любого закона и формы государственного устройства; и трактовки полезности того или иного вида научения. Тем самым, положено начало зависимости будущей школы и общественного норматива. Древние цивилизации /Рим, Греция, Византия, Китай, Индия, Днепровское и Верхне-Волжская Рось/ стояли у истоков технологий саморазвития. Сократический- метод диалога, упражнения риторов, Чжень-Цзю терапия, - достаточно полные алгоритмы саморазвития воли, разума и чувственной сферы личности. Основой самосовершенствования в сократических школах /киники, киренаики, мегарцы, .../ считалась жизненная мудрость, опыт и ощущения. Возникает теория внутренней свободы, контролируемой единственным богом - разумом "Я" . В последствии она становится одной из основ анархизма, так как содержала момент отказа от внешних регуляторов /правил/ жизнедеятельности индивида.

В "большом мирострое" Демокрит выделяет личностные свойства, способствующие успешности самопознания. К ним он относил: мудрость, жизнерадостность, наблюдательность, обширные познания. Альтернативные, личностные характеристики использовались в Риме: гражданственность, дисциплинированность, подавление чувственно-индивидуального начала, законопослушания, что явно противоречит эпикурейству, предлагавшему в качестве норматива: независимость от влияний мира, от собственных страстей и пустых желаний. Благо "Я" /отмечали они/- в уравновешенности, благородстве и возвышенности. Идеалы Сенеки, Зенона из Китеона провозглашали необходимость благоразумия, умеренности, мужества, справедливости, нормативной свободы духа.

Анализ первоисточников позволяет сделать вывод о том, что древние ученые вплотную подошли к определению методологии управления собой: скептицизм - "знаю и соответствующим образом поступаю"; эпикурейство - "знаю и уклоняюсь"; стоицизм - "знаю и подчиняюсь . В языческой культуре народов, населявших Элладу, распространился и такой идеал: "Не знаю и живу как хочется".

Таким образом, закладываются основы полифункциональных отношений внутреннего мира "Я" и внешних регуляторов его развития, которые имели светский характер.

В дальнейшем, в средние века, формирование государственности и развитие знания о возможности саморазвития человека происходили под усиливающимся воздействием духовности и мистицизма, которые утверждали альтернативную концепцию развития системы "управление - управляемость". Отметим, что данные позиции возникли в глубокой древности и развивались во взаимосвязи с научным и языческим знанием. В XI - XVII веках они приобретают приоритетное значение и определяют содержание воспитания, обучения и социализации личности. Мистические позиции связаны с возникновением астрологии и прочих оккультных наук, в теории которых индивидуальное самопознание и самовыражение носят адаптационную направленность по отношению к действию общей планетарной модели человеческих судеб. Главным моментом жизнедеятельности становится не выбираемая человеком принадлежность к определенной зодиакальной модели. Управляемость достигает абсолюта, т.к. самореализация определена тройственным расположением планет: момент зачатия, момент рождения и момент реализации задуманного. Со времен праотца Авраама из халдейского города Уре и Нострадамуса астрология определяет все компоненты жизнедеятельности человека. Особое значение в анализируемой проблематике приобрела прогностическая астрология. Человек волен в одном - в совершении выбора между принятием решения о совершении действия или отказа от него. В остальном - ролевое модификационное поведение в соответствии с имеющимся планетарным алгоритмом. Анализ источников убеждает, что данная модель управления сводит управление собой до уровня самокоррекции.

Сущность опыта профессионально-педагогического саморегулирования

Исходя из анализа теоретико-практических основ становления опыта личностного управления собой, рассмотренных ранее /Дисс.на соиск.уч.степ.к.п.н./определились направления анализа и последовательность рассуждений, которые предполагают обоснование сущности предмета научного изучения о помощью выявления его взаимосвязей с опытом- личностного управления собой, личностного саморегулирования и особенностей их преобразования в опыт педагогического саморегулирования.

108

Анализ сущности П П С необходимо предворить определением основных общеупотребляемых понятий, трактовка которых в ходе исследования имела определенную специфику.

Предметом исследования, проводившегося в течение последних двадцати лет, был процесс становлений опыта личностного и профессионально-педагогического саморегулирования. Иными словами, выявлялась тенденция и закономерности движения самобытного личностного начала к определенным социальным нормам, в том числе, профессиограмме современного учителя, воспитателя и преподавателя высшего учебного заведения.

Ключевыми понятиями научного поиска были: "становление", "опыт", "регулирование". Зарождение и использование любого термина имеет, как правило, две основы: жизнедеятельность человека и знаковое обозначение его действий. Это позволяет идти в процессе исследования от общефилологического толкования слова в определенной культуре к специальному понимания его в той или иной отрасли знания, но в пределах той же культурной среды. Таким образом, мы можем способствовать повышению валидности, обоснованности и репрезентативности исследования.

Согласно принятой модели анализа понятие "становление" рассматривалось в процессуальном аспекте как движение явления к определенному состоянию более содержательному в тех же параметрах оценивания. Становление личности её свойств/содержит в себе дуалистический процесс, заключающейся в побуждении человека к самосовершенствованию и его самодвижения к поставленной цели/.

Рассматривая смысл понятия "опыт" мы исходили из существующего толкования опытности в бытовом и профессиональном значении. В.Даль отмечает, что "опытный человек - бывалый, знающий, привыкший к работе, сведущий в словах и делах, любопытный, охочий допрашивать" /Толк.словарь,с.688-689/. В соответствии с такой интерпретацией М.Скаткин, А.Гельмонт, И.Каиров, А.Богомолов определяют значение педагогического опыта -"совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы; основа педагогического мастерства учителя; один из важных источников развития педагогической науки. "В практической работе учителя и воспитателя очень часто возникает ситуация, когда стереотипы профессиональной самореализации, сложившиеся на основе имеющегося опыта, приводят к неверному решению или действию. Ситуация спасает мгновенно принятое нестандартное решение. Подсознательно, на уровне педагогической интуиции учитель и воспитатель создает в доли секунд новый вариант взаимодействия с окружающими предметами и явлениями. Заметим различие в толковании педагогического смысла категорий: "Подсознательно" и "неосознанно . Употребляя первое понятие, необходимо исходить из следующих моментов. Интуиция, в конечном итоге, связывается со знанием /В.Канке/ и, при повторении чувственного, рационального или эйдетического, с переходом в осознанное творчество, импровизацию и мастерство. Во-вторых, известный постулат о разновременном и поэтапном торможении и возбуждении центров мозговой активности создает основу педагогического понимания субъективного "неоощущения" переживаний, мысли или действия. Возникает ситуация "вдруг". В исследовании, настаивая на наличии определенного уровня осознанности любого личностного и профессионального акта, мы исходили из адекватности социальных основ моделирования в системе "эмоция - осознание - действие", что позволяет субъекту "предчувствовать". Предчувствие, объективно просчитываемое через тревожность и утомляемость, на основе индивидуальной реактивности помогает включить защитные механизмы самосохранения, реализуемые в виде чрезмерного/индивидуально запредельного/ возбуждения или торможения, и создать новый профессиональный навык. Удачное действие, закрепляемое в сознании прямой мотивацией и эйфорией достигнутой цели, приводит к становлению новых умений. Таким образом, мы имеем триаду путей, приводящих к новому уровню личностного и профессионального опыта: "знание - умение навык"; "социальный опыт - интуитивная реакция - навык действие - новый уровень опыта"; "социальный опыт - навыкдидактическое знание - умения - опыт дидактический социальное действие - социальный опыт". Это позволяет расширить объем понятий "опыт" и трактовать его через совокупность природных /интуитивных/ основ самовыражения и приобретенных дидактических и общесоциальных знаний, умений и навыков.

Термин "регулирование" трактовался как "выработка управляющего воздействия в соответствии с отклонением регулируемого параметра от заданной величины для приведения системы в нормальное рабочее состояние"/2.249;134/. Исходя из существующей классификации управление - внешнее и внутреннее -использовался термин "управление" - "функция организованных систем различной природы..., обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевод В другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или осознанно поставленной целью"/2.249; 168/. Выделялись уровни управления: "управление собой" - внутреннее управление, исходящее из определенной личностной подсистемы и представляемое в виде совокупности "управления поведением", "управление состояниями", "управление мышлением". Реализация функции "управления собой" имеет процессуальный характер. Наряду с данным понятием использовался термин "управляемость" - способность индивида к осознанному, целевому самоизменению в соответствии с объективной необходиостью, что выступает как свойство личности.

Ключевые понятия: "становление" "опыт"," регулирование" и базовая дефиниция "управление", составили основу для структуирования понятий: "саморегуляция", "саморегулирование", "саморегуляционность", суть которых во взаимосвязи объективного и субъективного начала становления личности. Последнее рассматривается различными научными школами с трех методологических позиций: исторического, культуросообразного и естественно-психологического понимания данной проблематики. В отдельных источниках выделяется мистическое начало управления собой, что в нашем исследовании рассматривалось в качестве элемента человеческой культуры/ стадии развития, которую проходит любая цивилизация.

Несмотря на различия в подходах, все направления научной и мистической мысли едины в значимости этих вопросов: "Лико в пол, а душа ввысь" - говорили на Руси. Единство позиции и в : признании за личностью права на био-социальную, экономическую системность и эволюционнооть; возможности и необходимости познания себя и другого. Одни отмечают, что "... люди - важные посредники этой эволюции, а не её беспомощные объекты, они сами и есть эволюция"/2.64;80/. Другие считают, что "...человечество как биологическая форма - это единый вид с огромным количеством вариаций, . . ."/2,80;21/. Третьи отмечают, что "... человек есть "малый бог", микротеос, ибо сказано: "В Боги и сыны всевышнего все..." /Вышеславцев Б./ Диалектики связывают человеческое начало с объективной реальностью его бытия, в частности, с социализацией "я"/М.Рожков/.

Исследования В.Афанасьева, Б.Ананьева, А.Бодалева, З.Васильевой, А.Вилкова, Л.Гордина,Д.Гришина, А.Белкина, В.Иваникова, И.Кона, Н.Крутова, Г.Круглова, В.Крутецкого, А.Козырева, Ю.Микадзе,Ю..Миславского, Б.Ломова, Б.Парыгина, К.Платонова, Л.Рувинского, Н.Радионовой, Ю.Орлова, А.Тряпиципой, Н.Титовой, Н.Таланчука, В.Селиванова, Г.Солнцевой, И.Чесноковой И.Фролова. В.Харькина, Г.Щедровицкого, О.Якобсона рассматривают проблемы взаимосвязи сознания и самосознания как подсистему, анализ развития и проявлений которой позволяет осознать суть взаимозависимостей систем: "управление - соуправление - самоуправление" и "регуляция - сорегуляция - саморегуляция". Их движущими силами являются личностные противоречия, возникающие при реализации состояния "хочу - могу - должен". Узнавание своего состояния - начало самопознания; соотнесение индивидуальных структур "я" с социумом - шаг к самоактуализации; выбор пути их реализации включение в самокоррекцию; моделирование их включения /самовключение/ в поведение - первые моменты управления собой, сочетающиеся с опытом и интуитивным ситуационном рефлексированием и создающие основы личностного и профессионального саморегулирования. Причем, последние не являются необходимо адекватными. В нашем исследовании выявились три вида соотнесения личностного и профессионально-педагогического управления собой: "адекватность, взаимоотрицание и сонаправленность, что корректировалось типологией личности и её мотивационно-качественной основой.

Диагностика готовности личности к саморегулированию

Материалы данного параграфа обоснованно появились в структуре описания проведенной работы. Они, во-первых, необходимы в любом педагогическом исследовании /А.Кочетов, В.Краевский, Н.Тюрина/ для представления механизма использования основных понятий и критериев изучаемого предмета. Так, например, ключевым термином заглавия является "готовность", которую мы понимали как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта управления собой. Данное толкование определяет позицию исследователя в виде системного подхода к анализу проблемы, что . способствует повышению объективности предлагаемых выводов. Во-вторых, индивидуальность и неповторимость жизненного пути и того, идущего по нему, побуждает выявить предпосылки, предельность и направленность возможных педагогических действий в плане становления опыта П П С.

Проблема саморегулируемости системы - одна из основных научных проблем, решаемых междисциплинарными исследованиями. "Саморегулируемая система - система, способная поддерживать постоянство своих внутренних параметров при изменении окружающей среды. Для С. с. характерно наличие в них процессов управления, с которыми связаны возможность саморегуляции системы, целенаправленный характер её поведения... "/2.255/141/. В проведенном исследовании анализировались возможности саморегуляционности одной из самых сложных систем -"ЧЕЛОВЕК", обладающей по мнению В.Слободчикова, Е.Исаева, такими признаками, как: индивидуальность, субъектность, универсумность и личностность. Обладая от природы самым совершенным механизмом самосохранения; включаясь в самодвижение от индивидуальности к личностному, он "приобретает опыт и ценностные ориентации, нормы и правила поведения в обществе, необходимые для осуществления социально значимой роли во всех сферах жизни и деятельности "/2.255;148/, теряя, при этом, свою самобытность. Он учится адаптироваться, корректировать социальными "табу" свое самовыражение, подстраиваясь под совокупность требований далеко от идеала суггестора. Ключевыми понятиями в этом случае являются: "самокоррекция", "саморегулирование", "самовоспитание". Понятие "самовоспитание" рассматривалось традиционно /А.Ковалев,А.Кочетов,Л.Рувинский/ в качестве основного пути самосовершенствования "Я". Сущность первых двух понятий рассмотрена выше/см.Гл.1,3/. При выявлении содержания и методики диагностирования саморегулирования важно установить структуру взаимосвязи рассматриваемых категории. В провиденном исследовании реализована следующая зависимость: "саморегулирование - самовоспитание -самокоррекция", где самокоррекция - метод самовоспитания. Последнее - один из возможных путей саморегулирования на уровне управления собой. Таким образом, саморегулирование реализуется с помощью самовоспитания, требуя от исследователя проникновения в природно-социальные основы изучаемого процесса. В этом случае педагогическое исследование "реализует связь двух Функций педагогики как науки - научно-теоретической и конструктивно-технической /нормативной/"/2.111;24/. Выявление "педагогического норматива" оптимальности становления опыта саморегулирования основано на качественных характеристиках методологии, теории и технологии исследования. Исходя из системно-целостного подхода с деятельностной основой мы рассматриваем профессионально-педагогическое саморегулирование в контексте внешней и внутренней / собственно психолого педагогической / обусловленности /см. таблицу на с. /.

В качестве методических подходов к разработке данной темы, с учетом концепций А.Бодалева, В.Бабина, Е.Борисова, А.Белкина,Ю.Блудова,Г.Воробьева, В.Ильина,Л.Иванова,А.Кочетова, В.Краевского,А.Личко,В.Марищук, В.Плахтиенко,А.Пискунова,Л.Серо вой,В.Серикова,В.Семенова,Н.Радионовой,В.Столина,А.Тряпициной, Е.Титовой, Л.Регуш, А.Шмелева, А.Эткинда, Д.Фельдштейна, были избраны три направления: вербальные изучения, деятельностное моделирование и ролевое соотнесение теоретических предпосылок с совокупностью получаемых данных.

Исследование процессов, взаимосвязанных о субъектом имеет вполне определенную логическую структуру: "эмпирическое описание, теоретическое и нормативное моделирование, разработка пакета инструктивных материалов"/2. 111;25/. Ее раскрытие основано на триаде: начальное - движение - конечное, что является атрибутом системной методологии "...оперативного анализа социального объекта с целью определения его состояния, оценки конкретной ситуации, проблемной характеристики. Результатом такого анализа является описание объекта в системе показателей. ... В технологии Д. с. можно выделить ряд этапов... общее предварительное ознакомление с объектом,... измерение и анализ показателей,... построение выводов, заключение по диагнозу"/2.255;42/, которая в нашем исследовании представлялась единством медицинской, психологической и педагогической диагностик. Причем, результат первых двух принимался в виде константы. Переменной величиной служила педагогическая диагностика с четко определенным предметом: "кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания, при каких условиях, кто и что при этом должен делать, какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников"/ 2.137,-7/.

Определение исходного состояния личностного и профессионально-педагогического саморегулирования возможно на основе диагностирования общего состояния "Я". В качестве базисного положения принимается идея взаимосвязи внутреннего и внешнего с помощью деятельностного компонента. Что учитывалось в поиске объективных критериев описания саморегуляционности "Я" индивидуально-личностной характеристики опыта саморегулирования. Её проявление фиксировалось по- трем показателям: внешние факторы; собственно педагогические и личностные /качества, состояния, свойства и отношения /..