Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и акмеологические основания генезиса профессионально-индивидных барьеров в педагогической деятельности 12
1.1. Психолого-акмеологические особенности личности учителя физической культуры 12
1.2. Барьер как психолого-педагогическая и акмеологическая категория 31
1.3. Специфика проявлений профессионально-педагогических затруднений и барьеров 43
1.4. Детерминанты психологических барьеров в различных видах профессионально-педагогической деятельности 52
1.5. Функционально-динамические особенности профессионально-педагогических барьеров 62
1.6. Типология психолого-акмеологических барьеров 70
Глава II. Индивидные предпосылки профессиональных барьеров и затруднений в педагогической деятельности 78
2.1. Методологические подходы к оценке индивидных свойств в профессионально-акмеологическом становлении личности 78
2.2. Конституциональные типологии как основа «барьерных» адаптивно-поведенческих различий 91
2.3. О значимости соматических особенностей в комплексных оценках внешности человека 101
2.3.1. О влиянии деструктивного оценивания индивидно-соматических особенностей на генезис личностных деформаций 112
2.4. Специфика в возрастно-гендерных особенностей на самооценку профессионально-личностных характеристик Я-концепции 114
2.5. Индивидные предпосылки профессионально-личностных деформаций 120
Глава III. Специфика влияния индивидных свойств на профессионально- деятельностные особенности учителей физической культуры 132
3.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 132
3.2. Влияние парциальных и соматотипических особенностей учителей физической культуры на деятельностные
и перцептивные показатели 134
3.3. Возрастная динамика барьерных синдромов у учителей физической культуры с различными соматическими особенностями, обусловленными дефицитарностью физических качеств 142
3.4. Деятельностно-поведенческие проявления учителей физической культуры, обусловленные различными поло-возрастными и соматотипическими особенностями 148
3.5. Влияние индивидных особенностей на деятельностные предпочтения учителей физической культуры в процессе учебных занятий 153
3.6. Профессионально-педагогические затруднения, обусловленные индивидными особенностями учителей ФК 161
3.7. О значимости влияния индивидных особенностей на стилевые склонности обучения учителей физической культуры 167
3.8. Акмеологические проявления у учителей физической культуры с различными индивидными особенностями 174
3.9. Исследование психологических особенностей и барьеров у учителей ФК с различными индивидными симптомокомплексами 179
Глава IV. Психолого-акмеологические подходы и технологии преодоления профессионально-индивидных барьеров у учителей физической культуры 188
4.1. Психолого-акмеологические условия преодоления профессионально-индивидных затруднений и барьеров 188
4.2. Специфика стратегий преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя 193
4.3. Психолого-акмеологические основания в преодолении профессионального старения 198
4.4. Психолого-акмеологические технологии повышения профессионального мастерства учителя физической культуры. 200
4.5. Авторская психолого-акмеологическая программа преодоления профессионально-педагогических и индивидных барьеров у учителей физической культуры 203
Библиография 205
Приложения 226
- Психолого-акмеологические особенности личности учителя физической культуры
- Барьер как психолого-педагогическая и акмеологическая категория
- Методологические подходы к оценке индивидных свойств в профессионально-акмеологическом становлении личности
- Психолого-акмеологические условия преодоления профессионально-индивидных затруднений и барьеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация проблемы здорового образа жизни и развития массового физкультурно-спортивного движения предполагает участие в ней людей различных возрастов, профессиональных и социальных групп. Несомненно, что ведущее место в этом процессе принадлежит учителям физической культуры, занятых в системе образовательных учреждений. От их профессионализма и эталонное™ физического облика современного человека во многом зависит здоровье, иммунитет к употреблению психоактивных веществ, безопасность и работоспособность нации. Вместе с тем, как показывает практика, учитель физической культуры не всегда соблюдает здоровый образ жизни, с возрастом он в большей мере подвержен физическому износу (снижению выносливости, силы, гибкости, координации психомоторных реакций и др.) и профессионально-личностным деформациям. В отличие от других педагогов-предметников его физический облик и образ жизни, физические кондиции и здоровье, спортивный дух и форма являются одним из источников и ближайших задач физического воспитания российской молодежи. Однако, как мы уже отмечали, вместе с возрастом у учителей физической культуры происходят деструктивные изменения не только на профессионально-педагогическом уровне (психологические барьеры, личностные деформации, эмоциональное выгорание, профессиональное старение), но и биологическом, индивидном уровне — возрастает избыточный вес, угасают базовые физические качественно-силовые параметры, гибкость, ловкость, координация движений, прыгучесть, а вместе с ними утрачивается точность, эстетическая привлекательность движений, прежде всего техника выполнения учителем физических упражнений. Правильный показ упражнения, как справедливо отмечает Е.П.Ильин, во многом определяет эффективность обучения школьников. Кроме того, к двигательным умениям учителя физической культуры относятся навыки страховки учащихся при выполнении ими упражнений. К двигательным умениям относятся многие прикладные навыки учителя физической культуры, проявляемые им при починке спортивного оборудования и инвентаря, в туристических походах.
Каждое из умений обеспечивает выполнение учителем физической культуры сразу несколько функций. Многие умения, которые он должен демонстрировать учащимся, требует большой физической силы, гибкости, быстроты реакции. С возрастом физические качества имеют тенденцию к регрессу, поэтому постоянной заботой учителя физической культуры является поддержание их на необходимом уровне. А это связано с соблюдением двигательного режима, режима питания, со слежением за своим здоровьем. Психомоторные качества тесно связаны с перцептивными и аттенционными качествами: быстротой видения, степенью концентрации внимания при реагировании на объекты или сигналы и т.д. поэтому деление профессионально важных качеств учителя физической культуры на группы не следует воспринимать как догму. Имеется много переходов одних качеств в другие, их комплексирование, взаимообусловливание (Е.П.Ильин, И.П.Волков, Е.Н.Гогунов, Б.И.Мартьянов, А.А.Бишаева и др.).
В этой связи особую актуальность в оптимизации профессиональной деятельности учителя физической культуры представляют аспекты, связанные с преодолением профессионально-педагогических, индивидных барьеров и затруднений, препятствующих успешности и продуктивности физического воспитания подрастающего поколения.
Актуальность данной работы обусловливается и тем, что за последние двадцать лет не было системных исследований, посвященных личности учителя физической культуры, а специальных работ, посвященных изучению профессионально-деятельностных и индивидуальных барьеров у учителей физической культуры в отечественной психологии, акмеологии и педагогике не проводилось. Вместе с тем, изучение данной проблемы с акмеологической позиции, как утверждают А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, И.П.Волков, может препятствовать деструктивным профессионально-деятельностным и индивидным деформациям и способствовать коррекции профессиональных барьеров и поиску психологических ресурсов по определению конструктивных стратегий в контексте профессионально-личностной самореализации и преодоления специфических индивидных барьеров и затруднений, свойственных учителям физической культуры.
Цель исследования: изучение психолого-акмеологических особенностей профессионально-деятельностных и индивидных барьеров и возможностей их преодоления у учителей физической культуры.
Объект исследования: психолого-акмеологические условия, определяющие возникновение профессионально-деятельностных и индивидных барьеров у учителей физической культуры с различными возрастно-половыми и соматотипическими особенностями.
Предмет исследования: психологические проявления профессионально-деятельностных и индивидных барьеров и акмеологические направления по их преодолению.
Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя физической культуры предъявляет специфические требования к физическим качествам, готовности к демонстрационной форме проведения занятий подвержена «физическому износу», индивидным деформациям по мере возрастных изменений и снижения спортивно-физической формы, необходимой в профессиональном и эстетическом отношении и вследствие этого способствует возникновению профессионально-деятельностных и индивидуальных барьеров.
Общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
профессионально-деятельностные барьеры имеют специфическую природу и типологии в различных видах деятельности;
кривая «физического износа» (снижение психомоторных показателей) и деформации имеет траекторию, которая обусловлена:
- возрастными изменениями;
- соматотипическими, конституциональными особенностями и потенциалами здоровья самого учителя физической культуры;
сохранение вершин профессионального мастерства учителя физической культуры предполагает поддержание профессиональной пригодности;
профессионализм и профессиональная пригодность учителя физической культуры основана на умении проектировать акмеолого-валеологические стратегии реабилитации и преодоления индивидных барьеров и отклонений в состоянии здоровья и физической формы.
Задачи исследования:
- Провести систематизацию теоретико-эмпирических работ по профессионально-педагогическим и индивидуальным детерминантам деятельностных затруднений.
- Разработать психодиагностический инструментарий по выявлению профессионально-деятельностных и индивидных барьеров в деятельности учителя физической культуры.
- Определить дефицитарность физических качеств, обусловленных индивидными особенностями учителей физической культуры.
- Изучить возрастную динамику барьерных синдромов у учителей с различными соматотипическими особенностями.
- Исследовать деятельностные проявления учителей физической культуры, обусловленные индивидными особенностями.
- Выявить деятельностные предпочтения и ориентации у учителей физической культуры с учетом их индивидных особенностей.
- Определить профессионально-педагогические барьеры в зависимости от индивидных свойств учителей физической культуры.
- Сопоставить влияние индивидных симптомокомплексов на специфику психологических барьеров и деятельностные проявления у педагогов в различных частях урока физической культуры.
- Проанализировать психолого-акмеологические подходы и технологии преодоления специфических барьеров у учителей физической культуры.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
Концептуальные позиции деятельностного и системного подходов (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А.Ганзен, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов).
Акмеологический подход к преодолению структурно-функциональных основ личности в спортивной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, И.П.Волков, Е.Н.Гогунов, Е.П.Ильин, Н.В.Кузьмина, Б.И.Мартьянов и др.)
Концепции индивидуальных свойств и особенности регуляции поведения личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Т.В.Бендас, К.М.Гуревич, Е.П.Ильин, В.П.Казначев, Б.Ф.Ломов, И.С.Кон, А.А.Реан, В.М.Русалов, П.В.Симонов, Б.М.Теплов и др.)
Комплексный подход к оценке внешности человека ((Б.Г.Ананьев, В.М.Богуславский, А.А.Бодалев, Д.Б.Брунер, В.А.Лабунская и др.).
Теоретико-методологические предпосылки изучения психологических барьеров в деятельности (И.А.Зимняя, В.А.Кае-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Подымов и др.).
Психолого-акмеологические концепции и технологии оптимизации профессиональной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.П.Фетискин и др.).
Методы исследования. В работе были использованы общепсихологические методы исследования, к которым можно отнести теоретический анализ проблемы, невключенное наблюдение, интегральный опросник оценки индивидных свойств личности (Н.П.Фетискин), контент-анализ сочинений, субъективных характеристик и рисунков успешных и неуспешных педагогов, ряд общеизвестных стандартных методик для определения самооценки (Дембо-Рубинштейн), эмоционального восприятия (В.В.Бойко), оценка авторской системы деятельности (Н.В.Кузьмина), экспресс-методика оценки личностной самореализации (Д.А.Леонтьев), метод обобщения независимых экспертных оценок.
Для обработки и интерпретации эмпирических данных применялся метод количественного и качественного анализа и математико-статистические методы: параметрический критерий, Т-критерий Стьюдента.
Основные результаты исследования и их научная новизна:
- Выявлены парциальные и комплексные детерминанты деятельностной эффективности, дефицитарности физических качеств и привлекательности учителей физической культуры.
- Определены личностно-деятельностные качества у учителей физической культуры в зависимости от соматотипических и возрастно-половых особенностей.
- Обоснована динамика дефицитарности физических качеств в контексте соматотипических и возрастных особенностей.
- Выделены профессионально-деятельностные ориентации и педагогические предпочтения, обусловленные индивидными свойствами учителей физической культуры.
- Установлены типы деятельностных барьеров в зависимости от симптомоомплексов индивидных свойств.
- Созданы психологические профили профессиональной успешности и неуспешности учителей физической культуры.
- Показано влияние индивидных свойств на деятельностно-поведенческие особенности учителей физической культуры в структурных частях урока.
- Обоснованы психолого-акмеологические технологии по преодолению профессионально-индивидных барьеров.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что:
- Проведен теоретико-методологический анализ существующих подходов к изучению акмеологической модели профессионального мастерства учителя физической культуры, на основе которого уточнены ее структура и отдельные компоненты, симптоматика и детерминанты.
- Выделены индивидно-значимые качества в функционально-динамической структуре личности учителя физической культуры.
- Создана модель генезиса профессионально-деятельностных барьеров в учебно-спортивной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные парциальные и интегральные детерминанты деятельностных характеристик и специфических психологических барьеров позволяют внести коррективы в практику отбора будущих учителей физической культуры при поступлении специальные спортивно-педагогические факультеты; аттестации учителей физической культуры на основе индивидно-профессиональной пригодности с учетом половозрастных деформаций, состояния, базовых физических качеств и мето дико-спортивной компетентности.
Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционно-профилактической работе в процессе подготовки и повышения квалификации учителей физической культуры. Учет профессионально-индивидных барьеров на этапе профориентации, а также оптимизации условий педагогической деятельности может существенно снизить риск профессиональной деформации и непригодности.
Научные положения, выносимые на защиту:
1. Генезис специфических профессионально-деятельностных барьеров обусловливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к разным свойствам и симптомокомплексам индивидных особенностей.
2. Индивидные свойства и их симптомокомплексы оказывают не прямое, а опосредованное влияние на профессионально-деятельностные особенности посредством воздействия на физические качества учителей физической культуры (скоростно-силовые, координацию движений, ловкость, прыгучесть, выносливость).
3. Системообразующими детерминантами профессионально-деятельностных барьеров являются индивидные особенности: конституциональные типы и их контекстные сочетания.
4. В качестве значимых индивидных детерминант профессионально-деятельностных барьеров в деятельности учителя физической культуры выступают избыточная полнота, крайние ростовые параметры и высокий возрастной ценз.
5. Индивидно-барьерные синдромы способствуют не только снижению профессионально-значимых физических качеств и деятельностной эффективности, но и деформируют облик учителя, порождая эстетические, экзистенциальные, психологические и возрастные барьеры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты эмпирических исследований докладывались на заседаниях кафедры общей психологии (Кострома, 2002-2004), кафедры психологии Ивановского государственного университета (2003), на научно-практической конференции «Психология отношений и деятельности» (Владимир, 2004), международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004), международных симпозиумах «Теории и технологии качества образования в XXI веке» (Кострома, 2004), «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров (Москва-Кострома, 2002), «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2004).
Полученные результаты внедрены в практику работы профессионально-технических лицеев № 6, 9 г. Костромы, а также в учебный процесс Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова в рамках преподавания курсов «Психология физического воспитания», «Педагогическая психология».
Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 239 страниц, содержит 17 таблиц, 27 рисунков и 13 приложений. Библиография включает 344 источника из них 17 на иностранном языке.
Психолого-акмеологические особенности личности учителя физической культуры
Определение профессионально-педагогических и индивидных барьеров в деятельности учителя физической культуры со всей очевидностью предполагает необходимость рассмотрения его базовых деятельностно-личностных и акмеологических аспектов. По мнению Е.П.Ильина (1987) мастерство учителя базируется на четырех компонентах: педагогической направленности, знаниях, умениях и профессионально важных качествах, а также на интегральной характеристике ее компонентов — авторитете.
В начале, на наш взгляд, следует рассмотреть функционально-целевые основы деятельности учителя физической культуры. Общеизвестно, что цель физического воспитания - способствовать развитию физических и психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения и навыки, но и личность. Эта цель реализуется в образовательном процессе в ходе решения образовательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции учителя физической культуры, к которым относятся: воспитательные, образовательно-просветительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно-хозяйственные (Н. В. Кузьмина, Е. П. Ильин, Е. Н. Гогунов, Б. И. Мартьянов).
Воспитательные функции состоят в формировании нравственных качеств личности школьника.
Образовательно-просветительные функции заключаются в передаче ученикам специальных знаний и умений.
Управленческо-организаторские функции состоят в организации уроков, занятий в спортивных секциях, спортивных соревнований и в управлении всей спортивной деятельностью учащихся.
Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок и определенных результатов, которых должны достигнуть ученики. При этом, осуществляя контроль над темпами реального развития школьников, необходимо вносить коррективы в план работы. Особая роль принадлежит проектированию (планированию) уроков. Это подбор учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом школьников, спецификой группы, половыми и индивидуальными особенностями учеников.
На наш взгляд, данный перечень функций следует расширить за счет включения в него регулирующей функции, так как учитель физической культуры в своей практике постоянно использует. Регулирующая функция способствует оптимизации действий, процессов, психических состояний личности, организации этических норм поведения. Наиболее актуальны регулирующие воздействия на школьников накануне соревнований в условиях психических срывов, переутомления и т.п. Здесь полезны беседы о причинах срыва, переключение внимания на благоприятные мысли, приемы психорегулирующей тренировки и средства восстановления спокойствия.
Все это находит отражение в конспекте урока. Кроме того, важно внести в конспект информацию о системе, содержании и последовательности собственных действий учителя, а также о приемах для повышения активности учащихся на уроке.
Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры многообразны. Они направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспечение туристических походов и многое другое.
Деятельность учителя физической культуры всегда связана с решением педагогических задач.
Решение педагогической задачи проходит через ряд этапов: анализ педагогической ситуации, выдвижение гипотез о возможных способах решить стоящие перед учителем задачи, прогностическая оценка предполагаемых способов и выбор наиболее подходящего из них для имеющихся условий (педагогической ситуации), реализация принятого решения и текущий анализ информации о ходе его реализации, а при необходимости, и корректировка, после получения результатов -ретроспективный анализ достигнутого результата и сопоставление его с планируемым.
Исходя из структуры личности учителя физической культуры, предложенной Е. П. Ильиным (1987), целесообразно рассмотреть каждый из четырех ее элементов.
Педагогическая направленность личности учителя физической культуры. Направленность - это стремление личности к определенному роду занятий, базирующееся на сильном и устойчивом интересе к нему. Направленность характеризуется несколькими мотивами, побуждающими человека заниматься определенным видом деятельности. Педагогическая направленность — это стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности учителя физической культуры показана на рисунке. Она формируется из двух основных мотивов - любви к детям и интереса к физической культуре.
Любовь к детям - это не сентиментальность, не мягкосердечие, не всепрощенчество. Это чуткое и внимательное отношение к каждому ребенку, в том числе и к тем, кто своим поведением и успеваемостью доставляет учителю огорчения. Это наличие чувства удовлетворения, радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребенка.
Барьер как психолого-педагогическая и акмеологическая категория
Общеизвестно, что барьеры существуют везде, где взаимодействуют какие-то силы, движения, объекты, независимо от природы. Барьер - это фактор, сопротивляющийся какому-то движению или тенденции. Любая целостная система, состоящая из элементов, обязана своему существованию барьерам, препятствующим ее распаду. В социальной жизни барьеры регулируют жизнедеятельность человека, облекаясь в форму различных запретов, требований, норм, законов, обычаев, традиций и др.
Акмеологический контекст был подмечен еще С. Л. Рубинштейном. Так, подчеркивая конфликтный характер протекания действия, С. Л. Рубинштейн выделяет функцию преодоления трудностей, которая, по сути, является процессом устранения барьеров. Барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности. «Наслаждение, которое доставляет нам процесс труда, - это в основном наслаждение, связанное с преодолением трудностей...» Переживание трудностей, - по мнению С. Л. Рубинштейна, - делает индивида более или менее чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавливаются на ту или иную высоту. На наш взгляд, психологические барьеры «шлюзы» являются не только факторами, препятствующими распаду деятельности и обеспечивающими ее устойчивость, но и являются побуждениями к деятельности, ее мотивами, достижения профессионального акме.
Связь деятельности с барьерами замечена давно. Общепризнанным в теории деятельности является положение о том, что генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Мы полагаем, это несовпадение вызвано именно существованием барьеров, затрудняющих достижение целей. Возникновение барьеров обусловлено чувственной практической деятельностью, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывая на себе их сопротивление и воздействуя на них, подчиняясь их объективным свойствам и законам.
Анализ психологической литературы показал, что в рамках деятельностного подхода выполнено значительное количество теоретических и экспериментальных исследований, способствующих раскрытию сущности понятия «психологический барьер». При этом одни авторы к психологическим барьерам относят эмоции успеха - неуспеха (В.К.Вилюнас), другие - психическую напряженность (Н.И.Насенко) в сочетании с доминирующими мотивом или смысловым барьером (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Г.С.Фрумова).
В психолого-педагогической литературе барьеры чаще всего трактуются как нежелательные помехи деятельности, поэтому предполагается, что их необходимо снимать, ликвидировать, снижать.
По их мнению, психологические барьеры опасны тем, что вызывают состояние закрытости и препятствуют высказываниям личности о себе и тем самым создают своеобразное непонимание окружающими некоторых особенностей личности. Они утверждают, что, создавая барьеры, личность обедняет собственную сущность и обрекает себя на автономную изоляцию от общества (Апполонов В. А., Божович Л. И., Зимин А. А.. Филонов Л. Б.).
3. А. Нолиу представляет схему модели процесса происхождения барьеров, которая базируется на охране собственного «Я» от предполагаемых травмирующих воздействий. Оценки, исходящие со стороны других людей, могут поставить под сомнение представления личности о гармонии ее качеств и об их ценности. Осознание индивидом своей неполноценности нерационально для него самого. Путем включения барьера сохраняется не только сложившаяся система самооценок, которая всегда стремится быть положительной, но остается неизменной и структура личности.
Широкое употребление в отечественной психологии понятие психологический барьер получило при анализе различных видов познавательной и творческой деятельности.
Так, 3. А. Нолиу, раскрывая сущность когнитивных барьеров, подчеркивает, что эти барьеры возникают тогда, когда особенности знаний, понимания и представлений о качествах каждого участника общения затрудняются или блокируют нормальное общение. Под психологическим барьером понимается такое психическое состояние человека, которое, по мнению Б. Д. Парыгина, «консервирует скрытый потенциал его активности».
К психологическим барьерам межличностного общения он как осознаваемые, так и несознаваемые трудности и препятствия общепсихологического характера, которые возникают между индивидами, вступающими друг с другом в контакт. При этом как степень, так и характер осознания таких препятствий весьма различны.
Большое место среди психологических исследований, посвященным деятельностным барьерам, принадлежит сфере творчества, изобретательства.
Так, А. В. Антонов, характеризуя процесс творчества, выделяет в нем несколько психологических барьеров. Изобретатель часто должен преодолевать барьер неверия в собственные силы, в свои возможности решить задачу.
Методологические подходы к оценке индивидных свойств в профессионально-акмеологическом становлении личности
Вопросы же изучения «индивидных предпосылок» развития личности в онтогенезе заключаются в том, при каких обстоятельствах, каким путем и в чем находят свое выражение закономерности созревания индивида в жизненном пути индивидуальности, а также в том, как преобразуются индивидные свойства человека в зависимости от социального образа жизни, порой превращаясь из предпосылок, развития личности в продуктэтого развития.
Это известное положение А.Н.Леонтьева (1983), может быть логически продолжено и в другом контексте, т.е. индивидные предпосылки могут стать и условием личностного регресса. В действительности свойства индивида (строение тела, пол, биологический возраст, типы высшей нервной деятельности и т.д.), как отмечает А. Г. Асмолов, определяют формально-динамические аспекты поведения личности и, включаясь в деятельность, выражающую отношения человека к миру, к другим лицам и самому себе, оказывают влияние на становление личности. В связи с этим, например, конституция или какой-либо органический дефект вроде хромоты может оказать влияние на формирование личности. Основатели конституционных типологий личности (Э. Кречмер, У. Шелдон, Г. Айзенк) подвергаются критике вовсе не за то, что они пытались выявить связь индивидных свойств человека с развитием, а за то, как они устанавливали эту связь. А они, как известно, как известно, устанавливали эту связь механически, т.е. вне биографического и деятельностного контекста.
Эти «индивидные свойства» (термин Б. Г..Ананьева) на ранних этапах онтегенеза не представляют собой биологическую базу или фактор, который предопределяет развитие личности в «потоке деятельностеи», а выступают как «безличная предпосылка» развития личности, претерпевающая порой в процессе жизненного пути личности некоторые изменения. Безусловно, индивидные предпосылки человека, преобразуясь в ходе жизни человека, являются условием развития личности. С самого момента движения человека в обществе эти «предпосылки» начинают активно участвовать в жизни той или иной эволюционирующей системы, влиять на ее развитие, трансформироваться из предпосылок в результате ее развития, использоваться личностью как средства достижения ее целей.
Особенно остро эта проблема встает при изучении индивидуальности личности в персоногенезе как продолжении в жизни человека биогенеза и социогенеза. Индивидуальность личности, ее творчество, характер, способности, поступки и деяния наиболее выраженно проявляются в проблемно-конфликтных ситуациях, увеличивая потенциальные возможности развития культуры.
При изучении индивидуальности личности в центре оказываются вопросы о том, ради чего живет человек, какова мотивация его развития, каким закономерностям подчиняется его жизненный путь.
В настоящее время существует несколько парадигмальных стратегий изучения человека и личности в целом. К ним, А. Г. Асмолову (2001), можно отнести следующие: факторную стратегию изучения черт личности (Р. Кэттелл, Г. Айзенк, Дж. Гилфорд), блочную стратегию изучения структуры личности (К. К. Платонов), мотивационно-динамическую стратегию изучения организации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Олкорт), поведенческо-интеракционистскую стратегию изучения организации личности (Г. Торндайк, Д. Уотсон и др.) и конституционально-антропометрическую стратегию изучения строения личности (Э. Крегмер, У. Шелдон, К. Конрад). Каждая из этих стратегий выделяется по основному объекту исследования, методическим процедурам, понятийному аппарату и, главное, по решению вопроса о соотношении биологического и социального в развитии личности.
Исходя из специфики нашей . проблемы, рассмотрим конституционально-антропометрическую стратегию изучения строения личности.
Она сводится к тому, что ряд переменных получают посредством разнообразных антропометрических измерений характеристик телосложения или каких-либо других проявлений индивида, например нейродинамических особенностей протекания нервных процессов. Между этими двумя рядами переменных с помощью разных статистических процедур (корреляционный, факторный анализ) выявляются зависимости, на основе которых судят как о существовании связей между субъективными и объективными рядами переменных, так и выдвигаются предположения о причинной детерминации, например, об обусловленности характера личности строением тела человека. Вопрос о соотношении биологического и социального, среды и наследственности в развитии личности решается с позиции концепций «наследственности». Организация личности сводится к выявлению типов характера, причем характер и темперамент нередко отождествляется между собой. В настоящее время вместо типов характера чаще говорят о параметрах, свойствах, так как статистически значимых корреляций между реально исследуемой личностью и одним из прототипов, с которым в идеале она должна быть идентифицирована, в большинстве случаев установить не удалось. Исходным материалом для конституционально-антропометрической стратегии изучения организации личности служат клинические наблюдения, анализ выходящих за пределы нормы психических свойств личности. Конституционная стратегия изучения организации личности в психологии представлена прежде всего исследованиями Э. Кречмера, У. Шелдона, К. Конрада.
Психолого-акмеологические условия преодоления профессионально-индивидных затруднений и барьеров
Исходя из дихотомичности оценки деятельностно-личностных барьеров в настоящее время существуют подходы, рассматривающие их либо с негативной стороны, либо с позитивной. С учетом этого и создавались различные концептуальные направления по их преодолению.
Двоякая роль социально психологического барьера в качестве защиты личности, с одной стороны, и некоего препятствия, преграды на пути ее деятельности, с другой, ставят нас перед вопросом о нашей принципиальной позиции по отношению к этому явлению.
Иными словами легко ли избавиться от роли барьера в качестве препятствия и преграды на пути к эффективной деятельности, но сохранить при этом те защитные функции, которые он выполнял?
Преодоление может осуществляться посредством двух форм активности - приспособления и преобразования. Приспособление является пассивной формой преодоления. Преобразование в процессе преодоления способствует развитию и поэтому является главным для человека.
Процесс преодоления барьеров имеет три взаимосвязанные стороны: эмоционально-волевую, познавательную и операционно-поведенческую. Следовательно, познание (отражение) составляет один из трех аспектов и в то же время один из инструментов преодоления. Психика функционирует и развивается как средство преодоления барьеров. Отражение — не самоцель, а средство.
На необходимость исследования путей преодоления психологических барьеров указывали Я. А. Пономарев и Т. В. Кудрявцев, отмечая, что вместо изыскания отдельных частных приемов и алгоритмов, ведущих на создание нового, необходимо разработать систему мер, предупреждающих ошибки инерции, не допускающих ее возникновения, и направляемых, если она уже появилась, на разрушение шаблонных принципов и рутинных приемов. Успех творческого решения зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей.
В литературе отмечается и противоположная функция барьеров, которая обеспечивает устойчивость личности. Анализ проблемы психологических барьеров показал, что различными авторами подчеркивается ведущая роль барьеров в развитии личности. Так, считается, что развитие мышления, особенно творческого, происходит в процессе решения проблем, возникающих препятствий на пути к намеченной цели (Г. А. Балл, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, Л. Фридман). Можно предположить, что барьеры создают предпосылки для развития, которое осуществляется в процессе устранения «дефицита»: в психике происходят такие изменения, которые восполняют недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления помех. Эти изменения стимулируются не только извне - предметом потребности, но и изнутри. Происходящая под влиянием барьера мобилизация внутренних «сил» переживается субъектом как состояние напряжения, стресса, дискомфорта. Это - отклонение от нормального режима функционирования. Развитие ведет к восстановлению нарушенного равновесия и снятию или снижению стресса. Стремление же к равновесию является одной из генеральных тенденций организма, основой психологической устойчивости личности. Возрастание внутренних ресурсов, их переструктурирование позволяет преодолеть сопротивление тех или иных препятствий, что, в свою очередь, приводит к развитию личности.
Р. М. Грановская предлагает также способы преодоления психологических барьеров:
1) в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности, и только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче;
2) целенаправленное видоизменение условия задачи; 3) использование понятий разного уровня позволяющее, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от проторенных путей решения;
4) использование разнообразных подсказок. Б. Ф. Ломов отмечал, что психологические барьеры иногда возникают при внедрении новой техники и новых методов труда. Их причиной является столкновение между новыми требованиями, определяемыми новой техникой (или методами) и сложившими я стереотипами совместной деятельности (привычные подходы к решению задач, привычные способы объема информации и т.д.).
Исходя из неоднозначной роли психологических барьеров Б. Д. Парыгин (2003) предлагает следующие пути их преодоления.
