Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальная ситуация развития дошкольника и модели семейного взаимодействия 10
1.1. Социальная ситуация развития дошкольника 10
1.2. Стили семейного воспитания; требования и запреты 32
1.3. Поведение дошкольника в ситуациях требований и запретов 49
Глава II. Особенности родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста в современных российских семьях 63
Глава III. Экспериментальное изучение особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета 72
Заключение 112
Выводы 114
- Социальная ситуация развития дошкольника
- Поведение дошкольника в ситуациях требований и запретов
- Особенности родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста в современных российских семьях
- Экспериментальное изучение особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета
Введение к работе
Настоящая работа посвящена изучению отношения детей старшего дошкольного возраста и их родителями к ситуациям родительских требований и запретов. Специфика работы состоит в том, что исследовалась взаимосвязь между особенностями родительского отношения и реакциями ребенка старшего дошкольного возраста на родительские требования и запреты. В рамках указанной проблемы исследовались манипулятивные тенденции в детско-родительском взаимодействии.
Актуальность исследования
Одной из тревожных тенденций в современном обществе является возрастающее отчуждение родителей и детей. В отсутствие положительного взаимодействия с родителями дети не воспринимают образцы поведения и модели семейного взаимодействия, предлагаемые близкими взрослыми. Негативный опыт общения с родителями чреват формированием у детей пренебрежительного отношения к старшему поколению, уходом от принятых в обществе культурных форм поведения, отказом от общественных традиций, а также трудностями социальной адаптации ребенка.
Во многом причины названных тенденций связаны с изменением ритма жизни, в которой у родителей практически не остается времени для совместного проведения досуга с детьми: семейных обедов, вечерних бесед, общих игр, чтения детских книг, просмотра детских развлекательных и обучающих телепередач и др. Во взаимодействии взрослого с ребенком теряется важная и традиционная линия передачи общественно выработанных социальных норм. В связи с этим исследования, посвященные проблемам взаимодействия родителей и детей, сохраняют свою актуальность.
В психологии можно выделить два основных направления исследований взаимодействия родителей и детей:
- выявление типов родительского отношения и изучение их влияния на
психическое развитие ребенка (Болдуин А., 2000; Боумринд Д., 1991; Вар
га А.Я., 1988; Сталин В.В., 1988; Эйдемиллер Э.Г., 1999 и др.);
- изучение возрастных особенностей поведения детей дошкольного
возраста в ситуациях конфликта с родителями, когда взрослые препятст
вуют удовлетворению их потребностей (Адлер А., 1964; Бандура А,, 2000;
Левин К., 2001).
Несмотря на то, что результаты исследований первого направления убедительно свидетельствуют о зависимости психического развития ребенка от отношения к нему родителей, данные об особенностях детской активности в ситуациях требований и запретов со стороны родителей с различными стилями воспитания отсутствуют, что обусловило актуальность настоящего исследования.
Дошкольный возраст характеризуется как возраст, в котором происходит «утеря непосредственности», возраст интенсивного освоения детьми культурных норм, различных культурно-опосредствованных способов деятельности и поведения (Выготский Л.С., 1984; Леонтьев А.Н., 1983; Эль-конин Д.Б., 2004), которые становятся своеобразной системой мер, эталонов, ценностей (Запорожец А.В., 1986). Вместе с тем регуляция деятельности и поведения культурно-выработанными нормами, правилами и требованиями зависит не только от того, знает ли их ребенок, но и от того, как ребенок к ним относится (Запорожец А.В., 1986; Леонтьев А.Н., 1983; Смирнова Е.О., 1998; Субботский Е.В., 1983 и др.).
Мы полагаем, что регуляция поведения ребенка культурными требованиями зависит не только от того, какой личностный смысл они приобретают для него, но и от того, относится ли он к ним как к правилу, которому необходимо следовать в различных ситуациях, или как к единичному требованию родителей, следование которому не обязательно, и зависит от особенностей их межличностных отношений. Поэтому в зависимости от
отношения детей к родительским требованиям и запретам, они могут либо следовать им, либо игнорировать их, либо пытаться манипулировать родителями с тем, чтобы избежать следования установленным правилам.
Вышеприведенные обстоятельства предопределили актуальность, цель и задачи настоящего исследования.
Цель исследования - выявление связи между родительскими представлениями об отношении детей дошкольного возраста к требованиям и запретам и формами поведения детей в ситуации фрустрации их потребности.
Объект исследования - психологические особенности отношения детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам.
Предмет исследования - влияние особенностей детско-родительского взаимодействия на отношение детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:
Отношение детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам зависит от представлений родителей о том, как эти нормы необходимо задавать детям.
В семьях, где родители требуют строгого следования правилам и нормам поведения, в ситуациях фрустрации потребности дети чаще подчиняются установленным правилам, чем дошкольники из семей, где нормы и правила поведения не носят характера обязательных.
Отношение детей к требованиям и запретам родителей как к не имеющим общепринятый обязательный характер усиливает манипуля-тивные тенденции в поведении дошкольников.
Задачи исследования:
Выявить особенности родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста.
Провести анализ реакций ребенка на родительские требования и запреты.
Проанализировать специфику манипулятивных способов детского поведения в ситуациях родительского требования и запрета.
Провести сопоставление детских реакций с предположениями родителей о способах поведения их детей.
Методологические основы исследования
Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготского.
Научная новизна и теоретическая значимость работы
В работе охарактеризованы типичные способы реагирования детей старшего дошкольного возраста в ситуациях родительских требований и запретов. Выявлены и теоретически обоснованы варианты поведения детей с «культурной» и «непосредственной» активностью, их связи с особенностями родительского отношения. Дана психологическая характеристика «потакающего» и «требовательного» родительского отношения при предъявлении детям требований и запретов. В исследовании впервые «использование внутрисемейных разногласий» ребенком рассматривается в качестве отдельного типа детской манипуляции.
Полученные данные дополняют представления об особенностях детско-родительского взаимодействия, акцентируя внимание на специфике взаимоотношений мать - ребенок. Проведенное исследование расширяет представления о роли семейного контекста в содержательных особенностях мо-тивационной сферы, характеристиках манипулятивных тенденций в дет-ско-родительском взаимодействии.
7 Практическое значение работы
Разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять родительские представления о поведении детей в ситуации родительского требования и запрета, типичные способы поведения детей старшего дошкольного возраста в ситуациях родительского требования и запрета, а также способность родителей распознавать манипулятивные способы детского поведения.
Результаты психологического исследования могут использоваться при проведении консультационной работы с семьями детей старшего дошкольного возраста. Использованный набор методических средств можно рекомендовать психологам-консультантам для выявления проблем, связанных с условиями воспитания дошкольников. Целесообразно применение результатов данного исследования в работе психологов детских дошкольных учреждений для решения задач первичного психологического обследования; результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при подготовке, усовершенствовании и повышении квалификации работников учреждений образования.
Экспериментальная база исследования
В качестве экспериментальной группы выступили 122 человека: 61 ребенок старшего дошкольного возраста (31 девочка и 30 мальчиков), посещающих детские дошкольные образовательные учреждения Департамента образования г. Москвы №№ 623, 1927, 1768 и 61 родитель (мамы). Средний возраст испытуемых-детей составил 5,8 ± 0,5 лет, взрослых - 32,2 ± 4 года.
В качестве методов исследования применялись: метод теоретического анализа, опросники (тест-опросник А.Я. Варги и В.В. Столина «ОРО», авторские анкета и опросник для родителей), проективные методики (модификация методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга - детский вариант) и методы статистического анализа.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась большой представительностью выборки испытуемых, обширностью эмпирического материала, тщательностью его качественного и количественного анализа с использованием методов математической статистики.
Апробация работы и внедрение результатов
Работа прошла апробацию на конференции кафедры дошкольной психологии и педагогики Московского городского психолого-педагогического университета в 2006 г.
Результаты проведенного исследования используются в лекционных курсах: «Вопросы семейного воспитания», «Введение в дошкольную практическую психологию» на факультете психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета. Результаты диссертационного исследования отражены в пяти печатных работах.
Положения, выносимые на защиту:
Специфика родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста в современных семьях проявляется в чрезмерной опеке, симбиотическом отношении и инфантилизации детей. Родители заботятся об успешной социализации ребенка, уделяют больше внимания внешнему благополучию в ущерб совместной деятельности с ребенком и совместному эмоциональному проживанию событий.
Поведение детей старшего дошкольного возраста в ситуациях родительских требований и запретов зависит от представлений родителей о необходимости и обязательности соблюдения норм и правил поведения.
Манипулятивные тенденции в детском поведении зависят от занимаемой родителями позиции. В семьях с «потакающим» родительским отношением дети старшего дошкольного возраста чаще используют манипуляции, чем дети «требовательных родителей».
9 4. Родители имеют неточные представления о способах поведения их детей в ситуациях требования и запрета: «требовательные родители» недооценивают, а «потакающие родители» - переоценивают ориентированность своих детей на соблюдение норм и правил поведения. Структура и объем работы
Диссертационная работа изложена на 116 страницах текста и состоит из введения, 3 глав («Социальная ситуация развития дошкольника и модели семейного взаимодействия», «Особенности родительского отношения к дошкольникам в современных российских семьях», «Экспериментальное изучение особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета»), заключения, выводов, списка использованной литературы (всего 182 наименования, в том числе 49 иностранных), 4 приложений. Работа проиллюстрирована 25 рисунками, содержит 11 таблиц.
Социальная ситуация развития дошкольника
На протяжении дошкольного детства значимым окружением для ребенка является семья. В современном обществе семья рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Воспитание подрастающего поколения понимается как важнейшая социальная функция семьи, оно имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье [54; 2003].
В рамках семейного воспитания на каждой из возрастных стадий развития ребенка претерпевают изменение конкретные формы и средства воспитательных воздействий, характер его отношений с родителями. Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка - потребности в социальном контакте (М.И. Лисина), базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Дж. Боулби, М. Эйи-сворт) в младенчестве; формирование предметно-орудийной компетентности в раннем возрасте и социальной компетентности в дошкольном [49; 2006].
Рассуждая о роли семьи в приобщении ребенка к культуре, А.В. Мудрик [74; 1997] отмечает, что воспитание ребенка осуществляется благодаря неосознаваемому некритическому восприятию им норм и ценностей, господствующих в семье.
Правила и нормы, транслируемые ребенку семьей, осваиваются ребенком с помощью механизма интроекции (присвоения). З.Фрейд связывал этот механизм с функционированием супер-эго, последнего компонента развивающейся личности, который «представляет собой интернализован-ную версию общественных норм и стандартов поведения» [119; 1997]. С точки зрения З.Фрейда [117; 2006], дети обретают супер-эго благодаря взаимодействию с родителями, учителями и другими «формирующими» фигурами. Формально оно появляется примерно в возрасте трех - пяти лет, когда ребенок начинает различать «правильно» и «неправильно», узнает, что хорошо и что плохо. Первоначально супер-эго отражает только родительские ожидания относительно того, что представляет собой хорошее и плохое поведение ребенка. Каждый поступок ребенок учится приводить в соответствие с этими ограничениями, чтобы избежать конфликта и наказания. Однако по мере того, как социальный мир ребенка начинает расширяться, сфера супер-эго увеличивается до пределов того поведения, которое считают приемлемым новые социальные группы.
Э. Эриксон [132; 2000], в свою очередь, отмечает, что развитие личности по своему содержанию зависит от общественных ценностей и идеалов, задач, поставленных перед человеком на разных возрастных этапах и ожиданий общества. На каждой из стадии развития ребенок приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.
В дошкольном детстве происходит медленное, постепенное становление главного, ядерного образования - идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Этот процесс определяется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рождения родители, а затем и более широкое социальное окружение, приобщают его к своей социальной общности и передают ребенку свойственное им мировосприятие.
Сопоставляя взгляды 3. Фрейда [118; 2003] и Э. Эриксона [132; 2000] на процесс присвоения ребенком культурных норм и правил поведения, мы отмечаем, что если в традиции психоаналитической теории принято говорить, что представления о «правильном» поведении усваиваются ребенком через механизм интроекции и развитие супер-эго (или «совести») как самоконтроля; то в развитии идей психоанализа, согласно Э. Эриксону [132; 2000], ребенок дошкольного возраста усваивает нормы и правила поведения с помощью механизма идентификации с родителями и ближайшим окружением. В рамках данной работы нам ближе точка зрения Э. Эриксона [132; 2000], из которой следует, что родители воспитывают детей личным примером в процессе ежедневного взаимодействия. Родительское поведение становится образцом для ребенка, и, присваивая общекультурные нормы и правила, ребенок копирует и некоторые специфические способы поведения родителей. Здесь мы видим основу идей Э. Шострома [126; 2004] о вторичном детском манипулировании, как реакции на манипуляции родителей.
Интериоризация социально-культурных норм на протяжении дошкольного детства способствует формированию произвольного поведения. Данное положение находит отражение в основном законе формирования и развития высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности - законе «перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям» [34; 1984].
Исходя из вышесказанного, наша трактовка термина «воспитание» оказывается приближенной к понятию «социализация». Социализация (от лат. socialis - общественный) - процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, который осуществляется в семье, дошкольных и других учреждениях и коллективах. В процессе социализации (или воспитания) происходит формирование личности и самосознания. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереоти 13 пов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля [16; 2004].
Таким образом, можно вывести обобщенное определение термина «воспитание» как целенаправленного развития человека, включающего передачу и освоение культурных ценностей и норм общества от одного поколения к другому. В воспитании взаимодействуют личность, семья и социальные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой информации, религиозные институты, общественные организации и др.
Поведение дошкольника в ситуациях требований и запретов
В контексте данной работы, нас интересуют способы, с помощью которых дети могут воздействовать на родителей.
Обобщая различные определения, мы понимаем запрет как социальное явление, необходимое для того, чтобы сделать возможным сосуществование множества людей, с их разными, иногда противоречивыми, желаниями. Запрет является необходимым культурным ограничением активного стремления ребенка к познанию окружающего мира. Наказание, в свою очередь, представляет собой более жесткий и предметный способ помещения ребенка в установленные границы поведения.
И запрет, и наказание являются, таким образом, ограничением свободы ребенка. Дошкольник в силу своих возрастных особенностей (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм) остро воспринимает любое требование со стороны старших, будь то превентивный словесный запрет или последующее наказание.
Требования и их частная форма - запреты могут провоцировать у ребенка протестное поведение, которое служит следующим целям: 1) получить эмоциональный ответ, пусть негативный, от окружающих, подтверждающий его существование как личности, 2) самоутвердиться в жизни путем повышения уникальности: «Я не такой, как другие»; 3) выявлять и использовать в основном те области своей жизни и деятельности, которые обеспечивают ребенку максимум внимания близких взрослых (в качестве осуждения).
Поведение детей дошкольного возраста в ситуациях родительского требования, запрета и наказания мало исследовалось до настоящего времени. Данной проблематикой занимались А. Адлер [3; 1995], К. Левин [171; 31] и С. Розенцвейг [178; 1946]. Наблюдая за поведением дошкольников, эти ученые пришли к следующим выводам.
В ситуациях запрета и наказания К. Левин [62; 2001] выделяет несколько способов поведения детей. Первый из них - «выполнение требования». Под влиянием угрозы наказания ребенок выполняет задание или демонстрирует требуемое взрослым поведение. Таким образом, он избегает наказания и выходит из ситуации запрета.
Второй способ поведения - «принятие наказания». Ребенок, не имея опыта, предполагает, что родители предлагают ему выбор между выполнением требования и наказанием, и выбирает второе, если ему кажется, что легче понести наказание, чем последовать требованию родителей. Опыт, получаемый ребенком в момент наказания, дает ему знание о действительной мере неприятности наказания. В будущем на основании этого опыта в ситуации угрозы наказания ребенок взвешивает реальную меру неприятности требования родителей и наказания. В качестве причины того, что ребенок довольно редко выбирает наказание, К. Левин [62; 2001] указывает тот факт, что принятие наказания не освобождает ребенка от необходимости выполнить требование родителей.
«Действие, направленное на барьер» - третий путь ребенка в ситуации запрета и угрозы наказания. В этом случае ребенок оказывается под влиянием двух одинаково сильных мотивов: страх наказания и нежелание выполнять родительские требования. В данном случае ребенок может прибегнуть к слепой, неконтролируемой атаке на барьер, либо сознательно пытаться вырваться из сложившейся ситуации. Общей чертой большинства этих попыток прорыва барьера К. Левин [62; 2001] называет то, что они носят характер более или менее явной борьбы против взрослых.
«Борьба со взрослыми» - четвертый способ поведения ребенка в ситуации фрустрации его потребности. К. Левин [62; 2001] отмечает, что внешние барьеры, как правило, основываются на реальной власти взрослых над жизненным пространством ребенка. И восставая против внешнего барьера, ребенок борется, в конечном счете, с волей и властью взрослых, погрузивших ребенка в ситуацию фрустрации потребности. Борьба ребенка представляет собой попытку по меньше мере устоять и не поддаться власти взрослого,
Ребенок может не отдавать себе отчет в этом, но ситуация фрустрации потребности и угрозы наказания толкает его на борьбу с тем центром, от которого зависит вся эта неприятная ситуация в целом - то есть на борьбу с самим взрослым. Ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов. Форма и направленность этой борьбы могут быть различными, в зависимости от характера ребенка, характера взрослого и конкретных особенностей той или иной ситуации. По своему непосредственному содержанию эта борьба может быть направлена против деятельности, против наказания или против самого требования родителей.
В случае борьбы непосредственно с деятельностью, предлагаемой или запрещаемой родителями, ребенок может приводить объективные трудности, которые должен признать взрослый. Нередко эта борьба ведется теми средствами, который А. Адлер [3; 1995] назвал приспособлением (arrangement): трудность, которую должен признать взрослый, состоит, например, в том, что у ребенка заболела голова. Этот способ поведения А. Адлер [3; 1995] также называл «уходом в болезнь», а Э. Шостром [126; 2004] приписывал типу ребенка-манипулятора «Фредди-Лиса».
Борьба может быть направлена и против самого требования родителей. Все эти способы борьбы, направленные против деятельности, против наказания или против требования родителей, являются одновременно и бегством от взрослого, и борьбой с ним. Так как в любом случае и ситуацию фрустрации потребности ребенка, и ситуацию наказания определяет именно взрослый.
Особенности родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста в современных российских семьях
Для исследования особенностей родительского отношения к старшим дошкольникам в современных семьях нами был использован тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина [27; 1988]. Данная стандартизованная методика используется для практического изучения родительского отношения. Тест-опросник был выбран для проведения исследования в связи с тем, что шкалы опросника охватывают основные сферы родительского отношения и наиболее четко выявляют их искажения. Формулировка и количество вопросов анкеты представляются удобными для заполнения родителями. Наибольший интерес для нас представляли особенности взаимодействия родителей с детьми старшего дошкольного возраста в рамках освоения общепринятых правил поведения. Эту сторону детско-родительских отношений в опроснике А.Я. Варги и В.В. Столина [27; 1988] отражает шкала «Кооперация - Социальная желательность». В ходе исследования обрабатывались данные по всем шкалам опросника. Авторы опросника определяют родительское отношение как «систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков». Опросник состоит из пяти шкал: 1. Шкала «Принятие - отвержение». Данная шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Полюс «родительское принятие» означает, что родителю нравится его ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. Другой полюс шкалы - «родительское отвержение» означает, что родитель испытывает по отношению к ребенку злость, досаду и раздражениє, не уважает ребенка, не стремится к совместному времяпрепровождению, не участвует в его делах и интересах. 2. Шкала «Кооперация - Социальная желательность». Эта шкала характеризует степень заинтересованности родителя в совместной деятельности с ребенком, готовности оказать ребенку помощь и сочувствие, уровень доверия и самостоятельности, предоставляемых ребенку родителем. 3. Шкала «Отсутствие симбиотического отношения - Симбиотиче-ское отношение». Шкала показывает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале молено говорить то том, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно тревожится за ребенка, и эта тревога только усиливается, когда ребенок становится более самостоятельным . 4. Шкала «Попустительство - Авторитарная гиперсоциализация» -отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Высокие баллы по этой шкале указывают на авторитаризм в родительском отношении - вариант патриархального по М. Арутюнян [6; 1988] или авторитарного воспитания по Д. Боумринд [144; 1991]. 5. Шкала «Адекватное восприятие ребенка - Инфантилиза ция/Иывалидизация ребенка». Эта шкала, раскрывает особенности воспри ятия способностей и достижений ребенка. При высоких баллах по шкале родители видят своего ребенка неумелым, неспособным, недостаточно зрелым по сравнению с большинством его сверстников. Родитель досадует на неуспешность ребенка, и в связи с комплексом описанных выше пере живаемых родителем чувств, старается строго контролировать действия ребенка и оградить его от жизненных трудностей.
Экспериментальное изучение особенностей отношения детей старшего дошкольного возраста к ситуациям родительского требования и запрета
Анализ психологической литературы, представленный в теоретической части, позволяет говорить о том, что во фрустрирующих ситуациях дети стараются управлять поведением родителей. Процесс воспитания осложняется тем, что взрослые, согласно Э. Шострому [126; 2004], неосознанно закрепляют манипулятивные способы поведения детей, идя у них на поводу (в случае чрезмерно опекающего родительского отношения) или не замечая детских интенций (при родительском «потакании»). В связи с этим, возникает вопрос об адекватности родительской оценки мотивов поведения своих детей и о том, насколько точно родители способны представлять возможные реакции детей в ситуациях препятствия. Кроме того, практически неизученной является проблема видов и частоты проявлений детских манипуляций в семьях с различным родительским отношением.
Для выявления основных способов взаимодействия дошкольника с родителями в ситуациях препятствия (запрета) нами был использован тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (детский вариант) [178; 1946]. Содержательно методика представляет собой модель ряда типичных житейских ситуаций. При этом испытуемый, согласно авторской гипотезе, бессознательно отождествляет себя с изображенным на рисунке персонажем, к которому обращено высказывание.
Одной из задач исследования был анализ реакций старших дошкольников на семейные запреты и требования, поэтому из материала данной методики, содержащего 24 картинки, было отобрано пять, изображающих ситуации, отвечающие двум требованиям. Во-первых, действующими лицами на рисунках выступают дети и родители и, во-вторых, удовлетворение фрустрированной потребности ребенка зависит от позиции взрослого: запрет или разрешение, возможность или невозможность оказать помощь. Изображения отобранных пяти житейских ситуаций предъявлялись дошкольникам с просьбой описать реакцию ребенка на картинке. Эти же изображения предъявлялись родителям дошкольников с просьбой описать реакцию их ребенка в предлагаемой на рисунке ситуации. Картинка 1 «Сломанная машинка». Мальчик сидит на полу рядом со сломанной игрушечной машиной. Женщина стоит на некотором расстоянии, убрав руки за спину, со словами: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машину. Почини сам». Картинка 2 «Хочу куклу». На улице у витрины магазина игрушек стоят мужчина и девочка. Девочка показывает пальцем на красивую куклу, сидящую в витрине. Мужчина, не подходя ближе к витрине: «Я купил бы тебе эту куклу, если бы у меня было больше денег». Картинка 3 «Наказание». Мальчик стоит рядом с кроватью, опустив голову и убрав руки за спину. Женщина, положив руку на спинку кровати, говорит: «В наказание ты пойдешь спать раньше». Картинка 4 «Тихо! Мама спит». Мальчик громко играет на барабане, недалеко от закрытой двери в комнату. Вплотную к двери стоит мужчина в домашнем халате, нахмурив брови и обернувшись к ребенку через спину: «Тихо! Мама спит». Картинка 5 «Родители идут гулять». Ребенок лежит в постели, мужчина и женщина стоят в изножье кровати: «Мы сейчас уходим, а ты спи». Детям 5-7 лет последовательно предъявлялись карточки с пятью картинками (Приложение 2). Беседа с ребенком начиналась со следующей инструкции: «Мы сейчас будем рассматривать картинки. На картинках нарисованы разные люди. Один из людей что-то говорит, а другой отвечает. Давай составим рассказ о том, что происходит на этой картинке, и о чем говорят эти люди». Дошкольников просили внимательно рассмотреть картинку, прочесть надписи (в отдельных случаях экспериментатор читал вслух высказывания героев) и рассказать продолжение ситуации, изображенной на картинке: «Как ты думаешь, что мальчик ответил маме?» Родителям дошкольников предъявлялись эти же пять картинок. Родителям опрошенных детей были розданы брошюры, содержащие сти-мульный материал методики с инструкцией «Посмотрите внимательно на картинки. Здесь нарисованы дети в разных ситуациях. Как Вы думаете, что в каждой ситуации ответил бы именно Ваш ребенок? Впишите, пожалуйста, предполагаемую реплику Вашего ребенка в строчки под картинкой». Под каждой картинкой имелись пустые строки, где родители могли записать предполагаемое высказывание своих детей (Приложение 3).
В соответствии с задачами нашего исследования, тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина [27; 1988] был дополнен тремя вопросами-утверждениями (предполагающими варианты ответа: «да»/«нет»), направленными на выявление манипулятивных тенденций в общении ребенка с родителями: «Если ребенок чего-то хочет, то он умеет от меня этого добиться»; «Часто бывает проще разрешить ребенку делать, что он хочет, чем добиться от него послушания»; «Я часто иду на поводу у своего ребенка». Ответы родителей на вопросы теста-опросника и авторские дополнительные вопросы-утверждения оценивались отдельно (Приложение 1).
Для выявления типичных способов реагирования старших дошкольников в ситуациях столкновения интересов детей и родителей, родителям была предложена авторская методика. Родителям предлагалось оценить наиболее часто встречающееся поведение своего ребенка в ситуациях, когда родитель запрещает ему что-либо или просит выполнить непривлекательное для ребенка задание. Анкета была построена таким образом, что родители должны были описать поведение ребенка и свое поведение в конфликтных ситуациях («Когда Ваш ребенок что-то требует, а Вы считаете это неправильным, он(а) чаще всего...»; «Вы чаще всего выполняете требование ребенка, когда он(а)...»; «Лучше всего Ваш ребенок выполняет задание, когда Вы...»; «Лучше всего ребенок выполняет Ваши задания, когда ои(а)...»). Родителям предлагалось выбрать один из вариантов поведения ребенка, предложенных в анкете или выписать собственную версию. Первую часть данной анкеты, относящуюся к требованиям ребенка, предваряла следующая инструкция: «Представьте себе ситуацию, когда ребенку чего-то хочется, а Вы этого не разрешаете. Если в этой ситуации Ваш ребенок чаще беспрекословно подчиняется, поставьте галочку напротив первого утверждения. Поступите так со всеми утверждениями. Пустые строки предназначены для того, чтобы Вы могли самостоятельно описать те варианты поведения, которые характерны именно для Вашего ребенка» (Приложение 4).
Вторая часть анкеты, касающаяся предлагаемого ребенку непривлекательного задания, начиналась с инструкции: «при ответе на следующие вопросы, просим Вас обозначить частоту проявления каждого способа поведения Вашего ребенка, поставив галочку в нужной графе каждой строчки. Если Ваш ребенок, как правило, лучше выполняет задание, когда Вы хвалите его, поставьте, пожалуйста, галочку в графе «обычно», если похвала почти никогда не побуждает его к выполнению задания, поставьте галочку в графе «никогда». Если похвала иногда действует, а иногда - нет, поставьте галочку в графе «изредка». Также поступите и с остальными случаями. Пустые строки предназначены для того, чтобы Вы могли вписать туда условия, при которых именно Ваш ребенок лучше выполняет задания».
