Развитие рефлексивного мышления государственных служащих в профессиональном образовании Войтик Ирина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Историко-теоретические предпосылки исследования рефлексивного мышления госслужащих с.16

1.1. Исторические и методологические основания системного анализа психологической структуры и динамики мышления с. 16

1.2. Анализ психологических аспектов изучения рефлексии в зарубежной и отечественной психологии с.31

1.3. Психолого-акмеологический подход к изучению развития рефлексивного мышления госслужащих с.38

Глава 2. Рефлексивно-акмеологическая ориентация профессионального образования государственных служащих с.44

2.1. Акмеологические основания разработки психолого-педагогических воздействий в системе высшего профессионального образования с.44

2.2. Концептуальная модель нормативных требований к руководителю в системе государственной службы

2.3. Разработка методических средств развития рефлексивного мышления госслужащих в профессионально-психологическом обучении с.86

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование развития рефлексивного мышления госслужащих в процессе профессионального образования с.99

3.1. Организация и логика проведения экспериментального исследования с.99

3.2. Пилотажные и поисковые эксперименты с.101

3.3. Основные положения формирующего эксперимента и анализ результатов исследования развития рефлексивного мышления госслужащих в профессиональном образовании с. 123

3.4. Методические рекомендации по развитию рефлексивного мышления госслужащих в профессиональном образовании с. 135

Заключение: итоги, выводы и перспективы исследования с.137

Библиографический список использованной литературы с.140

Приложения с.160

• Исторические и методологические основания системного анализа психологической структуры и динамики мышления
• Анализ психологических аспектов изучения рефлексии в зарубежной и отечественной психологии
• Акмеологические основания разработки психолого-педагогических воздействий в системе высшего профессионального образования
• Организация и логика проведения экспериментального исследования

Введение к работе

Актуальность темы исследования. В современных условиях возрастает по- требность общества в таких управленческих кадрах, которые были бы способны осознавать, что происходящие сегодня процессы в экономической, социально- политической и духовной жизни страны предъявляют к профессионализму личности государственного служащего достаточно высокие требования. Это подтверждают и данные проведённых социологических исследований, которые показали важность таких качеств, как профессиональная компетентность, использование новых форм и методов работы, умение принимать управленческие решения, которые бы предвосхищали возможное развитие событий; самостоятельность и оригинальность в решении поставленных задач, в оценке управленческих решений; инициативность и, кроме того, способность к адекватной самооценке собственной профессиональной деятельности, потребность повышать свой уровень профессионализма, исходя из современных требований. В связи с этим особенно актуальными стано вятся проблемы психолого-акмеологического обеспечения непрерывного образования работников госслужбы, и в частности посредством развития рефлексивной компетентности их мышления.

В результате психолого-акмеологических исследований установлено, что важным условием эффективности преодоления кризисных проблемных ситуацій является повышение рефлексивной культуры (А.А.Деркач, И.Н.СемёнЪ%, С.Ю.Степанов, 1998г.). Одним из основных компонентов формирования рефлексивной культуры госслужащих (которая включает в себя готовность и способность творчески, по-новому осмысливать и преодолевать проблемные моменты, выхо- W дить из внутренних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, умение обре тать новые смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непривычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и решать неординарные практические задачи) является развитие рефлексивной компетентности, в том числе и их рефлексивного мышления.

Особенно актуальным становится решение этих задач в системе профессио наявного образования, призванного повышать профессионализм кадров государственной службы, обеспечивать готовность госслужащих к принятию инициативных управленческих решений в ситуациях повышенной неопределённости и ответственности.

Состояние изученности проблемы. Вопросы повышения профессионализма в системе государственной службы занимают важное место в акмеологии, психологии развития и педагогической психологии (С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н.Семёнов, С.И.Съедин, Е.А.Яблокова и другие). Так, в акмеологии бьши разработаны проблемы продуктивности и эффективности управленческой деятельности посредством развития рефлексивности мышления (О.С.Анисимов, 1994; Н.Б.Ковалёва, 1994; С.В.Кузнецов, 1995; И.Н.Семёнов, 1993; С.Ю.Степанов, 1996 и др.).

В настоящее время в акмеологии и психологии развития изучены различные аспекты рефлексии в деятельности кадров управления, показано позитивное влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государстве ні,. служащих, в частности, на развитие интеллектуальных качеств руководителя (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, И.С.Ладенко, И.Н.Семёнов, 1991; О.С.Анисимов, 1994; А.Л.Емельянов, 1998; ОГ.Павицкая, 2000; И.Н.Семёнов, 1994; В.В.Шадрина, 1995); формирования рефлексивных приёмов саморегуляции практического мышления (С.В.Кузнецов, 1995; А.В Лосев, 1997; ИЛ.Семёнов, 1996; А.В.Советов,-1997); развитие рефлексивной компетентности (С.Ю.Степанов, И.Н.Семёнов, О.А.Полишук, 1996) и рефлексивно-инновационного потенциала (И.В.Байер, И.Н.Семёнов, СЮ.Степанов, 1997; В.М.Дюков, И.Н.Семёнов, 1996), а также разработаны рефлексивно-акмеологические методы его диагностики и формирования (Н.А.Алюшина, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, 1996; В.Г.Аникина, 2000; ИБ.Байер, 1997; Р.Н Васютин, 2000; В.К.Зарецкий, И.Н.Семёнов, 1980; Н.Б.Ковалёва, 1994; С.НМаслов, СЮ.Степанов, Е.А.Яблокова, 1993; ОАПолищук, 1995).

В этих работах проанализированы и разведены понятия рефлексия, рефлексивность, рефлексивное мышление, рефлексивная способность, рефлексивная ком петентность, рефлексивная культура; выделены типы рефлексивной компетентности; созданы методы игрорефлексики, рефлетренинги и рефлексивно-инновационные практикумы для диагностики и развития рефлексивной культуры личности; определены психолого-акмеологические факторы развития рефлексивной культуры, а также выявлены условия эффективного проектирования и конструктивного осуществления рефлексики и рефлепрактики культивирования инновационных процессов в профессиональной деятельности госслужащих.

Вместе с тем вопросы целенаправленного развития рефлексивной компетентности и рефлексивного мышления в системе непрерывного профессионального образования государственных служащих специально не изучались с учётом их профессиональных различий и других психолого-акмеологических факторов, таких как пол, возраст, стаж в управленческой деятельности, условия и способы профессионального обучения (в том числе игрорефлексика, рефлетренинг и рефлепракти-ка).

Цель исследования - изучить психолого-акмеологические особенна сти рефлексивного мышления у государственных служащих и определить условия и факторы его развития в процессе профессионального образования.

Объект исследования - личность государственного служащего регионального и муниципального управления

Предмет исследования - развитие рефлексивного мышления в профессор нальном образовании

Гипотеза исследования:

1. Развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма у государственных служащих.

2. Создание условий для формирования рефлексивного мышления в профессиональном образовании повышает его эффективность и обеспечивает развитие профессионально важных качеств государственных служащих.

3. Развитие рефлексивного мышления в процессе получения профессионального образования зависит от профессиональной направленности, пола, возраста, стажа в управленческой деятельности, а также от условий и способов обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать историко-научные предпосылки и состояние изученности проблемы развития рефлексивного мышления кадров управления.

2. Разработать концептуальную модель и методические средства изучения и развития рефлексивного мышления госслужащих.

3. Определить психолого-акмеологические условия и факторы активизации рефлексивного мышления госслужащих в процессе их профессионального образования.

4. Экспериментально исследовать различия рефлексивности мышления по следующим факторам: профессиональное образование, возраст, пол, стаж в управленческой деятельности.

5. Разработать с учётом этих различий и апробировать в экспериментальном обучении методические рекомендации по развитию рефлексивного мышления госслужащих в учебном процессе.

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования составляют:

• фундаментальные принципы психологической науки - единство сознания и деятельности, единство внутреннего и внешнего плана деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), деятельностного опосредования психической деятельности, системности, развития (Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, А.В.Петровский); социальной детерминированности психических процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский); положения динамики мыслительных процесс о ь когнитивной психологии (А.Браун, П.Я.Гальперин, Д.Дорнер, В.Маттеус, Ж.Пиаже, О.К.Тихомиров, Дж.Флейвел и др.), единства функционирования и развития психических функций (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв), непрерывности интеллектуального развития посредством формирования профессиональных приёмов в процессе решения конкретных практических задач (А.А.Деркач, Д.Н.Завалишина, ЕАКлимов, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и

др-);

• акмеологический подход к проблеме развития личности (Б.Г.Ананьев, ВГАсеев, ААБодалёв, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н.Семёнов и

др.) и компетентности кадров управления (О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, А.С.Гусева, А.А.Деркач, ВГ.Зазыкин, Р.Л.Кричевский, Л.Г.Лаптев, И.Н.Семёнов, Ю.В.Синягин, Е.А.Яблокова и др.), в том числе и рефлексивной компетентности (И.В.Байер, Н.Б.Ковалёва, С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семёнов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов) и рефлексивного мышления (НГ.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.С.Ладенко, И.Н.Семёнов);

• основные методологические принципы рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики творчества (Н.Г.Алексеев, С.В.Дмитриев, В.К.Зарецкий, Л.И.Мищик, М.И.Найдёнов, ПА.Оржековский, Я.А.Пономарёв, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: диагностические - анкетирование, включённое наблюдение, определение личностной самооценки, самооценки управленческих навыков и способностей («Вы сами» - тест-анализ своих ограничений), контент-анализ; моделирующие - занятия по игрорефлексике с моделированием ситуаций поиска и принятия управленческих решений; формирующие рефлексивное мышление - лекционно-практические занятия, с использованием развивающих ме- тодов рефлексики и видеорефлетренинга; математической статистики.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

На первом этапе (1996-1997гг.) параллельно с анализом истории вопроса изучались теоретические проблемы построения нормативной модели личности г ководителя в системе государственной службы;

На втором этапе (1997-1998гт.) проводились поисковые и пилотажные исследования, осуществлялся подбор методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивности мышления, составлялась тематика лекционно-практических занятий, направленная на развитие профессионально-важных качеств и рефлексивной компетентности кадров управления.

На третьем этапе (1998-1999гт.) исследовались влияние игрорефлексики, рефлетренингов и рефлепрактикумов на развитие рефлексивного мышления госслужащих и его динамика в зависимости от профессиональной направленности, пола, возраста, стажа в управленческой деятельности, условий и способов профес сионального образования.

На четвёртом этапе (1999-2000гг.) эмпирические данные статистически обрабатывались и анализировались, а также разрабатывались учебно-методические рекомендации по развитию рефлексивности мышления госслужащих в процессе их профессионального образования.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечивались исходными научно-методологическими принципами, применением апробированного инструментария, экспериментальной проверкой поисковых исследований, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием методов математической статистики, апробированием в различных ситуациях профессионального обучения.

ЭМПИРИЧЕСКУЮ БАЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили результаты обработки протоколов самоанализа госслужащими своих профессиональных ограничений в количестве 140 человек, проходивших обучение, переобучение и повышение квалификации в Сибирской академии государственной службы. В поисковых опытах участвовало 172 человека. Всего экспериментом было охвачено 312 человек.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ ЛИЧНО СОИСКАТЕЛЕМ, И ИХ НАУЧНАЯ НОВИЗНА:

1. Разработана концептуальная модель рефлексивного мышления госслужащих, позволяющая характеризовать его различную профессиональную напраншш-ность. Основанием для создания модели послужил акмео-профессиографический подход к госслужащим как субъектам профессиональной деятельности. Рефлексивное мышление в процессе профессионально-психологического обучения разворачивалось по следующим структурно-функциональным направлениям профессиональной деятельности и профессионально важным качествам руководителя в госслужбе: информационно-аналитическая или коммуникативная (ответственное отношение к сбору и обработке информации, высокий уровень аналитического мышления, памяти, внимания, знание современных управленческих подходов и др.); органтационно-координирующая или кооперативная (активная лидерская позиция, тактико-практическое мышление, способность к сотрудничеству, способность формировать и развивать эффективные рабочие группы и др.); руководяще-инновационная или интеллектуальная(соответствие личных целей и ценностных ориентации служению интересам граждан, ответственность за других, способность обучать и развивать других, творческое мышление в решении проблемных ситуаций и др.); психотерапевтическая или экспертно-консультационная (компетентность в оценке личности и деятельности других, способность влиять на окружающих, рефлексивный самоконтроль, волевая саморегуляция, способность делегировать полномочия другим, эмпатийность, стремление к постоянному саморазвитию и др.); контрольно-регулирующая (систематичность, оперативность, ориентированность на человека и др.)

2. Дана характеристика психологических особенностей рефлексивного мышления госслужащих по 11 критериям модели профессионально важных качеств в зависимости от профессиональной направленности их личности, а также пола, возраста и стажа в занимаемой руководящей должности в органах регионального и муниципального управления. Содержательный анализ речевой продукции рефлексивного мышления, разворачиваемого по модельным направлениям, позволил выделить его особенности, заключающиеся в различной значимости приоритетных аспектов осмысления профессиональной деятельности и его глубины.

3. Адаптированы и модифицированы психолого-акмеологические методы игрорефлексики, рефлетренинга и рефлепрактики применительно к интенсиьио игровому развитию рефлексивного мышления госслужащих в процессе их профессионального образования с целью формирования профессиональной компетентности управленческих кадров. Разработаны ситуации поиска и принятия управленческих решений, которые содержат признаки творческого мышления в проблемно- конфликтных ситуациях, запускающие в первую очередь его рефлексивные механизмы: комплексность предметного содержания - наложение и перекрест предметных реальностей, когда возможное решение находится на стыке различных областей практики, границы между которыми оказываются неопределёнными, что выражается в виде относительной нечёткости требований к решению и многозначно сти условий; латентностъ (скрытость, неочевидность) существенных условий задачи и неопределённость значимых требований её вопроса; многозначность разрешения проблемной ситуации; конфликтность мыслительного поиска, возникающая в процессе решения - переосмысление субъектом своих творческих возможностей, мобилизация дополнительных эмоциональных и волевых ресурсов, преобразование стереотипов опыта, актуализирующихся в ответ на поверхностное понимание трудностей и противоречий практической ситуации. Анализ принятия и реализации управленческого решения в такого рода учебных ситуациях позволяет осуществлять групповую рефлексию по всем основополагающим направлениям профессиональной деятельности госслужащих.

4. Доказательно представлено положительными изменениями экспериментальных данных с помощью применения t-критерия Стьюдента для связных выборок, что не существует значимых различий в динамике осмысления профессионально важных качеств личности руководителей до и после психолого-педагогических воздействий в условиях профессионального обучения госслужащих в зависимости от таких психолого-акмеологических факторов как пол, возраст, стаж в управленческой деятельности и профессиональное образование.

5. Определены психолого-акмеологические условия и факторы, обеспечивающие интенсивное развитие рефлексивного мышления госслужащих в профессиональном обучении. В качестве таких условий выступают: создание рефлексивной среды на лешщонно-практических занятиях; атмосферы сотрудничества, обеспечивающей гуманные, неразрушительные способы взаиморазвития на уровне диад и группы в целом, обеспечение равномерности комплектования учебных групп по полу, возрасту, стажу; а факторами являются: способы обучения, пол, возраст, стаж в управленческой деятельности, профессиональная направленность и индивидуальные интеллектуальные особенности личности (рефлексивный-импульсивный стиль познавательной активности), а также уровень первоначального осмысления госслужащими профессионально важных сторон своей деятельности.

6. Доказательно показана на базе проведённого экспериментального обучения эффективность применения рефлексивных методов в профессиональном обра зовании госслужащих. Эта эффективность выразилась в существенном повышении качества обучения слушателей и росте их рефлексивной компетентности, в том числе продуктивности их рефлексивного мышления. Установлена также конструктивная роль рефлексивных методов диагностики и развития профессионально важных качеств, как при оценке управленческого персонала госслужбы, так и в успешности повышения их профессиональной квалификации и профподготовки, вследствие чего разработана рефлексивная форма и способы сдачи контрольно-зачётных занятий в профессиональном обучении.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что его результаты могут быть использованы в обучении кадров муниципального v регионального государственного управления; в конкурсном отборе и оценке персонала в целях формирования учебных групп для подготовки и переподготовки специалистов государственного управления и формирования руководящего кадрового резерва; в создании обучающих семинаров для факультета повышения квалификации госслужащих и учебных программ, а также в процессе аттестации персов государственного управления.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, кафедры психологии СибАГС, от е развития рефлексивной культуры Института рефлексивной психологии іьо ства и гуманизации образования МАТО, а также на ряде научно-практических конференций - «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск: СибАГС, 1997), на VI симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России.» (Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997), «Становление государственной службы в России и подготовка высшего административно-управленческого персонала» (Москва: РАГС, 1998), «Акмеология: методология, методы и технологии» (Москва: РАГС, 1998),. «Развитие социально-перцептивной компетентности личности» (Москва: РАГС, 1998), «Образование. Интеллект. 2000» (Новосибирск: Новый Сибирский Университет, 2000); методологических и методических семинарах профессорско-преподавательского состава СибАГС и НСУ (Новый Сибирский Университет), что нашло своё отражение в сформулированных рекомендациях по комплектованию групп для администрации факультета подготовки специалистов, практических занятиях по курсам «Психология и педагогика» и «Социальная психология» и составлению образовательных программ. Полученные в работе результаты внедрены в практику управления и профессионального образования госслужащих в виде:

• учебных программ курсов «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности госслужащих», «Психология и педагогика», «Оценка персонала» (в рабочую программу учебного курса «Оценка персонала» введён блок методов рефлексики и рефлепрактики, апробированный в процессе преподавания курса студентам-специализантам);

• программ оценки персонала с использованием методов рефлексивне диагностики в процессе оценки управленческих кадров при формировании кадрового резерва глав территориальных администраций Новосибирской области, начальников отделов Областной Администрации с целью определения рефлексивной компетентности кадров управления (г.Новосибирск), 1997-1999гг.;

• методических рекомендаций по комплектованию учебных групп да факультете подготовки специалистов СибАГС; рефлетренингов, проведённых с руководителями государственного и муниципального управления, проходивших повьппение квалификации и обучение и переобучение в СибАГС.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1. С позиций психолого-акмеологических исследований одним из важных факторов повышения профессионализма государственных служащих является развитие их рефлексивной культуры, неотъемлемой частью которой является формирование рефлексивного мышления. Оно во многом обеспечивает эффективность разрешения проблемных ситуаций, оптимизирует принятие и реализацию таких управ ленческих решений, которые не детерминированы законом, инструкцией, каким-либо распоряжением и в большей степени зависят от особенностей мышления личности государственного служащего. Рефлексивное мышление - это процесс осмысления и переосмысления стереотипов опыта и их эвристическое преодоление вплоть до образования новых идей и смыслов; концентрированное отражение и обобщение того, что было в прошлом опыте человека, в том числе и профессиональном. В современных условиях возрастает роль рефлексивного мышления управленческих кадров в системе государственной службы, позволяющего принимать ответственные оптимальные решения в экстремальных, конфликтных, неопределённых и других сложных профессиональных ситуациях. Рефлексивное мышление можно эффективно развивать в условиях профессионального образования государственных служащих, моделируя ситуации поиска и принятия решений, в том числе и управленческих.

2. Психолого-акмеологическими условиями активизации рефлексивного мышления в процессе профессионального образования являются - создание рефлексивно-развивающей среды, формирование проблемного поля слушателей учебной группы, моделирование учебно-профессиональных ситуаций и комплексное поэтапное использование рефлексивно-акмеологических методов развития рефлексивного мышления; факторами системного формирования рефлексивного мышления является КуЛЬТИВИрОВаНИе ВСеХ ТИПОВ рефлеКСИИ - ИНТеЛЛеКТуаЛЬНОЙ, ЛИЧНОСТНОЙ. КО "" никативной, кооперативной, причём осмысление и переосмысление професи , ных содержаний в процессе обучения должно быть направлено на активацию всех этих типов, в первую очередь, на те профессионально-важные аспекты, которые изначально оцениваются госслужащими ниже других. К 3. Методы игрорефлексики (видеорефлетренинги, рефлепрактикум) являются эффективными психотехнологиями развития рефлексивного мышления госслужащих в процессе профессионального обучения, так как позволяют создать рефлексивно-развивающую среду, отношения сотрудничества, сотворчества между участниками учебных занятий, обеспечивают реализацию функций диагностики (самодиагностики), осуществляя тем самым рефлексивную обратную связь до и после обучающих воздействий и одновременно влияя на переосмысление учебных ситуаций, направленных на осмысление государственными служащими себя как личности, субъекта профессиональной деятельности, индивидуальности.

4. Динамика рефлексивного мышления в процессе профессионального обучения не зависит от таких факторов, как базовое профессиональное образование, пол, возраст, стаж управленческой деятельности госслужащих, а определяется условиями и способами учебных рефлексивно-развивающих воздействий.

5. Результаты проведённого исследования дают основания утверждать, что развитие рефлексивного мышления госслужащих позволяет повышать их профессиональную компетентность; оптимизирует процесс обучения, снимая негативные психические состояния при проведении контрольно-зачётных занятий; помогает экстраполировать полученные знания, умения, навыки в процессе обучения на управленческую деятельность, принимать адекватные, самостоятельные, инновационно-ответственные продуктивные решения; повышает эффективность профессионального образования.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Основные положения диссертационной работы определили её структуру, которая включает введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и одиннадцать приложений.

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объёмом 10,5 п.л. 

Исторические и методологические основания системного анализа психологической структуры и динамики мышления

В настоящее время психологией накоплены разносторонние знания о мышлении, характеризующие его развитие в основных выделяемых современной методологией аспектах: эволюционном, культурно-историческом, онтогенетическом и актуалгенетическом..

В психологии продуктивного мышления (такие процессы мышления, которые возможны на основе перестройки и изменения прошлого опыта /знания/) - вюрцбургская школа, гешталътизм, эвристика - изучение его механизмов традиционно связано, в основном, с выделением его отдельных свойств как структурных компонентов и феноменологическим описанием закономерностей мыслительного поиска с точки зрения его продуктивности итоговой, промежуточ ной и стадиальной. При этом мышление трактовалось односторонне какгомо-генное целое, образуемое различными интеллектуальными операциями (О.Зельц), видами предрешений как этапами переструктурирования гештальтов (К.Дункер), факторами интеллекта (Дж.Гилфорд) и другими. Для современных психологических исследований, проводимых в рамках системного подхси. рактерно представление о мышлении как многоаспектном, многоуровневом, полифункциональном, гетерогенном процессе.

Системный подход, по взглядам отечественных философов и психологов (В.ПКузьмин, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.), предполагает наличие системообразующего фактора изучаемого явления, расчленённого на составляющие элементы, установление их функциональных взаимосвязей, группировку элементов в компоненты структуры, определяющей организацию и развитие системы как единого целого. Идеи системного подхода по-своему разработали представители гештальтпсихологии, психоанализа, неофрейдизма, реализованы в one рациональной концепции структуры интеллекта Ж.Пиаже [158].

Согласно Пиаже, интеллект - это «прогрессирующая обратимость мобильных психических структур. При этом не любое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть ассимилировано. Необходимым условием усвоения такого содержания является степень соответствия внутренним структурам субъекта. Сами эти структуры характеризуются Пиаже средствами математической логики. Развитый интеллект представляет собой систему операций, т.е. внутренних действий, произошедших из внешних предметных действий. В своём развитии интеллект проходит следующие стадии: 1) сенсомоторный интеллект (от 3-4мес. до 1,5-2 лет), 2) стадия символического допонятийного мыш-. ления (от 1,5 - 2 лет до 4 лет), 3) наглядное мышление (до 7-8 лет). 4) стадия конкретных операций (до 11-12 лет), 5) стадия формального мышления (до 14-15 лет). Таким образом, можно сделать вывод, что познавательная структура развитого интеллекта характеризуется соотношением указанных выше стадиально-генетических типов интеллектуальных операций.

Когнитивизм является одним из наиболее развитых направлений современной психологии, активно применяющим средства системного анализа психических явлений. Анализ показывает, что в целом структура мышления изображается в виде блок-схемных моделей, описывающих процессы приёма и переработки информации. Так, структура интеллекта Дж.Гилфорда, построенная им в результате исследования структурных свойств мышления на основе факторного анализа, показывает их как рядоположенные элементы, функционально связанные между собой. Например, на основе мнемического фактора мышления модель имитирует собой систему функциональных зависимостей между блоком машинной памяти (репрезентации, хранящейся в долговременной памяти), вводным устройством (кратковременная память) и оператором (собственно мыслительные операции). Таким образом, Гилфорд описывает строение мышления как взаимодействие отдельных факторов, которое далеко от раскрытия его психологической структуры - психологического принципа организации структуры в единое целое.

В результате многих психологических исследований в русле психологии продуктивного мышления выявлена типичная картина поиска решения творческих задач: длительные пробы и чреватые тупиком ошибки сменяются внезапным открытием принципа решения и его функциональной организации при систематической проверке выполненных действий. Эта процессуальная феноменология была обобщённо представлена в концепции Дж. Уоллеса в виде чередований таких стадий как подготовка, созревание, исполнение и проверка решения. Не трудно видеть - основу выделения этапов составляет ретроспективное членение процесса как бы «с конца», т.е. с точки зрения конечного и успешного результата решения. Таким образом, каждая стадия характеризует результативную продвинутость поиска решения задачи.

При таком стадиально-результативном описании развития во времени мыслительного процесса центральным звеном является второй этап - открытие принципа решения - ибо остальные этапы как бы «обслуживают» его в виде подготовки (первая стадия), или реализации (третья), или проверки (четвёртая"» Благодаря исследованиям гештальтистов, обобщённым в концепции К.Дункера установлено, что принцип решения представляет собой целостное образование - гештальт, снимающее проблемность ситуации задачи, а само открытие принципа происходит в результате его внезапного переструктурирования, инсайта.

Если развить далее эту точку зрения или постулат «целостности», то п вая и третья стадии носят характер известной «частичности» относительно ь рой, центральной стадии и лишь четвёртая стадия опять целостна. В самом деле, на первом этапе подготовки решения происходит выделение частей условия задачи и определение связей между ними как элементами проблемной ситуации. Вскрытие их «функциональных значений» (К.Дункер) на втором этапе приводит к индуктивному образованию гештальта как целостной модели проблемной ситуации.

Анализ психологических аспектов изучения рефлексии в зарубежной и отечественной психологии

Понятие рефлексии в отечественной психологии было проработано такими авторами как И.М.Сеченовым, Б.Г.Ананьевьм, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего, её высшей формы -самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.п. Например, Б.В.Зейгарник, отмечает важное значение развитие этой патологии нарушений опосредования саморегуляции, связанных «с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии» [73, с. 12]. Б.Ф.Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты - эмпатия и рефлексия» [117, с. 13]. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А.М.Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включённое во все жизненные ситуации - общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [128, с. 12]. Это же отмечается и О.К.Тихомировым: «Мышление -необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [190, с.4]

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по четырём выделенным И.Н.Семёновым [134], уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследованиях Н.И.Гуткиной рефлексивных ожиданий личности,

М.М.Муканова - специфики рефлексии у представителей «традиционной культуры», А.В.Захаровой, М.Э.Боцмановой и Е.Р.Новиковой - возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной её аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса всё более глубокого изучения рефлексии, а с другой - приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырёх основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два - в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различать коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой - указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Кроме того, был введён новый - регулятивный тип рефлексии, связанный с осознанием и переосмыслением стереотипов планирования и организации собственной профессиональной деятельности [24].

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н.Г.Алексеева, В.В.Рубцова, А.А.Тюкова, Г.П.Щедровицкого [164] и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учётом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное кооперацию их совместных действий.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н.И.Гуткиной, И.Е.Берлянд, К.Е.Данилина, А.В.Петровского и других. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалёвым как специфическое качество познания человека человеком. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е.В.Смирнова, А.П.Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией». Вместе с тем Г.М.Андреева, ещё более конкретизируя понятие «рефлексия», подчёркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнёром по общению».

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н.И.Гуткиной, Е.Р.Новиковой. И.Н.Семёнова и С.Ю.Степанова, А.Б.Холмогоровой, В.К.Зарецкого и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [70], как «механизма не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа; «я» - физическое тело, «я» - биологический организм, «я» - социальное существо, «я» -носитель определённой культуры и др.), но и интеграция «я» в неповторимую целостность...» [174, с.58]. На основе различения личности функций «я - ист г,, нителя» и «я - контролёра» Ю.Н.Кулюткин объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему приходится переделывать сложившийся способ действия» [111, с.25]

Акмеологические основания разработки психолого-педагогических воздействий в системе высшего профессионального образования

Содержание и организационные формы обучения и воспитания, построение и управление дидактическими процессами определяются прежде всего концепцией образования - системой руководящих идей, принципов его построения и функционирования. Одним из шагов в целях преодоления существующих недостатков в описании концепции высшего образования является принятие Постановления Правительства РФ от 12.08.94. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования». Согласно этому постановлению был утверждён государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в части общих требований к структуре высшего профессионального образования и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся и её макл... мальному объёму. В соответствии с указанным постановлением разработаны и введены государственные образовательные стандарты по отдельным специальностям как модельная основа для построения соответствующих педагогических систем.

Непосредственным отражением результатов психолого-педагогического проектирования образовательной системы на уровне отдельных дисциплин служат образовательные программы. По своей сути учебная программа - это эскизная модель одной из входящей в определённую образовательную систему учебной дисциплины. Наиболее полным модельным описанием конкретной учебной дисциплины является соответствующий ей учебник.

Более детальным проектом образовательной системы в целом является учебно-методический комплекс - совокупность всех учебно-методических документов, содержащих описание учебно-воспитательного процесса. Причём такой комплекс зачастую содержит результаты и социально-педагогического проектирования. В этом случае речь идёт уже об эскизной модели всей образовательной системы в целом.

Научная обоснованность указанных вариантов находится в прямой зависимости от квалификации привлечённых к созданию образовательной системы разработчиков и имеющихся в их распоряжении технических средств как психолого-педагогического, так и социально-педагогического проектирования.

Проектирование образовательных систем может быть облегчено за счёт разведения в качестве её подсистем дидактических задач и технологий обучения. При этом под дидактическими задачами следует понимать цели обучения, поставленные с учётом конкретных условий. Под технологией обучения подразумевается система методов, приёмов, средств решения дидактических задач.

В числе важнейших условий, как правило, указываются уровень подго товки абитуриентов, прогноз относительно его изменений, существующие в ву зе формы подготовки специалистов, возможности для организации и проведе ния занятий.

Существенным признаком технологии обучения является описание условий достижения с высокой степенью вероятности наперёд заданного результата. То есть, чтобы система методов, приёмов, средств решения определённого круга задач была признана именно технологией их решения, получение заданного результата должно носить регулярный характер. При проектировании образовательной системы выбор технологии обучения производится с учётом её эффективности при решении данной конкретной дидактической задачи, что определяется путём соотнесения получаемого результата и понесённых затрат.

По степени научной обоснованности проекты образовательных систем можно разделить на построенные прежде всего эмпирически и на созданные в результате сознательной ориентации на определённые положения, теории психологии и педагогики. В первом случае разработчики действуют на основе личного опыта и здравого смысла. И совсем не редкость ситуации, когда разработчики не в состоянии внятно объяснить те основные ориентиры, которым они интуитивно следовали при проектировании. В результате только сам автор и может воспользоваться своими разработками.

В отличие от подобных проектов обоснованные с точки зрения психолого-педагогической науки модели образовательных систем в большей степени доступны для осмысленного тиражирования, результаты их применения более предсказуемы, построенный на их основе учебный процесс оказывается более управляемым (А.А.Деркач, А.С.Огнев, 1998).

Организация и логика проведения экспериментального исследования

В целях изучения особенностей рефлексивного мышления и развития рефлексивной компетентности кадров управления в процессе их профессионального образования на факультете повышения квалификации (ФПК) и на факультете подготовки и переподготовки специалистов (ФПС) в Сибирской Академии Государственной Службы в рамках учебных курсов «Психология и педагогика» и «Психология профессиональной деятельности», а также в процессе учебных семинаров «Развитие рефлексивности мышления» на ФПК было проведено экспериментальное исследование, состоящее из серий: поисковой, пилотажной и формирующей. Их задачи заключались:

- в анализе истории вопроса и изучении проблемы построения нормативной модели личности руководителя в системе государственной службы;

- в подборе методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивного мышления, составлении тематики лекционно-практических занятий, направленных на развитие профессионально-важных качеств и рефлексивной компетентности кадров управления;

- в исследовании влияния игрорефлексики, рефлетренингов и рефлепракти-кумов на развитие рефлексивного мышления госслужащих и его динамики в зависимости от профессиональной направленности, пола, возраста, стажа в управленческой деятельности, условий и способов профессионального образования;

- в статистической обработке и анализе эмпирических данных, а также разработке учебно-методических рекомендаций по развитию рефлексивного мышления госслужащих в процессе их профессионального образования.

Эти серии проводились со студентами и слушателями СибАГС с 1996 по 1999 учебный год на дневном отделении факультета государственного и муници пального управления, факультета подготовки и переподготовки специалистов и факультета повышения квалификации.

Методологическим основанием работы является рефлексивно гуманистическая психология, представленная в рефлексивно инновационной модели, описанной выше в пункте 2.2.

Для проведения пилотажного и формирующего экспериментов использовались следующие методы - психолого-акмеологический анализ профессиональной деятельности государственных и муниципальных служащих: включенное наблюдение; анкетирование (с целью сбора социально-демографических данных); интервьюирование; моделирование ситуаций поиска и принятия управленческих решений; экспериментальное обучение; видеотренинг; развивающие методы рефлексики и рефлепрактики (решение самодиагностических мыслительных задач, метод рефлексивных инверсий, полилог, позициональная дискуссия и другие); диагностические методики (опросник «Анализ своих ограничений» на оценку профессиональных управленческих качеств и умений, личностная самооценка, рисуночный тест переживаний своих эмоциональных состояний); контент-анализ видеопродукции рефлексивных практик; методы математической статистики.

Экспериментальные исследования проходили в СибАГС с 1996 по 1999 год. Поисковые эксперименты проводились на двух студенческих учебных группах дневного отделения V курса СибАГС (в I группе 25человек, во II группе 24 человека), специализирующихся по кафедре психологии и слушателях ФПС (66 человек); всего 105 человек. Формирующий эксперимент проводился со 140 слушателями ФПС и ФПК СибАГС (13 групп ФПС и 2 группы ФПК, проходившие отбор в резерв начальников отделов областной администрации через обучающие семинары). Занятия были построены по следующей общей логической схеме:

- начальная «входная» диагностика самооценки своих профессиональных управленческих навыков и способностей;

- лекционно-практические занятия, направленные на рефлексивное осмысление себя как личности, индивидуальности, как субъекта профессиональной деятельности;

- видеотренинг коммуникативных умений;

- рефлепрактические занятия (с применением видеоаппаратуры), выполняющие диагностическую и развивающую роли в плане профессионально-важных качеств управленческого персонала;

- письменное контрольное межсессионное задание по разрешению управленческих проблемных задач и их сравнительного анализа;

- итоговая «выходная» диагностика, показывающая динамику групповых и индивидуальных результатов компетентности кадров управления;

- зачётные занятия в форме практического задания по разрешению контрольной проблемной ситуации и письменной рефлексии динамики индивидуальных и групповых результатов диагностики.