Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании 11
1.1. Психологические закономерности профессионализации в дополнительном образовании
1.2. Анализ психологических требований к деятельностипедагога 31
1.3. Психологические особенности личности педагога 44
Глава 2. Теоретические основы исследования рефлексивного мышления 67
2.1. Методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления . 67
2.2. Психологический анализ типологических аспектов рефлексии 81
2.3. Рефлексивно-гуманистический подход к изучению и развитию рефлексивного мышления 105
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния рефлексивного мышления на профессиональный рост педагогов 125
3.1. Организация и методы экспериментального исследования 125
3.2. Этапы и анализ результатов поискового исследования 142
3.3. Основные положения и анализ результатов формирующего эксперимента 154
3.4. Выводы и рекомендации 163
Заключение 166
Список использованных источников 173
Приложение 191
- Психологические закономерности профессионализации в дополнительном образовании
- Анализ психологических требований к деятельностипедагога
- Методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
В ситуации кризиса, который переживает современное российское общество и который обусловлен необходимостью перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких, мобильных социальных отношений, все больше возрастает запрос на творческую личность. В связи с этим наиболее конструктивным путем развития способностей к творчеству оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование личностью своего опыта.
Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от специалиста ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос развития рефлексивного мышления педагога является одним из актуальных в системе дополнительного образования. Именно сегодня педагогу, желающему работать творчески, профессионально приходится много переосмысливать заново.
Этим определяются следующие противоречия: между основными целями профессиональной деятельности, направленными на повышение качества труда, и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние неопределенности; между унаследованными стереотипами малопродуктивной профессиональной деятельности и выбором средств и способов решения новых задач, стоящих перед педагогами, а также между необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и отсутствием понимания психологических механизмов и методических средств его организации как в педагогическом процессе, так и в профессиональном образовании.
Эти и другие противоречия определяют значимость развития рефлексивного мышления, активизация которого является психологическим механизмом осознания оснований, средств, технологии деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального
4 персонала и оценки его деятельности - профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который в свою очередь в полноценном, гармоничном виде невозможен без достаточного уровня сформированности и развития рефлексивного мышления.
В психологическом аспекте проблематика работы может быть охарактеризована изученностью: повышения профессионализма в акмеологии, психологии развития, педагогической психологии (А. А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.); рефлексивной организацией мышления в целом (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семёнов, P.Dorner, J.H.Flavell, W.Mathaus, J.Piajet и др.); рефлексивных приемов регуляции мышления, включенного непосредственно в решение практических задач (С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, И.Н.Семёнов, А.В.Советов); методов формирования решения творческих задач (Г.Я.Гальперин, В.К.Зарецкий, Н.Б.Ковалева, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); а также представлением того, каким образом сознание и рефлексия включены в развитие мышления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Г.П.Щедровицкий и др.).
В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей (Г.А.Берулава, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, В.А.Сластёнин, Г.С.Сухобская и др.) обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно меньше проводится исследований, направленных на изучение особенностей мышления педагога, реализующихся в воспитательной деятельности.
Таким образом, гносеологический фон исследования образуют соответственно: разработанные концептуальные представления рефлексивной организации мышления; принципы и приемы формирования рефлексивной саморегуля-ции мышления. Кроме этого, характеризуя состояние роли рефлексии в разви-
5 тии критико-стратегического мышления, можно указать что, несмотря на признание ее влияния в целом, концептуальные модели, описывающие механизмы ее функционирования в структуре рефлексивного мышления педагогов, отсутствуют.
Цель исследования — изучить психологические особенности рефлексивного мышления педагогов; показать его место и роль в профессиональном росте в процессе дополнительного образования.
Объект исследования — профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании.
Предмет исследования — рефлексивное мышление педагогов в дополнительном образовании.
Гипотезы исследования:
Эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании.
Развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов.
Специфика развития рефлексивного мышления педагогов определяется их направленностью и опытом, зависящим от стажа и возраста.
Задачи исследования:
проанализировать методологические основания и состояние изученности проблемы развития рефлексивного мышления;
изучить на основе концептуального анализа генезис и содержание понятий «рефлексия», «рефлексивная компетентность»;
рассмотреть методы активации рефлексивного мышления и определить психологические условия и факторы их эффективности в дополнительном образовании;
разработать концептуальную модель профессионально важных качеств педагога, позволяющую диагностировать рефлексивное мышление в экспериментальном обучении;
5) подготовить методические рекомендации развития рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы психологической науки: единство сознания и деятельности; единство внутреннего и внешнего плана деятельности; деятельностного опосредования психической активности; психологического детерминизма, системности, развития.
Научно-методологическую основу исследования составили положения современной психологии и акмеологии мышления личности и коллектива (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Г.А.Берулава, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков), рефлексивная психология и педагогика творчества (Н.Г.Алексеев, В.Г.Аникина, Н.А.Коваль, С.В.Кузнецов, Я.А.Пономарев, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), педагогическое мышление (М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и др.), рефлексивно-гуманистический подход (Н.В.Байер, Е.П.Варламова, И.М.Войтик, Н.Б.Ковалева, А.К.Маркова, А.В.Растянников, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и
ДР-)-
Методы исследования: диагностические — анкетирование, включенное
наблюдение, тестовый опросник определения самооценки профессиональных навыков и способностей, анализ речевой продукции; моделирующие - занятия по игрорефлексике с моделированием ситуаций поиска и принятия профессиональных решений, метод рефлексивных инверсий, полилога, позициональная дискуссия; формирующие - лекционно-практические занятия с использованием развивающих методов рефлексики; математической статистики.
Эмпирическую базу исследования составляет Омский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО), Салехардский институт усовершенствования учителей, Ханты-Мансийский институт по-
7 вышения квалификации педагогов. В пилотажном эксперименте эмпирическую базу составили 166 участников. В поисковом и формирующем эксперименте участвовало 176 педагогов. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группами слушателей классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования технического направления, воспитателей детских домов, педагогов дополнительного образования художественно-эстетического направления, воспитателей кадетского корпуса, педагогов дополнительного образования эстетического направления. Всего экспериментом было охвачено 342 человека.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 гг. в четыре этапа:
этап: 1997 - 1998 гт. — параллельно с анализом истории вопроса изучались теоретические проблемы рефлексивного мышления и профессионального роста педагогов.
этап: 1999 - 2000 гт. - проводились пилотажные исследования, осуществлялся подбор методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивного мышления, составлялась тематика лекционно-практических занятий, направленная на развитие профессионально важных качеств и рефлексивной компетентности педагогов.
этап: 2000 - 2001 гт. - в поисковом и формирующем экспериментах исследовались влияние игрорефлексики, рефлетренингов на развитие рефлексивного мышления педагогов и его динамика в зависимости от профессиональной направленности.
этап: 2001 - 2002гг. - эмпирические данные статистически обрабатывались и анализировались, а также разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена методологическими позициями исследования, его опорой на достижения рефлексивной психологии, на результаты эксперимента, реальных рефлексивно-
8 психологических исследований; репрезентативностью выборок испытуемых; использованием методов математической статистики; апробированием в различных ситуациях профессионального обучения.
Научная новизна, теоретическая значимость и личный вклад автора
состоят в том, что:
V 1. Разработана концептуальная модель профессионально важных ка-
честв педагогов, позволяющая разворачивать рефлексивное мышление по ее структурным компонентам. Основанием для создания модели послужил про-фессиографический подход к педагогам как к субъектам профессиональной деятельности. Рефлексивное мышление в процессе профессионально-психологического обучения разворачивалось по следующим структурно-функциональным направлениям профессиональной деятельности и профессионально важным качествам педагога:
- личностное (стремление реализовать свои способности, эффективное ис
пользование времени и силы для достижения успеха и др.);
Д? - коммуникативное (ответственное отношение к информации, высокий уро-
вень аналитического мышления, памяти, внимания и др.);
кооперативное (активная лидерская позиция, тактико-практическое мышление, способность к сотрудничеству, способность формировать творческий коллектив и др.);
интеллектуальное (соответствие личных целей и ценностных ориентации в воспитании подрастающего поколения, ответственность за других, способность обучать и развивать воспитанников, творческое мышление в решении проблемных ситуаций и др.);
»V 2. Дана характеристика психологических особенностей рефлексивно-
го мышления педагогов по одиннадцати критериям модели профессионально важных качеств в зависимости от профессиональной направленности. Содержательный анализ речевой продукции рефлексивного мышления, разворачиваемого по модельным направлениям, позволил выделить его особенности, заключающиеся в различной значимости приоритетных аспектов осмысления
9 профессиональной деятельности и его глубины.
3. Разработаны, адаптированы и модифицированы методы игрореф-
лексики, рефлетренинга применительно к интенсивно-игровому развитию реф
лексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повы
шения квалификации. Рассмотрены ситуации поиска и принятия решений, ко-
' торые содержат признаки творческого мышления в проблемно-конфликтных
! ситуациях. Анализ принятия и реализация решения в такого рода учебных си-
туациях позволяет осуществлять групповую рефлексию по всем основопола-
' гающим направлениям профессиональной деятельности педагогов.
4. Определены психологические условия и факторы, обеспечивающие
интенсивное развитие рефлексивного мышления педагогов в образовательном
; процессе на курсах повышения квалификации. В качестве таких условий вы-
ступают: создание рефлексивной среды на лекционно-практических занятиях; атмосферы сотрудничества, обеспечивающие гуманные, неразрушительные способы взаиморазвития на уровне диад и группы в целом; факторами являют-
Д| ся: способы обучения и индивидуальные интеллектуальные особенности лич-
ности (рефлексивно-импульсивный стиль познавательной активности), а также уровень осмысления педагогами профессионально важных сторон своей деятельности.
5. Показана на базе экспериментального обучения эффективность
применения методов диагностики и развития рефлексивного мышления в сис
теме дополнительного образования. Эта эффективность выразилась в сущест
венном повышении качества обучения педагогов и росте их рефлексивной ком
петентности, в том числе продуктивности их рефлексивного мышления. Уста-
i V новлена также конструктивная роль рефлексивных методов диагностики в раз-
витии профессионально важных качеств педагогов и в успешности повышения их профессионализма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при составлении адресных программ развития творческого потенциала педагогов; разработанная концептуальная модель про-
10 фессионализма может быть использована в целях выявления факторов повышения эффективности профессиональной деятельности; построении процесса раз-
решения конкретных профессиональных проблем, развитии сплоченности кол
лектива; создании программ профессиональной подготовки и переподготовки
педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образо-
V вания; в процессе аттестации педагогических кадров.
Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ООИПКРО, а также представлены на научно-практических конференциях: региональной «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт, проблемы» (Омск, 1999); международной «Россия между Западом и Востоком. Опыт прошедшего тысячелетия. Некоторые аспекты проблемы» (Омск, 2000); областном съезде учителей (Омск, 2002); областных совещаниях работников образования (Омск, 2000, 2001, 2002гг.); областных семинарах психологов и педагогов образовательных учреждений (2000, 2001, 2002).
Щ Результаты работы апробированы и используются в учебной и консуль-
тационной работе кафедры педагогики и психологии ООИПКРО; положены в основу спецкурса «Совершенствование деятельности и профессионального мастерства педагогов»; используются педагогами в работе; различные процедуры игрорефлексики применяются в организации творческих семинаров, деловых игр и тренингов (г.Омск и Омская область, гт.Салехард, Ханты-Мансийск, Новый Уренгой, Ноябрьск, Муравленко).
Основные положения диссертационной работы определили ее структуру, которая включает введение, три главы, заключение, библиографический список
i) научной литературы из 224 источников, приложение. Диссертация иллюстри-
рована 17 таблицами, 3 схемами, 3 гистограммами и графиком.
По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 11 п.л.
Психологические закономерности профессионализации в дополнительном образовании
Повышение квалификации наиболее гибкая подсистема дополнительного образования, которая может мобильно откликаться на запросы общества. Учитывая, что новая образовательная политика - гуманизация и демократизация обучения поставила перед учреждениями дополнительного образования задачу перехода от личностно-отчужденного взаимодействия со слушателями к удовлетворению их образовательных запросов. Проанализируем общие тенденции развития образования в материале, представленном в таблице «Сущность современной парадигмы образования» (таблица 1).
Из таблицы следует, что регрессивные изменения являются результатом традиционно создаваемых условий в системе дополнительного образования, которая строится, как правило, на «знаниевой парадигме» - включает сообщения теоретического и методического знания, выезд к носителю нового опыта для наблюдения и обсуждения увиденного, выполнения зачетной работы, иногда «проигрывание» отдельных профессиональных ситуаций в аудитории. Актуальные проблемы педагога чаще всего не учитываются, усилия преподавателей сосредоточены на внешней стороне его деятельности. Внутренняя составляющая опыта педагога (профессиональные установки, самооценка, переживания и т.д.), как правило, остается без внимания. Усугубляет проблему профессионального роста аутентичность личности. Низкий уровень рефлексии, часто связанный с неосознанием затруднений в педагогической деятельности, не позволяет таким педагогам достичь своего «акме».
Рассматривая «акме» как вершину совершенства, вспомним слова Гегеля о том, что все достигшее совершенства достойно смерти, поскольку не остается потенциала к развитию.
Интенсивно развивающаяся в последнее время во взаимодействии с теорией управления, педагогикой и психологией акмеология существенно меняет акценты в сфере профессиональной подготовки кадров в системе непрерывного образования. При акмеологическом подходе доминирует проблематика развития творческих способностей профессионалов с учетом различных аспектов совершенствования их квалификации. На первом месте в образовательной системе повышения квалификации должна стоять личностная подготовка, профессиональная же специализация может являться лишь средством.
Необходимо создавать в процессе дополнительного образования условия для психолого-педагогического обеспечения самореализации личности в профессиональной деятельности, для культивирования профессионального мастерства, стремления к творческому саморазвитию, наращиванию рефлексивно-инновационного потенциала, обогащению себя через обмен опытом в процессе общения с коллегами, углублению профессиональной рефлексии. Оптимальными условиями для этого, согласно гуманистической педагогике, служат: включение взрослых обучающихся в развивающие ситуации и активирующие среды, раскрепощение людей в процессе общения и формирование компетентности, занятие рефлексивной психологией и реализация открытой личностной позиции, психотерапия состояний сознания, психокоррекция поведения, проживание нового личностного опыта, саморегуляция переживаний и др. Обеспечение этих развивающих личностных условий достигается различными психолого-педагогическими технологиями, включающими в себя элементы социально-психологического тренинга, интенсивно-игровых методов обучения, техники человеческих взаимоотношений, психотехники саморегуляции, аутотренинга и других приемов. Таким образом, один из путей утверждения в системе дополнительного обучения общечеловеческих и гуманистических ценностей связан с реализацией личностной ориентации непрерывного образования.
Педагог должен постоянно повышать свою квалификацию, это является жизненной необходимостью на всех ступенях карьеры. Научно-техническое развитие значительно опережает изменение профессиональных знаний и навы ков, если только сам работник не предпринимает дополнительных усилий по повышению своей квалификации. Умственные особенности людей зрелого возраста не ниже, чем у молодых, однако они имеют свои особенности.
Развитие формального мышления у любого человека отчасти определяется спецификой его образа жизни и профессиональной деятельности. Способности к обучению сохраняются у людей до преклонного возраста. Все различия зависят только от того, насколько активно использует человек свой умственный потенциал в течение жизни. Нет такого теста, который оценивал бы уровень интеллекта с учетом этих особенностей. Самые заметные различия между умственным потенциалом молодых и пожилых людей проявляются в скорости реакции.
«Способность к учебе не должна отождествляться с интеллектом человека. Поэтому объяснение трудностей в обучении взрослых следует искать в их личных «взаимоотношениях» с учебным процессом» (Дельхесс К., 1993). Анализ этих трудностей выявил наличие ряда специфических проблем в обучении взрослых:
Проблемы переобучения. С возрастом человек приобретает собственный жизненный опыт, который, закрепляясь, создает у человека иллюзию достоверности. Приобретенные привычки и опыт могут противостоять восприятию новых задач, обучению, блокировать новое, способствуя сохранению полученного ранее. Кроме того, на продуктивность памяти прямое воздействие оказывает интерес обучаемого к учебному процессу. Поэтому проблемы, связанные с ухудшением памяти, являются в определенной степени проблемой мотивации.
Анализ психологических требований к деятельностипедагога
Попытки обобщать, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах, различаются лишь акценты, расставляемые авторами. А.П.Акимова из всех профессиональных умений выделяет главное, «универсальное», обеспечивающее успех деятельности учителя в любом ее аспекте. Это умение решать педагогические задачи, под которыми автор понимает в основном задачи воспитательные [11]. Т.Д.Андронова считает, что ведущим умением в структуре деятельности педагога является умение анализировать педагогические явления. Аналитическое умение педагога, по мнению автора, имеет достаточно сложную структуру, включая в себя личностный компонент, компонент знаний и умственные действия и операции [26].
Однако гораздо чаще встречаются попытки, носящие дедуктивный характер, когда исследователи стремятся как можно подробнее, детальнее выделить частные компоненты, входящие в более общие умения. М.А.Данилов доказывает, что гностическая деятельность включает в себя целый ряд интеллектуальных умений: умение воспринимать возникновение проблемной ситуации; умение формулировать проблему; умение решать проблему известным способом; умение находить новые способы решения проблемы путем выдвижения гипотез; умение обосновать доказательство гипотезы; умение проверить найденное решение [64].
Подобная картина разнообразных умений, включаемых разными исследователями в описание одного и того же компонента педагогической деятельности, может быть усилена и другими примерами. Так, С.В.Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет внутри них такие умения педагога, как применение психологических знаний в практике изучения личности конкретного ребенка; выявление системы ведущих целей и мотивов поведения; оценка личности в целом на основе анализа отдельных поступков, отражение не только преходящих психических состояний, но и всей системы интегративных устойчивых свойств ученика, преодоление негативных стереотипов и установок; правильная оценка скрытых резервов развития ученика; предвидение его деятельности и поведения в определённых жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от типа его успеваемости [97].
В рамках указанной способности педагога Е.А.Дмитриенко и К.С.Успанов выделяют несколько другой «набор» умений, включающий умение вести целенаправленое наблюдение за поведением ребенка, детского коллектива; адекватно воспринимать состояние детской психики, улавливать эмоциональный фон, настрой детского коллектива; видеть развитие каждого ребенка в коллективе, формирование его позиций; динамику формирования детского коллектива; динамику педагогического процесса [71].
В наиболее полной мере умения педагога представлены А.К.Марковой, выделившей 9 групп педагогических умений, которые соотносятся с пятью сторонами труда учителя: его деятельностью, обучением, личностью, обученно-стью и воспитанностью школьников [131]. Так, первые три группы умений определяются как психолого-педагогические. Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение педагога работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.
Четвертая и пятая группы педагогических умений соотносятся с умением создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция педагога как партнёра в общении, его педагогический такт.
Шестая и седьмая группы педагогических умений соотносятся с теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого педагога.
Восьмая и девятая группы характеризуют умения оценивать, прогнозиро , стимулировать личное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности.
Вышеперечисленные педагогические умения репрезентируют саму личность педагога, его деятельность и взаимодействие с субъектом воспитания.
Как отмечает Н.В.Кузьмина, «педагогическое умение - это приобретённая человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определённые виды деятельности в изменяющихся условиях... умение - не механическая комбинация навыков, а всякий раз новый «сплав» знаний, навыков, целеустремлённости и творческих возможностей педагога. Поэтому профессиональный рост педагога начинается не только с формирования знаний и навыков, но прежде всего с развития способности создавать такой «сплав» [108, С.96].
Интересно другое направление исследования педагогической деятельности, которое связано с попытками выявить уровни функционирования профессиональных умений. Так, группа исследователей выделяет просто умелых педагогов, которые работают на обычном профессиональном уровне, и тех, кто проявляет высокое педагогическое мастерство и творчество, обогащая своими находками искусство обучения и воспитания. К ещё более высокому уровню можно отнести педагогов, поднимающихся до уровня новаторства, вносящих существенные изменения в педагогическую практику.
Методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления
В настоящее время психологической наукой накоплены разносторонние знания о мышлении, характеризующие его развитие в основных выделяемых современной методологией аспектах: эволюционном, культурно-историческом, онтогенетическом и актуалгенетическом.
Для современных психологических исследований, проводимых в рамках системного подхода, характерно представление о мышлении как многоаспектном, многоуровневом, полифункциональном, гетерогенном процессе. Системный подход, согласно взглядам отечественных философов и психологов (Б.Ф.Ломов, 1989; Э.Г.Юдин, 1978 и др.), предполагает наличие системного фактора изучаемого явления, расчлененного на составляющие элементы, уста новление их функциональных взаимосвязей, группировку элементов в компоненты структуры, определяющие организацию и развитие системы как единого целого. Идеи системного подхода разрабатывались представителями гештальт-психологии, психоанализа, неофрейдизма и реализовались в операционной концепции структуры интеллекта Ж.Пиаже.
Согласно Пиаже, интеллект - это прогрессирующая обратимость мобильных психических структур. При этом не любое содержание, получаемое из внешнего мира, можег быть ассимилировано. Необходимым условием усвоения такого содержания является степень соответствия внутренним структурам субъекта. Эти структуры характеризуются Пиаже как средства математической логики. Развитый интеллект представляет собой систему операций, т.е. внутренних действий, произошедших из внешних предметных действий [154].
Когнитивизм является одним из наиболее развитых направлений современной психологии, активно применяющим средства системного анализа психических явлений. Анализ показывает, что в целом структура мышления изображается в виде блок-схемных моделей, описывающих процессы приема и переработки информации. Так, структура интеллекта Дж.Гилфорда, построенная на основе факторного анализа, представляет их как рядоположенные элементы, функционально связанные между собой [219]. Например, на основе мнемиче-ского фактора мышления модель имитирует систему функциональных зависимостей между блоком машинной памяти (репрезентации, хранящейся в долговременной памяти), вводным устройством (кратковременная память) и оператором (собственно мыслительные операции). Таким образом, Гилфорд описывает строение мышления как взаимодействие отдельных факторов, которое далеко от раскрытия его психологической структуры - психологического принципа организации структуры в единое целое.
В результате ряда психологических исследований продуктивного мышления выявлена типичная картина поиска решения творческих задач: длительные пробы и чреватые тупиком ошибки сменяются внезапным открытием принципа решения и его функциональной организации при систематической проверке выполненных действий. Эта процессуальная феноменология была обобщенно представлена в концепции Дж.Уоллеса (1965) в виде чередований таких стадий, как подготовка, созревание, исполнение и проверка решения. Основу выделения стадий составляет ретроспективное членение процесса как бы «с конца», т.е. с точки зрения конечного и успешного результата решения. Таким образом, каждая стадия характеризует результативную продвинутость поиска решения задачи.
При таком стадиально-результативном описании развития во времени мыслительного процесса центральным звеном является вторая стадия - открытие принципа решения - ибо остальные как бы «обслуживают» его в виде подготовки (первая стадия), или реализации (третья), или проверки (четвертая). Благодаря исследованиям гештальтистов, обобщенных в концепции К.Дункера, установлено, что принцип решения представляет собой целостное образование - гештальт, снимающее проблемность задачи, а осознание принципа происходит в результате его внезапного переструктурирования, инсайта.
Если развить точку зрения гештальтистов, то первая и третья стадии носят характер известной «частичности» относительно второй, центральной стадии и лишь четвертая стадия является целостной. В самом деле, на первой стадии подготовки решения происходит выделение частей условия задачи и определение связей между ними как элементами проблемной ситуации. Вскрытие их «функциональных значений» (К.Дункер) на второй стадии приводит к индуктивному образованию гештальта как целостной модели проблемной ситуации (цит. по Семенову И.Н., 1983)
Организация и методы экспериментального исследования
Общий план экспериментального исследования определяется необходимостью ответить на следующие вопросы: во-первых, возможно ли развитие рефлексивности мышления педагогов в системе дополнительного образования с применением методов рефлексивной психологии; во-вторых обеспечивает ли развитие рефлексивного мышления рост профессионализма; в-третьих, зависит ли специфика рефлексивного мышления от профессиональной направленности и комплекса личностных характеристик.
Сформулированные вопросы образуют в плоскости их экспериментального изучения проблемный комплекс, разрешение которого требует поэтапного, логически последовательного анализа в рамках эксперимента, в котором наблюдается поведение системы переменных, репрезентирующих психологическое содержание исследуемых явлений в определенных условиях. Поэтому изначально необходимо было «развернуть» общую экспериментальную проблему до уровня конкретных экспериментальных задач, гипотез и методик их проверки, т.е. задать логику и процедуру эксперимента в целом. Реализация этого предполагала прежде всего определение последовательности решения выделенных исследовательских задач и формирование экспериментальных процедур их решения в соответствии с их определением на уровне теоретического и ме тодического анализа.
В целях экспериментального исследования развития рефлексивности мышления педагогов в сфере дополнительного образования было проведено несколько серий опытов: пилотажная, поисковая, формирующая.
Если в пилотажной серии подбирались экспериментальные задания, опросники и обрабатывались методические средства, критерии, показатели рефлексивности мышления педагогов, то в остальных сериях осуществлялось собственно экспериментальное исследование.
Логика построения эксперимента по сериям определялась целью и зада чами настоящего исследования. Главной целью было изучение рефлексивного мышления педагогов и определение условий и факторов развития его рефлек сивно-интеллектуального, рефлексивно-личностного, рефлексивно коммуникативного и рефлексивно-кооперативного аспектов, дифференциация и интеграция которых необходима для профессионального роста.
Логика построения эксперимента состояла в том, что от его первой до третьей серии создавались условия для проявления свойств рефлексивного мышления и его развития.
Всего экспериментом было охвачено 342 человек, в том числе в первой серии участвовало 166, во второй 36, в третьей 140 человек.
Задачи первой (пилотажной) серии эксперимента заключались в выяснении естественного соотношения среди испытуемых тех педагогов, которые применяют только традиционные методы для решения возникающих в деятельности кризисных задач, проходила опытная проверка и развитие отдельных средств и процедур игрорефлексики с учетом специфики профессиональной направленности педагогов. Выяснялось, насколько тема профессионального роста и рефлексии для самих педагогов является актуальной, какие профессионально важные качества входят в поле актуальной или потенциальной рефлексии.
Результаты пилотажной серии эмпирического исследования Начиная пилотажную серию эксперимента мы посчитали необходимым провести микроисследование, посвященное суждениям педагогов о роли рефлексии в профессиональной деятельности. Для более объективной оценки стартовых знаний учитывались не только данные анкеты, но и результаты последующей беседы-интервью которая включала в себя ряд уточняющих вопросов (таблица 4).
