Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты психологии самосознания
1.1. Сознание и самосознание: историко-философский аспект 16
1.2. Феноменологический анализ источников структуры сознания 23
1.3. Структурно-интегративный подход к изучению самосознания в психологии 44
Глава II. Профессиональное развитие и профессиональное самосознание в психологической теории деятельности
2.1. Профессиональное развитие и самосознание: содержание и сущность научных понятий 61
2.2. Особенности формирования профессионального самосознания в процессе подготовки студентов-психологов 81
2.3. Особенности формирования профессионального самосознания в процессе специальной переподготовки специалистов 110
Глава III Экспериментальное исследование особенностей формирования профессионального самосознания в период обучения (на примере студентов психологических факультетов и слушателей специальных факультетов переподготовки)
3.1. Постановка экспериментальной задачи. Определение параметров для оценки особенностей профессионального самосознания 124
3.2. Экспериментальное исследование особенностей профессионального самосознания у студентов на различных стадиях профессионального обучения 131
3.3. Исследование влияния специальной переподготовки на профессиональное самосознание (на материале лонгитюдного исследования практических психологов образования) 158
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 191
БИБЛИОГРАФИЯ 194
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Сознание и самосознание: историко-философский аспект
- Профессиональное развитие и самосознание: содержание и сущность научных понятий
- Постановка экспериментальной задачи. Определение параметров для оценки особенностей профессионального самосознания
Введение к работе
v Актуальность проблемы формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки для современного образования отражает поворот государства к личности и осознания особой ценности для России интеллектуального творческого потенциала профессионала как стратегического ресурса.
Рынок высшего образования чутко отреагировал на повышение общественного спроса на профессию психолога. Ряд вузов России ввел в свою структуру подсистему дополнительного психологического обучения. В настоящее время как технические, так и гуманитарные вузы осуществляют переподготовку и повышение квалификации студентов по специальности «Психология». Возникли негосударственные, в том числе частные, высшие учебные заведения, дающие базовые или второе психологическое образование. Появились новые специализации, школы и направления со своими оригинальными методами.
Понятно, что совершающиеся в России изменения и появления широкой психологической практики создало новую ситуацию внутри психологии. Множество проблем во всех сферах жизнедеятельности людей, решить невозможно, без участия квалифицированных психологов. Профессия психолога стала массовой.
Произошедшие изменения требуют своего осознания, выработку новых целей и задач развития, предполагает повышение уровня сознательности во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в профессиональной деятельности как главного направления становления человеческой сущности. Это ведет к росту самосознания, являющегося сложным структурным образованием. В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию структур,
качеств и форм проявления сознания и самосознания, профессионального в том числе.
В частности, в последние годы среди психологов большой интерес вызывают не только теоретические вопросы, но и прикладные аспекты, тесно связанные формированием и развитием сознания и самосознания человека в различных сферах профессиональной деятельности, материального и духовного производства.
Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А.
Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, на любом
этапе профессионального становления происходят существенные
изменения в структуре образа - Я субъекта деятельности. В свою очередь
наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как
профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на
профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость
теоретических и практических исследований проблемы
профессионального самосознания.
Анализ научных исследований показывает, что наряду с определенными достижениями, сохраняется немало спорных и нерешенных вопросов. Так отсутствует, строго говоря, само определение понятия «профессиональное самосознание». Оно недостаточно разработано, поскольку слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период обучения в ВУЗе.
Крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и
6 самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»), is
На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно уделяет внимания личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития, хотя эта проблема требует активного участия и разработок.
По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений (сегодня эта цифра выросла почти вдвое). Учитывая, что высшее психологическое образование является по сути начальным, программа неполноценной подготовки по специальности «психология» не может быть пройдена за 5 лет и должна быть дополнена блоком интернатуры, магистратуры и различными формами исследовательской подготовки.
Психологическое образование, как и всякое другое, имеет свои специфические особенности. Как справедливо отмечает Е.А. Климов, девушки и юноши, поступающие например на математический, физический, биологический и другие факультеты, имеют за плечами многолетнюю систематическую подготовку в области основ соответствующих наук и могут двигаться дальше действительно в рамках именно высшего образования. Что же касается студентов психологических факультетов, то у них нет базовой подготовки для старта на вузовском уровне. А высшим психологическое образование называется потому, что оно осуществляется в вузе. Все, чем располагает выпускник школы - это личные впечатления от наблюдений за явлениями психики, а также некоторые обобщения, постигнутые в области житейского общения,
прочитанных книг и просмотренных кинофильмов, а также гуманитарных школьных предметов. Е.Л. Климов подчеркивает, что нелепо ожидать от школьника, чтобы он мог самостоятельно упорядочить поток общекультурных впечатлений в форме некоторого аналога систематического курса школьной психологии, предшествующего вузовскому психологическому образованию. Требует некоторый шаг со стороны взрослого поколения, направленный на то, чтобы хотя бы минимально упорядочить на научной основе те житейские впечатления о психике, которые сопровождают развитие подрастающего человека. Должна ли здесь идти речь о школьном предмете «Психология» или о каких-то интегративных предметах? Ясно одно: существующее положение дел едва ли может быть далее терпимо.
Анализ результатов опроса абитуриентов, поступивших на психологические факультеты, показывает, что профессионально ориентированных абитуриентов, представляющих себе более или менее четко будущую профессию, очень немного. Мотивы, побуждающие молодежь идти учиться на психологические факультеты: JfiC *'у 'р ^ м" '
30% поступающих надеются, что получив психологическое образование, они смогут избавиться от собственных проблем;
23% испытывают тяготение к работе в сфере «человек-человек»;
15-17% нужен диплом об окончании ВУЗа, и что учиться на психологическом факультете будет легче, чем на других;
9-11% потому, что потерпели неудачу при поступлении в другие вузы, в том числе технические;
10% посоветовали знакомые, родители.
Такое положение дел не может устраивать специалистов. В настоящее время в ВУЗах оптимизируются модели профессиональной подготовки на ранних стадиях обучения, предполагая, что в системе дополнительного среднего образования формируются образовательные среды, задающие адекватный вектор в выборе психологической профессии в будущем.
По мнению М.М. Балашова и М.И. Лукьянова, достаточно перспективным является подход к определению практико-ориентированных качеств и умений будущих психологов, который предполагает:
усвоение теоретических положений психологической науки не на уровне воспроизведения, а на уровне осмысления и практики.
умение применить усвоенные теоретические положения для объяснения поведения людей и ситуаций, в которых они оказываются;
способность найти практическое решение создавшейся психологической проблемной ситуации и выработать рекомендации, обеспечивающие оптимальное ее решение. При этом рекомендации могут не быть (а чаще всего и не должны) быть советами по выбору того или иного поведения, а служить лишь ориентиром для создания условий, в которых другой человек находит решение, адекватное собственной психологической проблеме.
Таким образом, не принимать во внимание особенности формирования профессионального самосознания на каждом из этапов профессиональной подготовки будущих психологов представляется не обоснованным и не современным.
Ведь, подготовка «нового» специалиста в современных условиях развития общества требует разностороннего, системного и целостного подхода к построению всей учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы, так как профессия психолога базируется в первую очередь на личностных особенностях, качествах и свойствах будущего специалиста, которые необходимо развивать как основу, фундамент, определяющий овладение профессией, при адекватной развитости его профессионального самосознания. Качественно иной уровень образования предполагает коренное изменение подхода к развитию содержания и технологии образования, построение личностно-ориентированной модели обучения и воспитания, а также создание особых условий образовательной среды профессиональной подготовки будущих специалистов-психологов, в которой сформируются профессиональная самооценка, вера в свою профессиональную эффективность в будущем, а также профессиональные притязания и самоуважение.
, Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой, необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионального самосознания и профессионализации в целом. ^
Профессиональное самосознание деятельности является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта деятельности. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки (Овсянникова В. В., Райнаи Г., Ткачева Н. Ю.), с овладением профессиональным мастерством (Жукова М.
А.Г. Васюк, Е.М. Борисова), с развитием саморегуляции, самоконтроля, самосовершенствования (И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата)
Вопросы формирования самосознания у профессионалов невозможно решить, не опираясь на психологические исследования сущности, условий его формирования и развития. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности (СВ. Васковская); так и профессионального развития субъекта в целом (Е.М. Борисова, В.Н. Козиев, Л.Н. Корнеева)
Цель диссертационного исследования состоит в изучении особенностей профессионального самосознания в процессе подготовки и переподготовки психологов.
Предмет исследования - качественное своеобразие процесса формирования профессионального самосознания, особенности его проявления.
Объект исследования - структурные, динамические характеристики профессионального самосознания.
Задачи исследования:
Систематизировать теоретико-методологические подходы в изучении профессионального самосознания, определить тенденции развития современной психологии в изучаемой области.
Выделить этапы формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки студентов психологических факультетов высших учебных заведений и описать психологическую картину особенностей структурных, динамических характеристики формирования профессионального самосознания студентов с первого по пятый курс.
Доказать в лонгитюдном эксперименте влияние специальной переподготовки на профессиональное самосознание практических психологов образования (бывших педагогов)
Сформировать психолого-педагогические требования к совершенствованию организации профессиональной подготовки студентов психологических факультетов и переподготовки практических психологов образования (бывших педагогов).
Гипотеза исследования:
Профессиональное самосознание имеет динамический характер, определяется содержанием профессиональной подготовки и переподготовки, изменяется на различных стадиях обучения в ВУЗе и проявляется в особенностях взаимодействия показателей его когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в системном анализе и изучении особенностей формирования профессионального самосознания в процессе подготовки студентов психологических факультетов и слушателей факультетов переподготовки.
Разработано и экспериментально подтверждено положение о особенностях профессионального самосознания на различных стадиях профессиональной подготовки - стадии формальной профессиональной идентификации, стадии первичного кризиса, стадии выравнивания и вторичного кризиса.
Установлены качественно различные проявления профессионального самосознания во взаимодействии когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур соответствия реальных профессиональных
предпочтений будущей профессиональной деятельности (индивидуальных характеристик развития субъектов профессионального самосознания).
Практическое значение исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для оптимизации процесса профессиональной подготовки и переподготовки по специальности «психология». Полученные результаты позволяют разработать модель психологической службы ВУЗов, центров карьеры, консультационных кабинетов для студентов, а также внести соответствующее «обогащение» в содержание учебного курса «Психология профессионального самосознания»
Методологической основой диссертационного исследования послужили основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип системного подхода.
Философско-образовательная и психологическая концепции культуры (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.), культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория индивидуальных различий (В.М. Теплов, и др.), теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), теория профессионального становления и самосознания (К.А. Альбуханова-Славская, Е.Ю. Артемьев, Е.А. Климов, Р.В. Габдреев, Т.В. Кудрявцева, Л.И. Сухарева и др.), концепция непрерывного образования личности, как условие ее самоорганизации (Г.В. Мухаметзянова, М.И. Махмутов, Р.А. Исламшин и др.). Частным теоретическим основанием работы послужили концепция субъектной профессионализации педагога (Н.С. Глуханюк) и диссинхронии психического развития (И.Ф. Сибгатуллина).
Диалектический анализ общего и особенного в научном знании психологии сознания и самосознания, литературный анализ, эмпирические методы: анкетирование, проективная и стандартизированная психодиагностика, «включенное» наблюдение, биографический метод, качественный анализ результатов экспериментов, методы статистической выработки полученных результатов.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских проектов кафедры педагогической психологии института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ.
Экспериментальная проверка основных теоретических положений диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе организационной и преподавательской деятельности соискателя, в качестве декана факультета психологии Иижнекамского филиала Казанского института экономики, управления и права.
На первом этапе (1996-1999) изучалась отечественная и зарубежная философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления и обоснования избранной проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. Разработка и проведение экспериментов.
На втором этапе (2000-2002) осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенных экспериментов. Сформулированы основные определения и положения.
На третьем этапе (2002-2003) анализировалась справедливость выдвинутых гипотез, формулировались выводы, оформление диссертации, подготовка к защите.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные фундаментальные
теоретические положения, его методологической базой, критическим сопоставлением результатов экспериментов, «контрольной» проверкой и апробации материала в образовательной практике профессиональной подготовки и переподготовки, статистически подтвержденной достоверностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, промежуточные результаты и выводы исследования доказывались на всероссийских конференциях: «Гуманитарные науки и образование» (Москва, 1996), «Психология развития: проблема образовательных эффектов» (Красноярск, 2001), I и II съездах практических психологов образования (Москва, 1995; Пермь, 1996). Региональных научно-практических конференциях: «Республика Татарстан: время больших перемен» (Казань, 2000), «Психология в лабиринтах образования» (Казань, 2002), «Служба практической психологии образования: проблемы и перспективы развития» (Набережные Челны, 2002). Межвузовских конференций: «Философия, экономика и психология 21 века» (Казань, 2001), научных чтениях В.М. Бехтерева (Казань, 2001).
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональное самосознание имеет динамический характер,
определяется содержанием профессиональной подготовки и
переподготовки студентов - психологов соответствует четырем стадиям в
определенных их последовательностях:
стадия формальной профессиональной идентификации;
стадия первичного кризиса;
стадия выравнивания;
стадия вторичного кризиса.
2. Формирование профессионального самосознания начинается с
опоры на осознаваемое самосознание, включающее в себя выделение
места и роли будущей профессии в социальной структуре общества (социальные статус и роль), а так же определенной сферы деятельности (профессиональные способности, потенции и перспективы). При этом проявляется тенденция завышения профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представления о специфике профессиональной деятельности.
Особенности формирования профессионального самосознания проявляются в устойчивых взаимосвязях показателей когнитивной, аффективной и поведенческих подструктур и определяют качественное своеобразие проявления профессионального самосознания в учебной деятельности студентов психологических факультетов и слушателей специальных факультетов профессиональной переподготовки.
Психолого - педагогическими требованиями к процессу формирования профессионального самосознания в процессе подготовки и переподготовки являются: обеспечение личностного включения в учебную деятельность; последовательное моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемность содержания обучения и процесса его «развертывания» в образовательном процессе; адекватность форм организации учебной деятельности целям и содержанию непрерывного образования.
Структура и объем диссертации,. Диссертационная работа состоит их введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, графиками. Общий объем диссертационной работы 202 страниц машинописного текста. Библиографический список включает 131 источников, из них 23 на иностранных языках.
Сознание и самосознание: историко-философский аспект
Проблема сознания и самосознания одна из самых сложных проблем социально- гуманитарных наук. Не будет преувеличением сказать, что вопрос о формировании, развитии, структуре и «механизме» функционирования сознания и его компонентов, вопрос о соотношении сознания и бытия, сознательного и бессознательного является, в сущности, центральной проблемой как философского, так психологического познания.
Столь большое значение проблемы сознания и самосознания обусловлено, прежде всего, тем фактом и местом, которое занимает сознание в бытии человека как неприродного, а социально - духовного существа. Известный российский философ М.К. Мамардашвили неслучайно, в этой связи утверждал: поставить вопрос о сознании и самосознании- это поставить вопрос и о человеке, его сущности, месте и роли в мире, перспективах его развития. [52]
Далее, без теории сознания, без выявления границ и возможностей сознания невозможно с методологической точки зрения выявить возможностей, используя выражение И. Канта, «границ человеческого разума».
Вокруг проблемы сознания в истории мировой мысли всегда велись и ведутся научные дискуссии. Сегодня вопрос о природе и формах деятельности сознания и самосознания разрабатывается в контексте различных наук, что порождает многообразие подходов к ней, находит отражение в многочисленной философской и психологической литературе изданной как в нашей стране, так и за рубежом.
Основными «пунктами», своеобразными «точками» сосредоточения научных исследований в области сознания и самосознания являются вопросы соотношения естественно - природных (физиологической и нейрофизиологической) и социальных предпосылок в формировании сознания.
Сфера сознания - это сфера идеального, это целостная система, обладающая одновременно свойствами относительно независимой самостоятельности (активности и внутренней самодетерминации), но и в то же время тысячью нитями связанная с социальным бытием человека, его природными свойствами.
Сложность понимания сознания и самосознания состоит в первую очередь в том, что сознание не обладает вещной реальностью, то есть, проблема сознания начинается с вопроса о «локализации» структур и качеств сознания; всякое познание состояний сознания и самосознания начинается с вопроса о познаваемости сознания.
В истории мировой философии мыслители давали на вопрос о возможности познания сознания различные ответы, часто полярные, противоположные по своему содержанию. В целом исследователи согласны с тем, что сознание существует и его можно познать. Основной вопрос, в какой степени и какие необходимы категории (язык описания) и методы использовать для познания столь «тонкого и метафизического» предмета как сознания.(сточки зрения и философской и психологической).
Как правило, ответ о возможности раскрытия свойств сознания, в философских и психологических концепциях напрямую зависит от того, как и каким образом его представители отвечают на вопрос о происхождении (источниках) сознания. Выводят они его из природных оснований, или придают ему особый и уникальный субстанциональный статус, определяющий мир материи. Исторически сложилось, что многие философы - идеалисты полностью освобождали сознание от всех модусов внешнего мира. Наиболее четко подобный взгляд был продемонстрирован великим античным философом Платоном в его теории идей.
Ответ о том, как формируется, сознание, дает одновременно ответ на вопрос о его познании, позволяет «локализовать», сделать предметом изучения его отдельные грани, аспекты и компоненты.
Всякая субстанциализация сознания и самосознания, по сути, оборачивается разрывом между бытием и сознанием, ведет к дуализму в понимании мира, в «разверзании» пропасти между сознанием и миром, в превращении его в своеобразную кантовскую «вещь в себе». Вся история психологии может быть рассмотрена, как история накопления и осознания фактов, подтверждающих активность и пристрастность отражения человеком являющегося ему мира, зависимость структуры образа действительности от личного опыта человека и опыта человека в целом.
Философия «показывает», что духовный мир представляет особый тип бытия. Эта уникальность, не сводимость к материальному, трехмерному миру была понятна, смутно и интуитивно ощущалась человеком еще на первых стадиях развития общества и культуры. Загадки сновидений, случаи припадков и обмороков, смерть - вот далеко не полный перечень случаев проявления деятельности сознания, которые вызывают у человека (как первобытного, так и современного) чувства удивления и присутствия чего-то «сверхчувственного», метафизического.
Первой формой фиксации сознания( закрепившаяся в дальнейшем) в религиозных и идеалистических концепциях является понятие «душа» -сфера, носитель и причина чувств, желаний и мыслей человека. В ранних работах Флоренского находим тезис о психике как своего рода продолжении предметного мира в голосе человека: «... Акт познания -есть акт не только гносеологический, но и антологический, не только идеальный , но и реальный. Познание есть реальное выхождение познающего из себя или, - что - то же, реальное вхождение познаваемого в познающего, - реальное единение ...» [92]
Душа воспринималась как отдельная, живая сила, присущая всему, что есть, что окружает человека, в том числе и самому человеку (гилозоизм). Люди древних культур полагали, что душа человека укоренена в его теле, имеет свой орган.
Сущность души, согласно пифагорейцам, есть гармония или число. Разумное то, что гармонично, подчинено математической закономерности.
Гераклит Эфесский трактовал душу и дух как проявление субстанции бытия - огня. Душа, где больше огня, «сухая», наиболее мудрейшая и наилучшая. Дух (НУС; ЛОГОС) по Гераклиту - есть пламя, горящая тем ярче и сильнее, чем интенсивнее духовная, умственная жизнь человека.
Однако, вплоть до Сократа, ранняя греческая философия не знала проблемы «идеального», она была в большей мере натуралистической. Сократ, сделав девиз делосских мудрецов «Познай самого себя» максимой своего философствования, по сути, перевел взгляд с мира явлений, на мир сущностей, на мир умозрительного, того, что мы называем совестью, моралью, добром - благом, мышлением и т.д».
Профессиональное развитие и самосознание: содержание и сущность научных понятий
В отечественной психологии процессу профессионализации личности посвящено достаточно много исследований: в рамках психологической теории деятельности (М.Ю. Забордин, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Щадриков); психологической теории профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.С. Макаров, Л.М. Митина, Б.А. Федоршина); психологической теории личности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.) и других теоретических подходах. Однако, относительно динифиции феномена профессионального самосознания на сегодняшний день в психологической науке не существует единого мнения, поскольку данный термин используется в понятийном аппарате психологии относительно недавно.
Большинство авторов придерживается общей трактовки профессионального самосознания как разновидности самосознания личности, объектом которой выступает сам человек, как субъект профессиональной деятельности, осознающий свою принадлежность к профессиональному сообществу (Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.). Таким образом, базовым основанием понятия «профессионального самосознания» является самосознание личности в целом.
Для характеристики феномена профессионального самосознания обратимся к анализу его определений разными авторами.
Сначала обратимся к понятию профессионализации. Профессионализацию определяют как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность.
В психологической литературе, посвященной проблемам профессионализации, встречается различное толкование основных понятий, отражающих ее сущность. Достижение полного профессионализма проходит через этапы собственного профессионализма, развития и совершенствования профессиональной компетентности, профессионального мастерства.
Профессионализм понимается как сформированность комплекса знаний, навыков, умений, психологических особенностей (качеств), профессиональных позиций и акмеологических инвариантов.
Профессиональная компетентность определяется как многомерное явление. В общем, виде компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Она позволяет личности ориентироваться в ситуации, принимать верные (оптимальные) решения и достигать поставленной цели.
Профессиональное мастерство рассматривается как владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности. Таким образом, понятие «профессионал» рассматривается как сложная система, характеризующаяся не только внешними функциями. «К этим внутренним функциям относятся и построение будущего результата деятельности, и некоторое «вынашивание» представлений о путях и способах, вариантах достижения этого результата, и эмоциональная преднастройка к работе, и общее сознание защищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне ..., и многое, многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще». Составными компонентами этой системы являются: свойства как целого (личности, субъекта деятельности); праксис профессионала; гнозис профессионала; информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика работника, психологические трудности, нагрузки в данной профессиональной области; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии.
В последнее время вопросы разработки проблем профессионализации получили широкое распространение в психологических исследованиях, позволяющих описать процесс профессионализации как целостный феномен, который включает в себя вполне определенную совокупность компонентов объективного и субъективного характера (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников, Л.А. Ясюкова и др.). Раскрывая понятие «профессионализм личности» и определяя профессионально важные качества личности, как «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде», А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина, считают, что таковые качества включают в себя «следующие свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности)».
К общим признакам профессионализма Н. В. Кузьмина относит: владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда; владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности; овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты. Н.В. Кузьминой разработана функциональная модель профессиональной деятельности преподавателя, включающая следующие блоки: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Данная модель может рассматриваться как универсальная функциональная модель при условии конкретизации функций и их содержательного наполнения.
По мнению автора диссертации для успешного овладения и осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей большинства личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических взаимосвязей между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает невозможным достижение высокого уровня профессионального мастерства. То есть, речь идет о конфигурации, архитектонике, взаимообусловленности личностных качеств, которое выделяет выявление структуры субъективного опыта, соотношения входящих в него элементов, их иерархии, как важное условие формирования научного знания. В рамках нашего исследования это находит свое выражение в анализе когнитивных компонентов профессионального самосознания на уровне индивидуального сознания студентов-психологов.
В рамках психологии получают дальнейшее развитие теоретические положения о «Я-концепции» субъекта деятельности, являющейся системой его представлений о своем месте в мире, своей «личностной позиции», определяющимися смысловыми и ценностными ориентациями субъекта. Разрабатывается проблема профессиональной «Я-концепции» как совокупности представлений субъекта о своей жизненной позиции, перспективах и ценностях в контексте осуществления избранной профессиональной деятельности.
Обсуждая вопросы модели профессионального труда, Л.М. Митина выделяет: модель адаптивного развития и модель профессионального развития. В основе первой, адаптивной модели, по мнению автора, лежат процессы самоприспособления, подчинения среды исходным интересам специалиста. «В деятельности такой специалист, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы». Модель профессионального развития характеризуется способностью человека выйти за пределы повседневной практики, стремлением к постоянному экспериментированию, творческому поиску, реализации своих потенциальных возможностей и преодолению своих пределов. Модель профессионального развития Л.М. Митина связывается с различными типами адаптивного поведения. [59]
Постановка экспериментальной задачи. Определение параметров для оценки особенностей профессионального самосознания
Постановка экспериментальной задачи исследования
профессионального самосознания, прежде всего, связана с выделением компонент профессионального самосознания и эмпирических критериев для анализа, их особенных проявлений.
Процесс решения и результат подобного рода задач дает возможность уточнить само понятие «профессиональное самосознание», обобщить и представить основные элементы и параметры профессионального самосознания, осуществить поиск новых данных по формированию профессионального самосознания в профессионально-учебной деятельности, определить существенные особенности формирования профессионального самосознания психологов. Выявление особенностей профессионального самосознания тогда позволяет провести стадиальную дифференциацию процесса формирования профессионального самосознания при обучении в ВУЗе и специальных факультетов профессиональной переподготовки. При подготовке и проведении экспериментального исследования особенностей формирования профессионального самосознания в период обучения автор диссертационной работы, прежде всего, ставит задачу исследовать и: описать психологическую картину особенностей формирования профессионального самосознания у студентов с 1-го по 5-ый курс обучения в ВУЗе выделить этапы формирования профессионального самомознания в процессе профессиональной подготовки студентов психологических факультетов ВУЗов изучить характер и содержание взаимодействия показателей когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур профессионального самосознания доказать в лонгитюдном исследовании влияние специальной переподготовки на профессиональное самосознание практических психологов образования (бывших педагогов) выявить роль профессиональных представлений практических психологов образования (бывших педагогов) на развитие индивидуальности. Для решения локальных задач диссертационной работы необходимо также определить структуру и компоненты профессионального самосознания, с выработкой эмпирических критериев для анализа. Для понятия «профессиональное самосознание» родовым является понятие «самосознание личности», следовательно, можно говорить о совпадении общего содержания, закономерностей, механизмов и принципов развития этих двух субъективных образований.
В данной исследовательской работе, профессиональное самосознание - это специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, выступающая как подуровень общего самосознания и проявляющаяся в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности и самоопределении в социально-профессиональной среде, установка на себя в профессионально-трудовой деятельности.
При постановке экспериментальной задачи мы сформулировали следующие отличия профессионального самосознания от общего самосознания личности:
- профессиональное самосознание регулирует профессиональное поведение и отношения субъекта профессиональной деятельности.
- профессиональное самосознание имеет профессионально-деятельное содержание Я-образов.
- по составу Я-образов профессиональное самосознание определяется спецификой профессиональной деятельности (так, если в деятельности фигурирует клиент, пациент (или другой человек), выступающий объектом деятельности, то важное место в профессиональном самосознании может «Я-образ глазами клиента»).
Отличие есть и по механизмам самооценки. Так, если общая самооценка опирается на морально-нравственные нормы, ценности личности и ситуативные критерии оценки поведения, то профессиональная самооценка имеет более формализованные и операционализованные критерии оценки профессионального поведения.
Отметим также и то, что многие отечественные исследователи (Е.М. Васильева, В.Н. Козиев, Л.М. Митина) и некоторые зарубежные психологи (Т. Macclapared, М. Кип) предполагают, что профессиональное самосознание - это установка на себя в профессионально-трудовой сфере. И как любая установка, самосознание имеет:
- когнитивную подструктуру (Я - понимание)
- аффективную структуру (Я - отношение)
- поведенческую структуру (Я - поведение).
Следовательно, ключевыми компонентами структуры профессионального самосознания являются компоненты, которые характеризуют когнитивный, аффективный, поведенческий уровни и процессы профессиональной идентификации, как ключевые механизмы интеграции «профессионального Я».
Обобщая точки зрения многих специалистов, автор диссертации остановилась на определении параметров (и их составляющих), которые даются в научных трудах Е.Г. Ефремова. Именно его «схема» применена в эксперименте. Опишем этот набор параметров в виде таблицы.
I. Когнитивный уровень Обобщенный образ реального себя как субъекта профессиональной деятельности; Профессиональные образы - Я прошлого, настоящего, будущего себя как профессионала -первый критерий; реального, идеального, возможного - второй критерий. Ситуативные образы себя как субъекта профессиональной деятельности; Образ себя как субъекта профессиональнойдеятельности;Профессиональные эталоны как критерииоценки профессионального поведения ипрофессиональных результатов;Образ профессии и критериальная системаоценки профессионального поведения.
II. Аффективныйуровень(профессиональнаясамооценка какосновной элемент, безотрицаниякогнитивногосодержаниясамооценки) Общая профессиональная самооценка;Самооценка своих профессиональныхособенностей индивида;Самооценка профессиональной теоретической ипрактической компетентности;Самооценка своих личных профессионально -важных качеств;Уровень профессиональной самоэффективности(вера в свою профессиональную эффективностьв будущем);Уровень самоуважения и принятия себя какпрофессионала;Уровень профессиональных притязаний;
III. Поведенческий уровень (сложность выделения отдельных компонентов) Профессиональная идентификация по Е. А. Климову (социальная профессиональная идентичность: «мы - психологи»); Профессиональное самоопределение.
Справедливо будет отметить, что, анализируя структуру и функции профессиональной идентичности, Е.Г. Ермолаева, Е.П. Ефремова и др. считают, что идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, понимая под этим реализующие компоненты профессиональной деятельности. Мы, соглашаясь с мнением Е.Г. Ефремова, считаем, что идентификация предполагает возможность отождествления и разотождествления себя как личности и себя как субъекта деятельности, т.е. сохранения разницы позиций в системе «Я». Этот процесс развернут во времени, и результатом его является профессиональная идентичность личности, которая проявляется в комплексе субъективных и объективных показателей.
Экспериментальное исследование особенностей профессионального самосознания проведено автором диссертации среди студентов психологического факультета Нижнекамского филиала Казанского института экономики, управления и права, Татаро-американского регионального института, Московского гуманитарно-экономического института, Нижнекамского муниципального института, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ.
Всего в исследовании приняли участие 510 человек с различных курсов обучения (1-5 курсы), из них 50 человек приняли участие в лонгитюдной временной динамики (1998-2003 уч. год).
Для решения поставленных в исследовании задач автором использован метод поперечных срезов. В основной комплекс психодиагностических методик и опросников вошли методики исследования:
1. Когнитивного уровня профессионального самосознания:
1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова;
2) стандартизированное интервью «Критерии профессионализма»;
3) методика «Самооценочные эталоны»;
4) методика «Оценка профессионального развития».
2. Когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания:
1) модификация методики С.А. Будасси;
2) коллективная оценка методом парных сравнений;
3) методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан);
4) «Цветовой тест отношений» Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда.
3. Сформированности профессиональной идентичности:
1) «Цветовой тес отношений» Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда;
2) модификация методики семантического дифференциация Ч. Осгуда;
3) методика М. Куна - Кто Я?
Достоверность проведение исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики.
