Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФРУСТРАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ 14
1.1. Фрустрация в зарубежных и отечественных исследованиях личности 14
1.2.Психологический анализ способов преодоления фрустраций в трудных ситуациях 24
1.3.Фрустрация и толерантность 36
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И ПСИХОЛОП1ЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФРУСТРАЦИЙ И СПОСОБОВ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 48
2.1 . Методы и методики исследования 48
2.1.1. Изучение причин фрустрации в младшем школьном возрасте 49
2.1.2. Изучение эмоциональных состояний младших школьников во фрустрирующих учебных ситуациях 51
2.1.3. Изучение понимаемых способов преодоления фрустраций младшими школьниками в трудных учебных ситуациях 55
2.1.4. Изучение реально используемых способов преодоления фрустраций младшими школьниками в трудных учебных ситуациях 59
2.2. Психологический анализ результатов исследования 66
2.2.1. Анализ причин фрустрации в учебных ситуациях в младшем школьном возрасте 66
2.2.2. Анализ эмоциональных состояний младших школьников в потенциально фрустрирующих учебных ситуациях 79
2.2.3. Анализ понимаемых способов преодоления фрустраций младшими школьниками в учебных ситуациях 89
2.2.4. Анализ реально используемых способов преодоления фрустраций младшими школьниками в учебных ситуациях 100
2.2.5. Типологический анализ уровней фрустрированности младших школьников 113
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРУКТИВНЫХ СПОСОБОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФРУСТРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 119
3.1. Проблема фрустрации в младшем школьном возрасте и условий ее преодоления в психологической литературе 119
3.2.Принципы построения и организация формирующего эксперимента 131
3.3 .Результаты и их обсуждение 140
3.3.1 .Динамика понимаемых способов преодоления фрустраций 140
3.3.2.Динамика реально используемых способов преодоления фрустраций 145
3.3.3.Динамика типологических особенностей реагирования на трудные учебные ситуации 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 157
Приложения 173
- Фрустрация в зарубежных и отечественных исследованиях личности
- Методы и методики исследования
- Проблема фрустрации в младшем школьном возрасте и условий ее преодоления в психологической литературе
Введение к работе
Центральным понятием, описывающим состояние психологического затруднения младших школьников, является фрустрация, особенности преодоления которой оказывают существенное влияние не только на успешность учения, но и на формирование личности. Сталкиваясь в своей школьной жизни с различного рода трудностями, блокирующими или затрудняющими деятельность, младший школьник всякий раз проделывает «особую внутреннюю деятельность по преодолению событий» [25], пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывает собственное отношение к препятствиям. При определенных условиях препятствия выполняют в формировании личности ребенка конструктивную функцию, вызывая активность субъекта, мобилизацию внутренних ресурсов, развивая механизмы саморегуляции, тем самым повышая положительный потенциал личности и способствуя ее успешной социализации [43; 76; 94; 143; 149; 164 и др.].
Однако формирующиеся способы преодоления трудностей у детей не всегда оказываются успешными, нередко они ведут к усилению негативных эмоций и возникновению фрустраций, в попытке справится с которыми ребенок вырабатывает косвенные пути совладания с неуспехом, прибегая к механизмам психологической защиты [104; 102; 135]. Если ребенок в своем опыте будет постоянно использовать неконструктивные способы преодоления фрустрирую-щих ситуаций, то, закрепившись, они могут стать устойчивыми специфическими личностными образованиями, которые приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития [18; 78; 102]. Помимо этого, длительная фрустрация жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, тревожности [116; 154; 159], приводит к деформации основных звеньев структуры самосознания [94; 142], формированию негативных патологических черт личности [79; 101; 102; 134].
Исследования отечественных и зарубежных авторов, посвященные анализу отрицательных психических состояний младших школьников, связаны в основ-
5 ном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация [49; 58; 105; 140; 169 и др.]. При этом необходимо отметить малочисленность работ, связанных с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей.
В психологической литературе можно встретить ряд исследований, направленных на изучение причин эмоциональной напряженности и эмоционального дискомфорта младших школьников [9; 152], выявление содержания трудных ситуаций и способов поведения в них [38; 104; 147; 162]. В то же время средства и приемы, которые используют младшие школьники для преодоления фрустраций в учебных ситуациях, изучены недостаточно. Не были предметом специальных экспериментальных исследований и вопросы соотношения понимаемых и реально используемых способов преодоления фрустраций.
Анализ исследований, посвященных практической работе с трудностями детей, показывает, что наиболее распространенное направление психологической помощи детям состоит в оптимизации взаимодействия в системах «ребенок-родитель» и «ученик-учитель» [23; 49; 69; 149]. Другим направлением коррекции и психопрофилактики отрицательных эмоциональных состояний детей является развитие произвольности, снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, формирование позитивного представления о своих возможностях [115]. Перевод психотравмирующих переживаний с уровня эмоционального реагирования на уровень их вербализации выступают, по мнению И.М. Никольской и P.M. Грановской [104], условиями преодоления отрицательных эмоций и снятии у младших школьников психологических защит. Формирование способности к конструктивному преодолению трудностей рассматривается в рамках исследований по развитию эмоционально-волевой регуляции деятельности и воспитанию волевых свойств личности [2; 12; 44; 46; 111].
В то же время следует отметить недостаточную изученность и слабую представленность научных обоснований форм и методов психолого-
педагогической работы по формированию у младших школьников конструктивных способов преодоления фрустраций в учебных ситуациях.
Вместе с тем данная проблема имеет большое значение для оптимизации системы образования и решения образовательно-воспитательных задач на начальном этапе обучения.
В этом возрасте ребенок вступает в новую «социальную ситуацию развития» [18; 29], изменяется его место в системе социальных отношений, осваивается новая социальная роль и новая для него деятельность - учебная [37; 167]. Эти изменения происходят на фоне сложных эмоциональных переживаний ребенка, поскольку школьная жизнь и новая социальная ситуация нередко вызывают у него состояние психологического затруднения.
Таким образом, необходимость выявления и изучения всех факторов и условий, влияющих на успешность освоения младшими школьниками нового ведущего типа деятельности - учения, значимость для личностного развития и благополучной социализации способности конструктивного преодоления фрустраций, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы психолого-педагогического сопровождения младших школьников в преодолении эмоциональных затруднений во фрустрирующих учебных ситуациях определили тему нашего исследования - «Фрустрации младших школьников в учебных ситуациях и способы их преодоления».
Цель исследования - изучить способы преодоления фрустраций младшими школьниками в трудных учебных ситуациях и определить пути формирования конструктивных способов преодоления таких ситуаций.
Объект исследования - младшие школьники во фрустрирующих учебных ситуациях.
Предмет исследования — способы преодоления фрустраций в трудных учебных ситуациях детьми младшего школьного возраста и их формирование.
В качестве гипотезы диссертационного исследования выступили следующие предположения:
Младшие школьники чаще всего используют неконструктивные способы преодоления фрустраций в ситуациях учебных трудностей.
Низкая устойчивость учащихся к фрустрирующим воздействиям может быть обусловлена несформированностью когнитивных приемов преодоления учебных трудностей.
Способы преодоления фрустраций, реально используемые младшими школьниками в трудных учебных ситуациях, могут не совпадать с понимаемыми, называемыми.
Освоение младшими школьниками когнитивных приемов преодоления ситуаций интеллектуальных затруднений можно обеспечить путем их управляемого, поэтапного формирования, что в целом будет способствовать повышению толерантности учащихся к фрустрирующему воздействию трудных учебных ситуаций.
В соответствии с целями и гипотезой были поставлены следующие задачи: Теоретические:
На основе анализа психологической литературы раскрыть подходы зарубежных и отечественных исследователей личности к проблеме фрустрации, механизмам ее возникновения, типам фрустрационных реакций.
Проанализировать существующие подходы к дифференциации способов преодоления фрустрирующих ситуаций и выделить основные критерии конструктивного и неконструктивного преодоления.
Систематизировать позиции зарубежных и отечественных психологов относительно природы и детерминант фрустрационной толерантности.
Провести анализ факторов возникновения фрустраций и психологических условий их преодоления у детей младшего школьного возраста.
Методические:
1. Систематизировать существующие методические приемы изучения понимаемых способов преодоления фрустраций и модифицировать их применительно к младшему школьному возрасту.
2. Разработать диагностическую методику исследования способов преодо
ления фрустраций, реально используемых младшими школьниками в трудных
учебных ситуациях.
3. Разработать коррекционно-развиваюшую программу по поэтапному
формированию у младших школьников когнитивных способов преодоления си
туаций фрустрации.
Эмпирические:
Изучить содержание учебных ситуаций, вызывающих состояния наибольшей фрустрации у детей младшего школьного возраста.
На основе исследования эмоциональных состояний детей в потенциально фрустрирующих учебных ситуациях выявить учащихся, испытывающих стойкое эмоциональное неблагополучие в ходе учения.
Изучить поведенческие, когнитивные и эмоциональные стратегии сов-ладания у младших школьников, определить специфику конструктивного и неконструктивного преодоления ситуаций интеллектуальных затруднений детьми данной возрастной категории.
Установить степень согласованности реально используемых и понимаемых способов преодоления затруднений, возникающих у младших школьников в ходе учения.
Выделить типы школьников с различными уровнями фрустрированно-сти в ситуациях учебных трудностей.
Проследить влияние формирующих воздействий, направленных на обучение детей когнитивным способам преодоления трудностей, на повышение уровня толерантности учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют культурно-исторический подход Л.С. Выготского к изучению психического развития ребенка, личностно-деятельностный подход в формировании возрастных новообразований А.Н. Леонтьева, теория личностного развития Л.И. Божович, в частности аспекты развития аффективно-потребностной сферы, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.
Мы базировались на подходе к фрустрации как к одному из видов психических состояний, представленного в трудах Н.Д. Левитова, А.О. Прохорова, Н.В. Тарабриной, основывались на классификации процессов психологического переживания по конструкту «удачность» - «неудачность» Ф.Е. Василюка, рассматривали способы преодоления фрустраций на поведенческом, когнитивном и эмоциональном уровнях функционирования личности (P.M. Грановская, И.М. Никольская).
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анкетирование, беседа, наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; графические методы обработки данных.
Беседа со школьниками и анкетирование родителей и учителей были направлены на изучение содержания фрустрирующих учебных ситуаций. Исследование эмоциональных состояний в потенциально фрустрирующих ситуациях проводилось с помощью специально разработанной методики экспресс — диагностики самооценки эмоциональных состояний (модификация методики Дембо - Рубинштейн). Изучение наличных (разной степени осознанности и действенности) способов преодоления фрустраций проводилось с помощью методики незавершенных предложений, опросника способов преодоления (модификация опросника копинг - стратегий Н.А. Сироты и В.М. Ялтонского) и структурированного наблюдения в ситуациях, моделирующих интеллектуальные затруднения. Применение этих методик позволило также выделить группу детей, которым рекомендовано участие в формирующем эксперименте. Формирующий эксперимент построен на основе авторской программы, направленной на обучение младших школьников когнитивным приемам преодоления ситуаций учебных затруднений, а также оптимизацию всех трех уровней личностной регуляции: когнитивной, поведенческой и эмоциональной.
При анализе полученных результатов использовались методы математической обработки экспериментальных данных. Выявление различий при сопоставлении двух эмпирических распределений производилось с использованием
10 углового преобразования Фишера - ф* (в качестве достоверного рассматривался уровень статистической значимости р<0,05). Для выявления степени согласованности изменений применялся rs - коэффициент ранговой корреляции Спир-мена. Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием пакета статистического анализа Statistica 6.0 for Windows.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью работы, использованием комплекса психолого-педагогических методов, адекватных цели и предмету исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось со школьниками вторых и третьих классов МОУ СШ №92 г. Волгограда. Общий объем выборки составил 97 учащихся, в том числе второклассников - 60, третьеклассников - 37. Из них 15 школьников приняли участие в формирующем эксперименте.
Научная новизна исследования:
Установлено, что наибольшее фрустрирующее воздействие на младших школьников оказывают интеллектуальные затруднения при выполнении учебных заданий и ситуации проверки знаний, что особенно выражено у учащихся третьих классов.
Выделены группы детей с различной степенью эмоционального благополучия-неблагополучия в потенциально фрустрирующих учебных ситуациях; установлено, что у части школьников эмоциональное неблагополучие имеет устойчивые формы.
Разработаны методические приемы изучения способов преодоления фрустраций (понимаемых и реально используемых) младшими школьниками в ситуациях учебных трудностей.
Изучены способы преодоления, реально используемые школьниками начальных классов в ситуациях интеллектуальных затруднений; выявлено, что у учащихся преобладают способы неконструктивного характера, причем к третьему классу эта тенденция усиливается; преимущественное место среди спосо-
бов преодоления ситуаций учебных трудностей занимают неконструктивные стратегии когнитивного уровня.
Впервые определена несогласованность реально используемых и понимаемых способов преодоления фрустраций в младшем школьном возрасте, в большей степени относящаяся к когнитивному уровню регуляции деятельности; способы, реально используемые детьми, менее конструктивны, чем понимаемые, при этом когнитивные стратегии конструктивного характера наиболее осознаются младшими школьниками, но в меньшей степени применяются.
Впервые выделены четыре типа младших школьников, проявляющих различные уровни фрустрированности в ситуациях учебных затруднений: от нулевого до высокого.
Впервые экспериментально обоснована возможность повышения толерантности к фрустрациям у младших школьников через формирование когнитивных способов преодоления трудных учебных ситуаций (анализа условий задачи, развернутого планирования, пошагового и итогового самоконтроля, прогностического и ретроспективного самооценивания). Разработана программа поэтапного формирования приемов когнитивного преодоления ситуаций учебных затруднений.
Теоретическая значимость исследования:
внесен вклад в теорию фрустрации как психического состояния (Н.Д. Левитов, Н.Д. Тарабрина) через исследование особенностей ее возникновения и преодоления в младшем школьном возрасте;
конкретизирована теория психологического переживания трудных ситуаций (Ф.Е. Василюк) применительно к детям младшего школьного возраста;
дополнена модель поведенческих, когнитивных и эмоциональных ко-пинг-стратегий у младших школьников (P.M. Грановская, И.М. Никольская) через исследование их проявлений в реальных ситуациях учебных трудностей;
показана возможность использования теории П.Я. Гальперина для формирования у младших школьников конструктивных способов преодоления
12 трудных учебных ситуаций как значимых составляющих личностного развития детей;
- полученные нами данные об эмоциональных состояниях учащихся начальной школы позволяют дополнить характеристику развития ребенка в младшем школьном возрасте, которая в научных исследованиях в основном опирается на исследование интеллектуальной сферы (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов, диагностического инструментария и программы повышения толерантности младших школьников к фрустрациям в работе учителя и в системе школьной психологической службы. Исследование может стать основой для составления школьными психологами индивидуально-ориентированной программы для работы с детьми с устойчивыми неконструктивными способами преодоления школьных трудностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на аспирантских семинарах кафедры психологии ВГПУ с 2000 по 2003 г.г., региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000 - 2005), семинаре «Актуальные проблемы толерантности, социального доверия и ксенофобии в Южно-российском регионе» (Ростов н/Дону, 2005). Материалы исследования были представлены на Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2003), XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Волгоград, 2005).
Результаты работы использовались в организации учебно-методических мероприятий по проблемам начального обучения в МОУ СШ № 92 г. Волгограда (2001-2003 гг.). Материалы исследования включены в содержание лекций
13 по курсам «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология» для студентов ВГПУ.
Положения, выносимые на защиту:
Способы преодоления фрустраций, реально используемые второклассниками в ситуациях учебных затруднений, носят преимущественно неконструктивный характер. В третьем классе эта тенденция не только сохраняется, но и усиливается.
Среди способов преодоления фрустраций, реально используемых учащимися как вторых, так и третьих классов, преобладают неконструктивные способы когнитивного уровня регуляции деятельности.
Реально используемые способы преодоления трудных учебных ситуаций не всегда совпадают с понимаемыми. Учащиеся осознают стратегии конструктивного характера, в реальных же ситуациях чаще используют различные формы защитного поведения.
Формирование приемов когнитивного преобразования учебных затруднений, включающих анализ проблемной ситуации, планирование хода решения, самоконтроль, прогностическую и итоговую самооценки, в целом повышает толерантность младших школьников к фрустрациям в трудных учебных ситуациях.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим объемом 1,7 п.л.
Объем и структура диссертации.
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 18 таблицами и 7 рисунками. Общий объем диссертации составляет 172 страницы. Список использованной литературы содержит 184 наименования, из них 11 на иностранном языке.
Фрустрация в зарубежных и отечественных исследованиях личности
Фрустрация относится к той категории понятий психологии, содержание которых, несмотря на достаточное количество теоретических и экспериментальных исследований, недостаточно определено. Указывая на тот факт, что данное понятие все чаще встречается в современных психологических работах, Н.В. Тарабрина тем не менее считает, что «процесс превращения его в научное понятие нельзя считать законченным» [143. С.8]. Прежде всего, это обусловлено тем, что само определение фрустрации допускает разного рода расхождения. Наиболее широко используются следующие два подхода к определению этого термина: первый - как невозможности (или ситуации невозможности) удовлетворения уже активизированной потребности из-за какого-либо препятствия, второй - как психического состояния, возникающего вследствие противодействия факторов, блокирующих удовлетворение потребности. Следовательно, есть неясности, к чему относить термин фрустрация: к внешней причине (ситуации) или к вызываемой ею реакции (психическое состояние или отдельные реакции). Считается более целесообразным различать фрустратор, или фрустрирующую ситуацию от фрустрации - внешнюю причину от ее воздействия на организм и личность [79]. Аналогично построенную модель мы можем найти, например, в теории стресса, где понятию фрустрация соответствует понятие стресс или дистресс, а стрессор имеет прямую аналогию с фрустратором (фрустрирующей ситуацией).
Значительные трудности в процессе введения фрустрации в систему научных понятий психологии связаны с соотношением области явлений, отражаемых термином фрустрация и смежными понятиями теории стресса, деприва-ции, конфликта и др. Так, например, понятие депривации (страдание из-за неудовлетворения какой-либо психической потребности) ничем принципиальным не отличается от фрустрации, кроме временных характеристик. При слишком длительном воздействии фрустратора фрустрация переходит в депривацию. Не случайно, поэтому, высказываются сомнения в целесообразности концепции фрустрации, считая ее многозначной и потому ничего не разъясняющей. К. Lawson в большой обобщающей работе «Фрустрация. Развитие научной концепции» [179], рассмотрев современное состояние проблемы фрустрации, считает, что возможно произойдет поглощение данного термина более базисными формулировками.
И все же, проблема фрустрации ставится как в плане теоретического обсуждения и в еще большей степени является предметом экспериментальных исследований. Круг вопросов, которые являются очень важными как с научной, так и с практической точки зрения, очень обширен. Наиболее изучено явление фрустрации в отношении разнообразных поведенческих и эмоциональных реакций человека в ответ на воздействие фрустратора [61; 79; 89; 98; 125; 126; 183]. В контексте этой проблемы особое внимание уделяется связи фрустрации с агрессией [175; 178]. Влияние фрустрации на протекание деятельности и развитие личности исследуется при рассмотрении ее как одного из видов психических состояний [45; 68; 79]. Значительная часть исследований посвящена установлению взаимосвязи между характером поведенческих и эмоциональных следствий фрустрации и личностными, интеллектуальными, типологическими особенностями человека [72; 87; 125; 173]. Этот далеко неполный перечень говорит об актуальности того круга вопросов, которые охватываются содержанием понятия фрустрации.
Однако один из главных вопросов в отношении изучения фрустрации был поставлен в работе Н.Д. Левитова. Он утверждал, что «фрустрация должна рассматриваться в контексте более широкой проблемы - выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакции на эти трудности» [79. С. 118].
Представители различных зарубежных школ так или иначе затрагивали явления и феномены, описываемые понятием фрустрация. Однако содержание данного понятия зависело от теоретических позиций исследователей. Наиболее полные концепции фрустрации принадлежат психоаналитической школе и поведенческой психологии.
Большинство исследователей согласны с тем, что проблема фрустрации была впервые поставлена 3. Фрейдом [155]. По его мнению, одним из факторов, определяющих социальное воздействие на ребенка, является фрустрация. В случае фрустрации психосексуальные потребности ребенка блокируются взрослыми и поэтому не находят оптимального удовлетворения. В результате у ребенка может произойти фиксация на той стадии, на которую пришлась фрустрация. С понятием фиксации тесно связано понятие регрессии — «...возвращение к прежним фазам сексуальной жизни, которые в свое время доставляли удовлетворение» [154. С.268], что обусловлено трудностями удовлетворения либидозных потребностей на более зрелом уровне. Некоторые психоаналитики более свободно используют этот термин, понимая под регрессией любой уход от преодоления реального препятствия, особенно если человек покидает уровень реальности и прячется в болезнь, фантазии или нечто ирреальное.
Созданные Фрейдом концепции регрессии и фиксации послужили основанием для создания теории фрустрационной регрессии Р. Баркера, Т. Дембо и К. Левина [77; 174]. Полагая, что одним из типичных эффектов фрустрации является регрессия, исследователи, однако, не склонны истолковывать ее содержание в психоаналитическом русле. Суть регрессии, по их мнению, состоит в возвращении поведения к более примитивным его формам, которое выражается в снижении организованности и дифференцированности деятельности, уменьшении степени реалистичности и временной перспективы [77].
Методы и методики исследования
При выборе методик для изучения имеющихся у младших школьников трудных учебных ситуаций и способов их преодоления мы исходили из того, что исследования такого рода предполагают, как правило, использование двух групп методов, существенно дополняющих друг друга: 1) интроспективных, основанных на получении субъективных данных, т.е. самоотчетов; 2) неинтроспективных - наблюдение и экспериментальное моделирование ситуаций фрустрации.
С учетом этого, в настоящей работе был использован комплекс методик:
1) индивидуальная стандартизированная беседа и анкетирование родителей и учителей, направленные на изучение содержания фрустрирующих учебных ситуаций;
2) методика экспресс-диагностики самооценки эмоциональных состояний (авторский вариант), позволяющая выявить степень эмоционального благополучия - неблагополучия учащихся в потенциально фрустрирующих учебных ситуаций;
3) методика «Незавершенные предложения» и опросник способов преодоления (модификация опросника копинг - стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтон-ского), направленные на изучение понимаемых способов преодоления фрустраций;
4) методика структурированного наблюдения в экспериментальной ситуации, моделирующей интеллектуальное затруднение, разработанная нами с целью изучения способов преодоления, реально используемых младшими школьниками.
Целостное и всестороннее изучение фрустраций обеспечивалось таюке тем, что через все методики проходили одни и те же учащиеся. Это позволило проследить динамику фрустраций и способов их преодоления в течение обучения детей в начальной школе.
Исследование проводилось со школьниками вторых и третьих классов МОУ СШ г. Волгограда. Общее количество испытуемых составило 97 человек, в том числе второклассников - 60, третьеклассников - 37 человек.
При анализе полученных данных использовались методы математической обработки экспериментальных данных. Выявление различий при сопоставлении двух эмпирических распределений производилось с использованием углового преобразования Фишера - (р . Анализу подвергались различия, достигающие уровня статистической значимости р 0,05. Для выявления степени согласованности изменений применялся rs - коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием пакета статистического анализа Statistica 6.0 for Windows.
Исследование особенностей состояния фрустрации необходимо предполагает выявление факторов, способствующих его возникновению. Для решения этой задачи мы обратились к изучению учебных ситуаций, которые могут выступать причинами фрустраций младших школьников. Анализ содержания фрустрирующих факторов проводился на основе данных, полученных в процессе стандартизированной беседы с учащимися начальных классов и анкетирования родителей и учителей.
Применение в настоящем исследовании метода беседы обусловлено спецификой изучаемого предмета. Как отмечалось выше, фрустрирующая ситуация есть индивидуальный феномен, и ее трудность представляет собой субъективный показатель, отражающий не столько степень воздействия негативного фактора, сколько его личностный смысл, субъективную значимость события для учащегося. Этим объясняется то, что различные объекты действительности могут эмоционально затрагивать ребенка, а могут оставлять его равнодушным. Поэтому для изучения причин фрустраций необходимо было обратиться к анализу собственных представлений детей о том, какие ситуации они считают для себя трудными и неприятными.
При использовании метода беседы мы учитывали, что дети этого возраста, обладая достаточным уровнем рефлексии, способны подвергнуть анализу свое психическое состояние и причины, его вызывающие. Подтверждение этому можно найти в опыте применения данного метода в работе с младшими школьниками при изучении содержания трудных ситуаций [12]. А в исследовании Ю.Е. Сосновиковой было показано, что младшие школьники могут без затруднений различать разные психические состояния человека [137]. Это позволяет продуктивно использовать метод беседы для получения самоотчетов детей.
Беседа со школьниками носила индивидуальный характер и проводилась по стандартной схеме, включающей несколько этапов:
1. На первом этапе с целью определения общности предмета беседы выяснялись общие представления школьников о фрустрирующих ситуациях: «В жизни каждого человека встречаются трудные, неприятные ситуации. С ними сталкиваются твои родители, учителя, твои друзья. Как ты думаешь, что такое трудная ситуация?». В тех случаях, когда ребенок не мог сформулировать значение этого понятия, ему предлагалось привести примеры из своей жизни или жизни своих близких, когда и почему человеку было трудно.
Проблема фрустрации в младшем школьном возрасте и условий ее преодоления в психологической литературе
При рассмотрении факторов, детерминирующих состояние фрустрации в младшем школьном возрасте, мы учитывали, что степень негативного влияния фрустрирующих ситуаций на развивающуюся личность всякий раз опосредуется внутриличностными факторами, системой значимых переживаний, характером фрустрируемых потребностей и мотивов ребенка. На этом основании анализ причин фрустраций младших школьников проводился нами в двух аспектах: возрастном и индивидуально-личностном.
Возрастной аспект анализа предполагает учитывать особенности перехода младшего школьника к новой социальной ситуации развития. Развивая позиции Л.С. Выготского о социальной ситуации развития [29. с. 258], Л.И. Божо-вич [18] считает, что положение ребенка среди окружающих его людей подчинено закономерностям общественной жизни, тем требованиям, которые общество предъявляет к тому или иному возрасту. Так как в силу ряда причин эти требования не всегда могут быть выполнены, они зачастую выступают предпосылками возникновения неблагоприятных эмоциональных состояний, объективными источниками фрустрации.
Каковы особенности новых объективных социальных условий жизни младшего школьника?
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 10 лет и определяется важнейшим обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту фактически представляет собой переход от одной формы жизнедеятельности к другой, что позволяет отнести этот этап к критическому периоду развития. Согласно теории критических периодов, каждый переходный (критический) этап означает перестройку социальной ситуации развития, «изменение места, занимаемого ребенком в системе доступных ему отношений» [18; 29; 167 и др.].
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка, его положение в обществе. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения) атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка и его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, прежде всего к ее социально-психическому уровню. Новая подлинно социальная позиция ребенка предоставляет право и одновременно вменяет в обязанность осуществление деятельности, общественной по смыслу, содержанию и форме, а именно учения, за которую он должен нести ответственность перед школой и родителями. Качество учения оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих - учителей, родителей, одноклассников, что при определенных условиях вносит напряженность в его жизнь и вызывает неприятные эмоциональные состояния.
Момент поступления в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией развития, порождает новые, специфические переживания. Школьная жизнь оказывает определенное фрустри-рующее воздействие, поскольку ставит ранее свободного в своих желаниях ребенка в состояние зависимости. Среди трудностей, типичных для начального этапа обучения в школе выделяют трудности, связанные с новым режимом дня; коммуникативные трудности, вызванные сложностью привыкания к классному коллективу; проблемы взаимоотношений с учителем; трудности, связанные с изменением семейной обстановки [23]. Эти факторы повышают психическую напряженность, что в ряде случаев служит причиной нарушения психического здоровья ребенка, возникновения школьных неврозов, соматических расстройств [40; 129].
Новое положение младшего школьника в обществе влечет за собой перестройку его конкретных отношений с окружающими. Данное обстоятельство связано с появлением у ребенка новой системы социальных отношений «ученик - учитель», которая становится центром всей его жизни, начинает определять отношения ученика к родителям и к детям. А.В. Петровский [122] утверждает, что референтность учителя обусловлена тем, что он, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к другому». При этом фактором развития личности младшего школьника, по его мнению, является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка.
Особое положение учителя в социальной ситуации развития младшего школьного возраста и предопределяет его исключительный авторитет и влияние на эмоциональное благополучие учеников [21; 69; НО; 122 и др.]. Отсюда закономерным является рассмотрение нарушений значимых отношений «ученик - учитель» в качестве основной причины возникновения различных психогенных нарушений [129] как вариантов последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса [5; 16; 129]. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом, который приводит к тому, что неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера.
Особенно важной для младшего школьника является оценивающая функция учителя, так как его оценки задают ориентиры не только своей успешности в учении, но и других одноклассников. Согласно исследованию Е.И. Савонько [131], в начальных классах превалирующее значение имеет ориентация в своем поведении и деятельности на оценку других людей, в частности учителя, под влиянием которой формируется собственная самооценка ребенка. Б.Г. Ананьев [6] показывает, что оценка учителя выступает в двух функциях: ориентирующей (воздействующей на интеллектуальную работу школьника) и стимулирующей (воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений).
