Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Стиль понимания как составляющая стиля индивидуальности
§ 1. Исторический аспект исследования стилей
в психологии 10
§2 Проблема стиля понимания в русле концепции
стиля индивидуальности 27
§ 3 Исследование стиля понимания в младшем
школьном возрасте 39
§ 4. Исследование соотношения когнитивного
стиля и характеристик личности 48
ГЛАВА И. Исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии
§ 1. Проблема тревожности в психологии 59
§ 2. Особенности развития тревожности младших
школьников в двигательной сфере 68
§ 3. Исследование влияния внешних и внутренних
факторов на развитие тревожности у учащихся. 78
§ 4. Когнитивный диссонанс как фактор
развития тревожности 86
§ 5. Анализ существующих подходов к
профилактике и коррекции тревожности 92
ГЛАВА III. Психологические основы коррекции
тревожности в двигательной сфере с учетом индивидуального стиля понимания.
§ 1. Исследование соотношения стиля понимания и тревожности в двигательной
сфере младших школьников. 101
§ 2. Программа профилактики и коррекции тревожности в двигательной сфере младших
школьников с учетом их стиля понимания. 110
§ 3. Результаты экспериментальной работы по профилактике и коррекции учебной тревожности
в двигательной сфере младших школьников 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 136
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема повышения эффективности учебного процесса при современной гибкости и вариативности его содержания является одной из актуальных в современной психологии. С принятием обществом гуманистической парадигмы образования она сочетается с проблемой конгруэнтности когнитивных репрезентаций внешнего мира и себя, где важным условием, влияющим на качество и значимость получаемых знаний, выступает удовлетворение когнитивной потребности, при которой субъект не испытывает психологического дискомфорта. В связи с этим активно исследуются проблемы школьного обучения, разрабатываются новые теоретические подходы, расширяется спектр поиска продуктивных путей индивидуализации обучения. Одним из наиболее перспективных в этом плане является путь учета стилевых особенностей познавательной деятельности учащихся.
Значительный вклад в разработку проблемы когнитивных стилей внесли работы зарубежных исследователей (A. Adler, S. Ash, G. Airport, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, R. Stagner, H. Scroder, K. Yung и др.). Для данных работ характерно выделение разнообразных когнитивных стилей на основе различных теоретических интерпретаций - типа реагирования, стимульного поля, высокой или низкой когнитивной сложности, ориентации на абстрактные или конкретные признаки, ригидности или гибкости познавательного контроля и др. Более детальное исследование выделенных когнитивных стилей выявило устойчивую связь репрезентации знаний с аффектом и личностными характеристиками индивидуальности, в связи с чем стала очевидной проблема построения стилевых конструктов, связанных интеграцией когнитивных параметров с личностными характеристиками индивидуальности.
В отечественной психологии проблема когнитивных стилей в качестве самостоятельного объекта исследования выступала в незначительном количестве работ (Г. А. Берулава, М. С. Егорова, И. Н. Козлова, В. А. Колга, В. С. Мерлин, А. И. Палей, Е. Соколова, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова и др.).
На различных теоретических основаниях были выделены: стили сдерживания сенсомоторных реакций в связи с уравновешенностью нервных процессов (И. М. Палей, 1958); индивидуальные стили операций, обусловленные свойствами типа нервной системы и свойствами более высоких уровней в иерархии интегральной индивидуальности (Е. А. Климов, 1958; А. К. Байметов, 1967; М. Р. Щукин, 1963, 1991; В. С. Мерлин, 1986); стили общения (И. П. Шкуратова, 1994); стили руководства (В. Г. Шорин, А. Л. Журавлев, В. Ф. Ру-бахин, 1976; А. В. Ерошенко, 1981; Г. М. Котляревский, 1996); эмоциональные стили (А. И . Палей, 1983; Л. Я. Дорфман, 1994); стили повеления ( Л. М. Страхова, 1991); стили социального мышления (К. А. Альбуханова-Славская, 1991); когнитивные стили как механизмы способностей (М. А. Холодная); стили на основе ведущих видов активности: волевой (Б. А. Вяткин, Ю. Я. Горбунов, 1991), моторной (И. Е. Праведникова, 1991), эмоциональной (П. В. Токарев, 1991); стили саморегуляции в произвольной активности человека (В. И. Моро-санова, 1995) и др.
В то же время практически отсутствовали исследования, в которых стили характеризовали бы не деятельность, детерминированную сознанием и рационально поставленной целью, а индивидуальность, включающую в себя и ее личностный аспект. В последнее десятилетие в связи с расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления отмечается значительное повышение интереса к проблеме когнитивных стилей (М. А. Холодная, 1990; Г. А, Берулава, 1992, 1995, 1996, 1997; В. А. Толочек, 1992; А. В. Либин, 1993; Л. Я. Дорфман, 1994; О. А. Андрос, 1994; И. П. Шкуратова, 1994; Н. И. Чу-прикова, 1995; Н. В. Фролова, 1885; С. И. Прежесецкая, 1995; В. И. Моросано-ва, 1995 и др.).
Если ранее классификация стилей в отечественной психологии выстраивалась в русле деятельной парадигмы, то отличительной чертой современных исследований является тенденция к изучению стилевых конструктов, где в каче
стве систематизирующего фактора классификации стилей выступает индивидуальность человека.
Щ Значительное место в современных исследованиях начинает занимать
проблема соотношения индивидуального когнитивного стиля и технологии обучения (Г. А. Берулава, М. А. Холодная, Н. В. Фролова и др.). Установлено, что фрустрирующая ситуация возникает в случае их рассогласования, что ведет к возникновению когнитивного диссонанса, переживаемого субъектом как негативное состояние, вызванное стремлением редуцировать его. Когнитивный
диссонанс может возникать в результате рассогласования предпочитаемой
субъектом стратегии восприятия и переработки информации и способов ее предъявления. К сожалению в современной школе индивидуальные особенности когнитивного функционирования учащихся в учебной деятельности практически не учитываются. Массовая школа ориентирована на тех. у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, при этом для детей с другими когнитивными стилями успешность учебной деятельности
будет существенно затруднена. Данное обстоятельство может стимулировать
состояние психологического дискомфорта, проявляющегося в повышении тре вожности субъекта по отношению к учебной деятельности.
Интенсивное развитие проблема тревожности получила в зарубежной психологии (J. A. Taylor, G. D. Spilberger, N. Е. Miller, G. Mandler, W.P.
Morgan, J. S. Raglin, J. G. Saroson, J. Spense, W. Davidson, J.Wine, S. Ross,
H. Hekhausen и др.), где активно изучались происхождение, содержание и
функции данного психологического образования, а также виды тревожности и пути ее преодоления.
Отечественные исследования тревожности представлены работами Л. И. Божович, В. В. Белоуса, В. Ф. Березина, П. Г. Вельского, Г. Г. Бочкаревой, Л. С.
Венгер, И. В. Дубровиной, А. И. Захарова, И. В. Карабановой А. М. Прихожан,
Л. С. Славиной и др.
Особое место занимают работы, посвященные анализу учебной тревожности, источником продуцирования которой является традиционная система обучения. Наиболее систематизированные исследования в этом направлении содержатся в работах А. М. Прихожан и ее учеников. В то же время в выполненных работах в качестве источника возникновения тревожности не рассматривается фактор рассогласования технологии обучения и когнитивного стиля учащихся, а также возникающее в результате этого негативное психологическое состояние, способствующее возникновению так называемой учебной тревожности. Социальная и педагогическая значимость, недостаточная разработанность указанных вопросов определили выбор темы исследования - "Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся.
Объект исследования: когнитивная сфера младших школьников.
Предмет исследования: механизмы когнитивного диссонанса в учебной деятельности младших школьников.
Цель исследования состоит в разработке психологических основ профилактики и коррекции учебной тревожности младших школьников на основе учета их стиля понимания (на примере обучения младших школьников двигательным умениям и навыкам).
Гипотеза исследования: одной из важнейших причин возникновения учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников выступает когнитивный диссонанс, возникающий в процессе рассогласования технологии предъявления учебного материала и предпочитаемого учеником стиля понимания предметно-смыслового содержания учебного материала. Задачи исследования:
- осуществить теоретический анализ проблемы когнитивных стилей в психологии;
- обобщить и систематизировать исследования, посвященные проблеме тревожности в психологии;
- разработать диагностические процедуры выявления учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников;
- определить влияние на уровень тревожности у детей младшего школьного возраста соотношения доминирующего стиля понимания и технологии их обучения;
- разработать программу профилактики и коррекции учебной тревожности на основе учета доминирующего стиля понимания учащихся (на примере обучения двигательным умениям и навыкам).
Методы исследования :
1. Срезовый эксперимент, включающий комплекс диагностических методик: детский вариант теста интеллекта Д. Векслера; тест диагностики стиля понимания (Г. А. Берулава); адаптированный вариант теста тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки и вербальный опросник для определения тревожности у младших школьников в двигательной сфере, разработанные автором.
2. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что на основании исследования соотношения стиля понимания и доминирующей технологии обучения выявлен и теоретически обоснован рост учебной тревожности в двигательной сфере младших школьников, обусловленный отсутствием индивидуализации системы физического воспитания учащихся с учетом доминирующих у них когнитивных стилей. Показано, что данное соотношение в значительной степени детерминировано предметом мыслительной деятельности, репрезентированным через содержание образования. Рассогласование данных когнитивных структур приводит к возникновению состояния когнитивного диссонанса. Выявлены когнитивные стили, по отношению к которым используемая технология физического воспитания является конфронта-ционной, а также стили, по отношению к которым она является максимально комфортной.
Практическая значимость экспериментального исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы школьными психологами, методистами и учителями физического воспитания при разработке технологий обучения младших школьников двигательным умениям и навыкам на основе учета их стиля понимания, что способствует устранению когнитивного диссонанса и снижению уровня учебной тревожности в процессе обучения.
Разработанные автором вербальный опросник и тест определения уровня учебной тревожности в двигательной сфере могут быть использованы в работе учителей физической культуры и школьных психологов.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 30, гимназии № 11, реальной гимназии, гимназии иностранных языков г. Бийска. В нем приняло участие 216 детей, обучающихся в начальной школе в возрасте семи лет.
Основные положения выносимые на защиту:
1. Современные технологии обучения, активно используемые в физическом воспитании младших школьников не учитывают индивидуальные особенности познавательной деятельности учащихся, в частности, их когнитивный стиль, что существенно затрудняет процесс обучения.
2. Когнитивный диссонанс, возникающий в процессе обучения двигательной деятельности, выступает неблагоприятным фактором, влияющим на рост учебной тревожности у детей с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным, дифференциально-деятельност-ным и дифференциально-эмоциональным стилями понимания.
3. Индивидуализация технологий обучения, основанная на учете стиля понимания учащимися предметно-смыслового содержания учебного материала, позволяет устранить возникновение когнитивного диссонанса и является одним из эффективных направлений в психокоррекционной работе по учебной тревожности.
4. Использование разработанных методических рекомендаций по созданию условий обучения, исключающих возникновение когнитивного диссонанса, позволяет индивидуализировать процесс обучения, устранить психологический дискомфорт в процессе обучения и в общении с учителем, способствует профилактике учебной тревожности.
Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на совместном заседании лабораторий психологии и педагогики при НОЦ РАО г. Сочи, на кафедре практической психологии Бийско-го государственного педагогического института; на научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий учеников школ и студентов вузов», г. Челябинск, 1995; на III Международной конференции «Ребенок в современном мире», г. Санкт-Петербург, 1996; на межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса», г. Бийск, 1996; на межвузовской научно-практической конференции «Логика социокультурной эволюции», г. Бийск, 1996; на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня», г. Москва, 1996; на II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества «Методы психологии», г. Ростов-на Дону, 1997; на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на республиканском симпозиуме «Рссийское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997).
Публикации: по материалам исследования имеется четырнадцать публикаций.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
