Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА "ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ" В ПСИХОЛОГИИ 7
1.1. Содержание понятия "трудный ребенок" 7
1.2. Причины появления трудностей в психическом развитии детей дошкольного возраста 24
1.3. Психологические условия и механизмы появления трудностей в развитии детей дошкольного
возраста 39
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ 65
2.1. Психологические особенности детей с трудностями в развитии 65
2.2. Типология детей с трудностями в развитии 94
Глава 3. ПУТИ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ 130
3.1. Теоретические основы коррекции детей с трудностями в развитии .'... 130
3.2. Коррекция детей из группы "мамины пасынки" 138
3.3. Коррекция детей из группы "инфантильные" 152
3.4. Коррекцийиная работа с детьми из группы "кумиры" 162
3.5. Коррекция детей из группы "беспризорные" 169
3.6. Анализ коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в развитии 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 189
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 195
- Причины появления трудностей в психическом развитии детей дошкольного возраста
- Психологические особенности детей с трудностями в развитии
- Коррекция детей из группы "мамины пасынки"
Введение к работе
'Перемены, произошедшие в последнее время в обществе, поставили проблему развития личности как центральную для психологии. Вместо абстрактного "среднего" человека, представителя той или иной социальной группы, на первый план выдвигается проблема индивидуальных особенностей. Особую остроту приобрела проблема "трудного" детства. Учитывая известный тезис Л.С.Выготского о том, что развитие нормального и аномального ребенка идет по одним и тем же законам, трудные дети являются хорошей моделью для изучения закономерностей нормального развития личности и выявления условий, необходимых для этого. Решение проблем трудного детства имеет большую социальную значимость, так как, согласно данным криминологии, преступность значительно помолодела, и в значительной части правонарушители поставляются из контингента трудных детей.
Многочисленные исследования, направленные на изучение психологических особенностей детей с различными трудностями в поведении, позволили накопить богатый эмпирический материал в данной области. Однако систематизация данных, связанных с диагностикой и коррекцией трудностей, остается крайне сложной задачей. Обилие негативных симптомов в поведении трудных детей затрудняет постановку психологического диагноза и выявление причин, ведущих к появлению трудностей. Это мешает подобрать адекватные методы психолого-педагогической коррекции. Для решения этой задачи следует связать конкретные поведенческие проявления и симптомы с общими для всех видов трудностей закономерностями психического развития личности ребенка.
Не менее запутанным является вопрос о трактовке понятия "трудный ребенок". Анализ исследований в психологии, педагоги-
ке, дефектологии показывает, что попытки определить содержание и объем понятия "трудный ребенок", исходящие из эмпирических данных, не могут быть успешными, так как каждый исследователь видит трудности только в своей области, часто не соотнося их с другими, не менее важными. Это привело к тому, что появилось множество трактовок и подходов к данной проблеме. Дело осложняется еще тем, что зачастую дети с трудностями имеют нарушения не в одной, а в нескольких сферах, и выявление характера нарушений требует специальных исследований.
Все сказанное обуславливает актуальность изучения трудностей личностного развития детей, так как только личностный подход позволяет увидеть в целом положение дел в этой проблемной области психологической науки.
Методологической основой исследования являлась культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, его положения о смысловом и структурном строении сознания, о единстве аффекта и интеллекта как условии развития личности; периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.
Предмет исследования - дети старшего дошкольного возраста.
Объект исследования - особенности развития личности "трудных детей".
Цель исследования - выявление личностных особенностей и психологических закономерностей развития "трудных детей".
Гипотеза исследования состоит в том, что в основе всех типов трудностей у детей дошкольного возраста лежат нарушения в развитии волевой сферы. Основная причина такого неправильного развития воли связана с искажением отношений ребенка с близкими взрослыми.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были по-
ставлены следующие задачи:
I,Установить личностные особенности детей с трудностями в развитии,
2. Выявить психологические механизмы появления трудностей
в развитии»
3, Определить пути и методы коррекционной работы с разны
ми категориями "трудных детей".
Методы исследования;
Наблюдение за детьми в обычных и экспериментальных условиях.
Лабораторный психологический эксперимент.
Исследование детско-родитеяЕШсих отношений.
Беседы с воспитателями и родителями.
Методы психолого-педагогической коррекции.
Новизна исследования состоит в том, что в работе впервые осуществлен подход к детям с трудностями в развитии в плане соотнесения личностных особенностей и строения волевой сферы. Впервые разработана и представлена типология детей с трудностями в развитии, приведены данные об особенностях развития волевой сферы у трудных детей.
Теоретическое значение исследования связано с тем, что в работе установлены психологические критерии выделения трудных детей, выявлены причины и механизмы появления трудностей в развитии детей дошкольного возраста. В исследовании выделены наиболее важные условия, необходимые для нормального развития личности ребенка-дошкольника. Данные исследования помогают уточнить представления об осмысленности и инициативности как основных параметрах волевого развития детей в дошкольном возрасте.
Практическая значимость работы состоит в том, что представленные в ней методы диагностики и коррекции могут непосредственно использоваться в практике работы с трудными детьми и служить основой для разработки других аналогичных методов и приемов. Выявленные особенности отношений ребенка со взрослыми на разных ступенях онтогенеза могут быть использованы в целях психопрофилактики появления трудностей в психическом развитии детей.
Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории развития личности НИИ дошкольного воспитания АНН СССР, на заседании лаборатории философских проблем детства Центра семьи и детства РАО, на заседании лаборатории психодидактики Психологического института РАО. Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях (г.Ростов-на-Дону, 1992, 1993). Результаты исследования используются в детском саду Р 129 г.КишиневаД Молдова), в экспериментальных детских комплексах № 1612 и Ш 1613 Северного округа г.Мэсквы.
Положения, выносимые на защиту:
"Трудные дети" в старшем дошкольном возрасте - это дети, имеющие отклонения в личностном развитии, связанные с нарушениями в формировании волевой сферы.
Основной причиной появления трудностей в развитии детей является неблагополучие в отношениях ребенка с близкими взрослыми, вызванное неадекватным "отождествлением-отстранением" в этих отношениях.
Причины появления трудностей в психическом развитии детей дошкольного возраста
В предыдущем параграфе мы пришли к выводу о том, что "трудный ребенок" характеризуется, прежде всего, неправильным, искаженным развитием психики. Этот факт и лежит в основе организации коррекционной работы, предполагающей исправление, возвращение к нормальному ходу психического развития.
При анализе понятия "трудный ребенок" мы столкнулись с многочисленными симптомами трудностей, разнообразными показателями искаженного психического развития. Однако, как уже указывалось, мы считаем, что пробдаму трудного детства необходимо рассматривать в рамках возрастной психологии, с учетом специфических особенностей интересующих нас детей дошкольного возраста. Такой контекст исследования даст возможность выделить основные симптомы трудностей в развитии детей дошкольного возраста.
Рассмотрение психолого-педагогической литературы по этой проблеме показало, что исследователи выделяют несколько основных причин самого разного характера.
К причинам первого рода можно отнести факторы, связанные с развитием нервной системы ребенка, с теми или иными органическими поражениями центральной нервной системы. Такой взгляд чаще всего можно встретить в медицинской или дефектологической литературе. Как правило, при этом анализируются дети, имеющие медицинский или дефектологический диагноз. В нашем исследовании не стоит задача диагностики и коррекции таких детей, однако мы считаем, что и у детей без аномалий, но с трудностями в развитии, нередко встречаются характерные "медицинские" тенденции. Поэтому для нас несомненный интерес представляют исследования аномального ребенка, ребенка, имеющего медицинский диагноз (М.И.Буянов, 1986; А.И.Захаров, 1972, 1986; В.Е.Каган, 1981; Х.Р.Копыстянская, 1976; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; В.В.Лебединский, 1985, 1990; В.И.Лубовский, Н.А.Цшшна, 1984; А.Р.Лурия, 1956; А.С.Спиваковская, 1974; Г.Е.Сухарева, 1959).
Так, в исследованиях А.И.Захарова (1988) было выявлено, что в основе различных форм и видов неврозов лежит свой особый внутренний конфликт. При неврастении - это конфликт самоутврж-дения, при неврозе страха - конфликт самоопределения, при неврозе навязчивых состояний - моральный конфликт, при истерическом неврозе - конфликт признания. Общим для всех видов невротического конфликта, с этих позиций, является внешнее или внут -26 реннее препятствие, которое ребенок не может преодолеть собственными силами. В результате длительного течения неврозов происходят личностные изменения, такие как: I. снижение общей продуктивности и активности за счет нарастания астенических расстройств и пораженческих настроений;2. увеличение беспокойства и тревожности, появление аффективной настороженности и защитно-избегающего эгоцентрического типа поведения; 3. эмоцио-нально-депривированный фон настроения; 4, развитие неуверенности в себе и затруднения в прогнозировании событий; 5. зависимость от других в общении, вследствие аффективно-заостренного ожидания повышенного внимания к себе, сочувствия и поддержки; б, субъективизм в оценках при реактивно обусловленной негибкости мышления; 7. непоследовательность, противоречивость в поступках (А.И.Захаров, 1988, с.230-231).
Однако, как отмечает А.Й.Захаров и ряд других авторов, сами по себе особенности нервной системы не могут быть однозначной причиной появления тех или иных психологических трудностей. В зависимости от социальных факторов, трудности, вызванные причинами этого рода, могут существенно изменяться.
Среди причин второго рода выделяются причины, связанные с особенностями взаимоотношений в семье ребенка.
В психолого-педагогической литературе имеется даже определенная иерархия связанных с отношениями в семье причин, вызывающих, по мнению исследователей, трудности в развитии ребенка, например: развод родителей; ссоры в семье; грубое и строгое отношение родителей; чрезмерные амбиции родителей; ссоры с братьями и сестрами; узнавание об усыновлении. Г.Е.Оу-харева отмечает, что как чрезмерно суровое, так и "изнеженное воспитание парализует активность ребенка, способствует разви -27 тию тревожности, боязливости, трусливости. В условиях неправильного воспитания чаще наблюдается фиксация внимания ребенка на вопросах собственного благополучия, снижается круг интересов ребенка, не развиваются в должной мере навыки к труду и жизни в коллективе" (Г.Е.Сухарева, 1953, с.43).
А.С.Спиваковская в своих исследованиях, посвященных профилактике детских неврозов у дошкольников, отмечает, что при правильной позиции взрослого ребенку предоставляется необходимая само стоятельность, при неврозах же взрослые обычно ограничивают его свободу. Это приводит к закрытию "Я", ограничивает возможности опыта ребенка, тормозит развитие необходимых личностных качеств, вызывает целый ряд дисгармоний в области психического развития и определяет дезадаптивное поведение (А.С.Спиваковская, 1988, с.99).
Психологические особенности детей с трудностями в развитии
В предыдущей главе мы пришли к выводу, что механизм возникновения трудностей следует искать в волевом развитии детей. Традиционно особенности волевой сферы ребенка изучают, главным образом, на пути исследования произвольности. Не нарушая общего правила, мы в своем исследовании также попытались изучать произвольность у детей с трудностями в развитии.
Особая трудность работы состояла в том, что мы должны были изучать особенности детей с трудностями в развитии, не имея при этом четких, достаточно апробированных методик, позволяющих достоверно выявлять таких детей. Поэтому значительный поисково-подготовительный этап исследования был посвящен наблюдению за детьми в самых разных моментах и экспериментально созданных ситуациях. Это оказалось очень важным, так как за это время экспериментатор дал детям возможность привыкнуть к нему, поэтому в дальнейшем не составляло особого труда наладить с ребенком контакт. Помимо этого, в течение подготовительного периода экспериментатор общался с родителями детей и с воспитателями. Это также оказалось весьма значимым, так как в следующих частях исследования они принимали непосредственное участие. В результате этого этапа работы нам удалось выделить группу детей, которые отличались от своих сверстников в интересующем нас плане.
В исследовании принимали участие 1245 детей ПГТ Леово -д/с W I, 2; д/с № 129 г.Кишинева. Это были дети старшего до -66 школьного возраста (6-7 лет), зафиксированные нами как "трудные", а также дети, не испытывающие трудностей в поведении и развитии. Такой подход был обусловлен тем, что при выявлении психологических особенностей детей с трудностями в развитии мы должны были оттолкнуться от определенной нормы.
Для изучения произвольности у детей старшего дошкольного возраста мы использовали две методики. Первая методика была построена на основе известной детской игры "Пол, нос, потолок". Ребенок должен был в быстром темпе, вслед за взрослым, называть и показывать пальцем пол, нос, потолок в разной последовательности. После того, как у него вырабатывался определенный стереотип, взрослый начинал намеренно путать ребенка. Например, называя нос, показывал одновременно на потолок. Фиксировалось, может ли ребенок быть независимым в своих действиях, может ли он принять соответствующие правила поведения и построить свое поведение в зависимости от них. Эта игра может рассматриваться как классическая методика на произвольность, так как в ней сталкиваются тенденции привычного, стереотипного поведения и построения действия по логике правила, смысла.
Исследование по аналогичным методикам проводилось Е.В.Суб-ботским (1976), изучавшим независимое поведение дошкольников. Он доказал, что независимость поведения выражается в умении абстрагироваться от взрослого и производить движения независимо от его показа. Кроме этого, Е.В.Субботский считает и убедительно доказывает, что независимость поведения является важным показателем развития личности ребенка.
Таким образом, используя эту методику, мы, с одной стороны, пытались экспериментально изучать развитие волевой сферы "трудных детей", а, с другой стороны, выявлять личностные осо -67 бенности детей с трудностями в развитии.
Помимо этой методики, при изучении произвольности у "трудных детей" использовалась модифицированная методика А.Р.Лурия. Ребенок должен был запомнить и реализовать сложную, состоящую из нескольких этапов инструкцию, не отвлекаясь на всевозможные, достаточно интересные для него раздражители. Мы предлагали детям следующую инструкцию: "Пойди, пожалуйста, в соседнюю комнату и найди флажок, который лежит в первом шкафу около двери, на верхней полке, под альбомом. Возьми и принеси его сюда". Ребенок должен был повторить инструкцию, а затем ее выполнить. При этом на его пути могли встретиться разные интересные вещи, игрушки. Кроме того, в комнате было еще три шкафа, на других полках тоже лежали флажки и привлекательные игрушки, которые были хорошо видны ребенку. Фиксировалось, как ребенок умеет строить свое поведение в зависимости от запомненной им инструкции.
Анализ результатов, полученных с помощью этих методик, сравнение показателей группы "трудных детей" с показателями их благополучных сверстников показали, что значимых качественных отличий между этими группами детей практически нет. Так, среди группы детей с трудностями в развитии были дети, обнаружившие как высокий, так и низкий уровень произвольности. По-видимому, этот факт объясняется несколькими причинами. Во-первых, в исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, которые имели достаточно большой опыт выполнения самых разных инструкций взрослого. Кроме того, как показано в исследовании Л.А.Кожариной (1992), правильное выполнение инструкций не всегда является показателем высокого уровня настоящей произвольности. Так, в этом исследовании было показано, что "возможна произвольность по внешнему типу". Такая произвольность ничего не имеет общего с подлинной произвольностью. Если придерживаться понимания произвольности, данного Д.Б.Эль-кониным и получившего экспериментальное подтверждение в исследовании Л.А.Кожариной (1992), то действительная произвольность включает в себя не только способность ребенка принимать определенные внешние нормы, законы, правила, но и трансформировать их в свои собственные, перестраивать в соответствии с ними свое поведение, осмысленно соотносить с нормативными знаниями собственное поведение и деятельность. Применявшиеся нами методики, как, впрочем, и большинство методик на произвольность, фиксируют лишь умение принимать правила и внешне подчинять им свое поведение. Таким образом, отсутствие качественных различий в показателях было вызвано, скорее, несовершенством методической процедуры, а не тем, что дети с трудностями в поведении не имели никаких отличий в волевой сфере. Этот вывод позволил сделать один важны, с нашей точки зрения, факт, обнаруженный при использовании методик "Бол, нос, потолок" и "Выполни задание". Этот факт касался особенностей поведения группы детей, которых предварительно отнесли к группе "трудных". Все дети из группы "трудных", независимо от того, как они выполнили задания, отличались внутренней скованностью, несвободой, настороженностью по отношению ко взрослому. Они могли быть очень зажаты, а могли, наоборот, быть очень возбужденными, все время смеялись, не могли с собой справиться. Вместе с тем, у этих детей все время чувствовалась внутренняя напряженность. Мы назвали это качество "трудных детей" - "уровнем открытости". Родители и воспитатели отмечали, что многие из этих детей, по возможности, избегают контактов со взрослыми, часто бывают ма -69 лоинициативными, все время ожидают какого-то подвоха со стороны взрослого.
Для того, чтобы более подробно изучить причину такой внутренней несвободы и "закрытости", мы предложили детям, уже принимавшим участие в первой части исследования, модифицированную методику Розенцвейга. Каждая предлагавшаяся детям картинка содержала в себе определенную конфликтную ситуацию. Ребенка просили описать картинку и попробовать предложить выход из сложившейся ситуации.
Коррекция детей из группы "мамины пасынки"
Дети, отнесенные нами к этой группе, как правило, имеют очень жестких, авторитарных родителей, воспитывающих детей в большой строгости. Детей этой группы нередко бьют, часто наказывают, мало ласкают. Дети данной группы чувствуют повышенную потребность в ласке и внимании взрослого. Вместе с тем, они относятся ко взрослым очень настороженно, боятся попасть впросак. Это выражается у них в усиленном внимании ко взрослому, к его деятельности и оценкам, в очень уязвимом, узком "образе Я", в зажатости и малой инициативности. Основная цель коррекционной работы с этими детьми состояла в том, чтобы пробудить у них инициативу как основу последующего волевого развития в дошкольном возрасте. Вместе с тем, это было возможно лишь тогда, когда у ребенка был накоплен опыт нормальной совместной деятельности со взрослым. Совместная со взрослым деятельность ребенка, которая ведет к появлению инициативы, была названа Л.С,Выготским деятельностью "пра-мы". Отличительная особенность этой деятельности состоит в том, что в ней ребенок не отделяет себя от взрослого, а взрослый не отделяет себя от ребенка. Вместе с тем, и ребенок, и взрослый в деятельности "пра-мы" чувствуют себя субъектами данной деятельности. Обычно такая деятельность свойственна детям раннего или преддошкольного возраста и основана она на доверии ребенка взрослому и сложившихся эмоциональных отношениях детей из группы "мамины пасынки" такого доверия к взрослому нет. этих детей сформировался легко уязвимый и узкий "образ Я",в силу того, что родители не обращают на них должного внимания. Любое внимание любого взрослого (в данном случае, экспериментатора) к такому ребенку воспринимается им как подвох, как повод его унизить, наказать, поставить в неловкое положение. Эти дети плохо идут на контакт. Бывает, что они кардинальным образом меняются, когда близкий авторитарный взрослый оказывается вне поля деятельности этих детей. Тогда они начинают вести себя развязно, в компании сверстников дерутся и конфликтуют. Часто окружающие считают их озлобленными. При организации совместной деятельности со взрослым они сразу зажимаются, не умея, а иногда просто боясь проявить инициативу.
Самый первый этап коррекционной работы состоял в том, что мы пытались воздействовать на "образ Я" ребенка. С этой целью мы стремились создать "атмосферу безопасности". Это означало, что ребенок мог играть с любыми игрушками или не играть вообще, брать любые заинтересовавшие его вещи, не встречая никаких ограничений (вернее, они были сведены к минимуму). Мы старались использовать различные средства невербальной коммуникации: ободряющий взгляд, улыбку, подчеркнутое внимание к ребенку. Этот подэтап длился по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей детей и от складывавшихся отношений с детьми. Самым коротким он был у Алены М. Девочка участвовала уже второй год в эксперименте, и естественно, была хорошо знакома с экспериментатором, привыкла к нему. Точно так же экспериментатор был давно знаком с родителями Алены М, Девочка сразу же стала рас -140 сказывать о своей школьной жизни.
Следует заметить, что пятеро детей, отнесенные нами к трудным, уже второй год участвовали в эксперименте. Поступление этих детей в школу послужило дополнительным видом проверки наших выводов, Мэжно было наблюдать, как дети себя чувствовали в школе, кто из них к ней был лучше подготовлен, на кого она подействовала позитивно, а у кого обострила имеющиеся трудности, Алена М., посещая детский сад, была лидером в группе в силу своих организаторских способностей. Дети всегда стремились с ней играть, хотя, если она была чем-либо расстроена, то могла долго не общаться. Обычно это было в результате конфликтов с мамой, И хотя у девочки все время просматривалась некоторая нервозность, но все же дети и воспитательница оценивали ее очень высоко. Сейчас же, даже еще не услышав, что Алена М, расскажет о школе, можно было понять, что там ей плохо. Она очень изменилась внешне, ничего не осталось от когда-то крепкой фигурки и уверенной походки девочки. Было впечатление, что девочка чем-то долго болела. Очень похудела, глаза стали потухшие, хотя когда-то были очень живыми. Первая мысль, которая мелькнула при встрече с Аленой М, - ребенок с надломом". Чувствовалось, что девочка очень рада встрече с экспериментатором. Она тут же стала жаловаться: "Мне не нравится в школе. Там дети кричат, У нас учительницу никто не слушает. Она у нас молодая, все время кричит. Скажите маме, чтобы она меня с продленки забрала. Там ничего не разрешают". Из беседы с девочкой мы установили, что сам процесс учебы у нее трудностей не вызывает. В то же время она призналась, что часто плачет, потому что дети ее обижают. Из бесед с мамой мы также установили, что девочка етала раздражительной, часто плачет, вспоминает детский сад, воспитательницу.
Мама даже юдила девочку к врачу, так как у нее стал плохой аппетит, и вся она была вялой, инертной.
На предложение экспериментатора "делать, что хочешь" Алена М. прореагировала с радостью. Она тут же занялась катанием на велотренажере. В дальнейшем девочка сразу после школы приходила на "занятия" с экспериментатором в детский сад. Родители, по нашему совету, забрали девочку с продленки. Алене М. очень нравилось приходить на "занятия" в детский сад: "Мне здесь (в саду) очень нравится, не то, что на продленке. Здесь все можно".
Максим Ц. Очень живой, подвижный мальчик, с достаточно высоким интеллектом. У него часто бывают конфликты с детьми, с воспитательницей. Прийдя в спортзал, мальчик с максимальной быстротой попытался опробовать все спортивные снаряды, видимо, предполагая, что сейчас ему все это запретят. Постоянно поясняя по ходу своих действий, что он только чуть-чуть покатается на канате, на кольцах и т.д., он спешил сделать все, что приходило ему в голову. Больше всего ему нравилось раскачиваться на канате. Видя, что ему ничего не запрещают, не наказывают, Максим Ц. начал сильно стучать по клавишам пианино, кидать с силой об стенку мяч, стучать кольцами.Выло видно, что поведение экспериментатора его озадачило, оно не подходило под привычные стереотипы поведения взрослого. Позитивная реакция экспериментатора на поведение ребенка вызвала у него явное недоумение. Максим Ц. подбежал к экспериментатору и спросил: "А что, разве вы не сходите с ума?" Экспериментатор заверил ребенка, что он может продолжать делать все, что хочет, что все идет нормально. Так продолжалось все первые три встречи с Максимом Ц. Все это время он "прорабатывал" все находившиеся в зале спортивные сна -142 ряды. Каждый раз Максим просил, чтобы его снова взяли в зал, потому что здесь "все можно". Также предлагал: "А вы меня во время сна заберите. Я все равно не сплю". После этого мы приступили к выполнению различных игровых упражнений, направленных на отреагирование и изживание негативных чувств, на ослабление возбуждения. Например, это были такого рода занятия, как "Кляксы" (иначе это упражнение называется "Капли"). Ребенку предлагается наносить капли (кляксы) краски на чистый листок бумаги, листок складывают пополам и проглаживают ладонью, затем его разворачивают и предлагают ребенку "прочитать" рисунок, иными словами, как и в методике Роршаха, надо было рассказать, на что похожи получившиеся пятна. Данное упражнение было направлено на снятие напряжения, агрессивности, на развитие воображения и создание положительных эмоций. Кроме того, практиковали рисование пальцем, рисование на длинной бумажной дорожке, лежа на полу. Постепенно у Максима Ц. стало привычным рассказывать экспериментатору о своих заботах, о событиях в группе, либо домашних событиях, произошедших в выходные дни. Все это он любил рассказывать экспериментатору, раскачиваясь на канате, например: "В эту субботу мы с мамой целый день шлялись по магазинам, а папа машину ремонтировал. Она у нас второй год сломана. А еще мы к деду ездили. Он под Кишиневом, недалеко. У него пчелы есть. Мы с папой летом ему помогаем". Максиму Ц. очень нравилось наносить кляксы, капли на бумагу, хотя вначале он отнесся с недоверием к данному предложению экспериментатора ("Я лучше нарисую"). На предложение рисовать пальцем прореагировал так: "А что? Прямо пальцем?! А вы потом меня ругать не будете? А вдруг я испачкаюсь? Вы тогда орать будете?" Постепенно отношения между экспериментатором и ребенком становились все более теплыми и дове -143 рительными. Максим Ц, в дальнейшем сам задавал "программу действий": "Ирина Ивановна! Мы сначала с вами поиграем в "капли", а потом я покатаюсь на кольцах! Хорошо?" На предложение экспериментатора еще почитать рассказы про Гугуцэ (герой молдавских сказок) охотно соглашается.
