Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КАТЕГОРИЯ "ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ПЕДАГОГОВ" В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ
1. Исследования профессионального сознания в психологии 9
2. Модель профессионального сознания педагогов 16
3. Становление и развитие профессионального сознания педагогов на этапе профессионализации в педвузе 28
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
1. Методология исследования развития профессионального сознания 37
2.Учебно-профессиональная общность как психологическое условие развития профессионального сознания будущих педагогов и предмет психолого-педагогического проектирования 43
3. Педагогическая практика как организационно-педагогическое условие развития профессионального сознания будущих педагогов 62
ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 68
1. Программные принципы, формы и способы реализации проекта 68
2. Организация исследования в проектной работе: позиции и методы 78
3. Развитие профессионального сознания будущих педагогов в процессе комплексной инновационной педагогической практики: феномены, механизмы, условия 81
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
БИБЛИОГРАФИЯ 113
- Исследования профессионального сознания в психологии
- Методология исследования развития профессионального сознания
- Программные принципы, формы и способы реализации проекта
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. Современное образование рассматривается как развивающее и развивающееся. Ценность развития и саморазвития ребенка объединены в нем с ценностью развития и саморазвития педагога.
Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном как к проектированию развивающих образовательных ситуаций, так и к саморазвитию, профессиональному и личностному росту. Современное педагогическое образование переориентируется с подготовки учителя-специалиста для воспроизводства традиционной педагогической деятельности на образование педагога-профессионала, способного строить профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития личности (В.А.Болотов, Е.И.Исаев, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).
Длительное время психология разрабатывала эталонные представления о личности и деятельности педагога, формулируя на их основе требования к профессиональной подготовке в ущерб выявлению психологических условий и механизмов развития педагога и конструированию развивающих образовательных технологий. В настоящий момент перед психологией образования и психологией профессионализма стоит задача разработки нового категориального аппарата осмысления и развития профессионального педагогического образования. Научный интерес смещается с описания психолого-педагогических компонентов труда учителя к исследованию профессионального сознания целостного субъекта-профессионала: его ценностей, смысловых образований, рефлексии (В.П.Зинченко, Л.Н.Захарова, Б.А.Сосновский, Ю.Н.Кулюткин). Понятия "профессиональное сознание", "профессиональное "самосознание" все более интенсивно используются в исследованиях, разрабатывающих проблему самоопределения педагогов (В.К.Зарсцкий, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский). Отмечается, что специальная работа по развитию профессионального сознания должна быть противопоставлена его стихийному становлению (А.К.Маркова).
Актуализация исследований в области аксиологии образования, переосмысление его традиционных ориентиров и возникновение новых ценностей (Н.Б.Крылова, Н.Д.Никандров. Л.М.Цирульников. В Д.Шадриков) выдвигает педагогическое сознание в качестве предмета изучения теоретической педагогики и философии образования. Остро стоит проблема соотношения педагогического сознания и педагогической деятельности.
Профессиональное сознание полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионализации, прежде всего -на этапе вузовского образования (Г.В.Акопов. Д.В.Ронзин. В.К.Рябцев). Специальный анализ содержания вузовского образования педагогов позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным "узлом", где сосредоточено основное его противоречие - отсутствие преемственности между существующей практикой подготовки педагога и конкретной профессиональной деятельностью, следствием чего является "яма адаптации", в котор\то "проваливается" выпускник ВУЗа на несколько первых лет своей работы (А.А.Вербицкий). Исследование психолого-педагогических условий и механизмов развития профессионального сознания позволит обеспечиїь выявление оптимальных условий и механизмов перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности. Объект исследования: процесс профессионализации будущих педагогов. Предмет исследования: развитие профессионального сознания будущих педагогов.
Цель исследовании в теоретическим тане - выявить психологические условия и механизмы развития профессионального сознания будущих педагогов; в практическом юане - определить пути и средства оптимизации профессионального педагогического образования. Гипотеза исследования:
В психологических условиях развития профессионального сознания будущих педагогов можно выделить три рода условий. Условия первого рода -это наличные условна традиционного обучения будущих педагогов (программы, атаны. методики). Психологическим условием второго рода является учебно-профессиональная общность будущих педагогов, преподавателей и педагогов
образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Психологическим условием третьего рода выступает способность к преобразованию условий первого и второго рода в целях профессионального самообразования и проектирования собственной профессиональной деятельности. Развитие профессионального сознания состоит в переходе от условий первого рода - к условиям третьего рода. Преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия профессионального становления и самообразования может быть осуществлено в специально проектируемой педагогической практике. Задачи исследования:
1. Провести логико-психологический анализ понятия "профессиональное сознание".
2. Выработать теоретическое представление о строении профессионального сознания и механизмах его развития.
3. Определить теоретический объект исследования и сформулировать принципы психологического изучения условий развития профессионального сознания будущих педагогов.
4. Разработать проект и программу инновационной комплексной педагогической практики как образовательной технологии, преобразующей наличные условия обучения будущих педагогов в условия их профессионального саморазвития и самообразования.
5. Описать ход и результаты реализации проекта и программы инновационной комплексной педагогической практики.
Теоретико-методологические основы и методы исследования:
В качестве концептуальной основы исследования выступили философские
и общенаучные подходы к изучению феноменов человеческой реальности:
культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,
А.Г.Асмолов, Г.А.Цукерман, А.А.Пузырей);
деятельностный подход: общеметодологическая теория деятельности
(Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Э.Г.Юдин), психологическая теория
деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов);
субъектный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский,
К.А.Абульханова-Славская, В.А.Петровский, Б.А.Сосновский);
антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер, М.Бубер), психологическая антропология (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк), педагогическая антропология (К.Д.Ушинский, Г.Ноль, О.Больнов).
Конкретными методами исследования выступили: проектирование образовательных процессов и рефлексия опыта реализации проекта; метод опроса; метод включенного наблюдения; анализ продуктов деятельности (дневники и отчеты студентов); метод квалификационного анализа. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в обосновании категории "профессиональное сознание" как определяющей направление и содержание процесса профессионализации в педвузе.
Разработана модель профессионального сознания педагога, компонентами которой выступили ценности образования и развития человека, средства (нормы) педагогической деятельности, способности к рефлексии и целеполаганию.
Сформулированы и обоснованы принципы исследования психологических условий развития профессионального сознания будущих педагогов: 1) изучать становление и развитие сознания необходимо в процессе освоения и осуществления профессиональной деятельности; 2) объект исследования не существует натурально, но является предметом специального конструирования.
Выявлены и описаны уровни развития профессионального сознания будущих педагогов: объектный, задачный, проблемный; определены механизмы (рефлексия, целеполагание) и психологические условия (учебно-профессиональная общность студентов, педагогов ВУЗа, преподавателей образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности, способность к преобразованию наличных условий в условия профессионального становления) его развития.
Обоснована роль комплексной педагогической практики как организационно-педагогического условия развития профессионального сознания будущих педагогов.
Практическая значимость работы состоит в разработке программы комплексной педагогической практики как образовательного процесса в системе среднего и высшего педагогического образования, реализующего функцию развития профессионального сознания будущих педагогов на базе конкретных форм совместной работы студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений. Разработанные формы работы с профессиональным сознанием педагога и методы его диагностики могут быть использованы при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональное сознание наряду с профессиональной деятельностью и профессиональной общностью являются базовыми категориями, определяющими цели и содержание процесса профессионализации в педвузе.
2. Развитое профессиональное сознание педагога характеризуется смысловой согласованностью слоя ценностей развития и образования личности и слоя средств педагогической деятельности. Ведущими механизмами, обеспечивающими данное согласование, выступают рефлексия и целеполагание.
3. Развитие профессионального сознания будущего педагога может быть представлено как движение по трем уровням, каждый из которых характеризуется особенностями соорганизации ценностей и средств, а также типом предметного содержания ситуации профессионального действия. Динамика развития профессионального сознания состоит в последовательной смене интенции сознания с объекта деятельности (I уровень - объектный) на средства и способы деятельности (II уровень - задачный) и затем - на ценности и смыслы деятельности (III уровень - проблемный). Механизмами перехода на более высокие уровни являются рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание - как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности.
4. Основным психологическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов, необходимым для перехода на задачный и проблемный уровни, является сформированная учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Развитие профессионального сознания будущего педагога в учебно-профессиональной общности связано со сменой форм сотрудничества, характера отношений и предметов совместной деятельности.
5. Организационно-педагогическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов является комплексная педагогическая практика, ориентированная на формирование учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений и преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия их профессионального самообразования и саморазвития.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.
Программа комплексной педагогической практики апробировалась при проведении педагогической практики на историческом факультете Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого.
Концептуальные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лабораторий психологической антропологии и проектирования развития профессионального сознания ИПИ РАО; на заседаниях кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н.Толстого; на международных и вузовских научных конференциях (Витебск, 1997; Тула, 1997-1999), на 1-й московской конференции аспирантов и студентов (Москва, 1999).
Конкретные формы работы с профессиональным педагогическим сознанием и методы диагностики его развития внедрены в образовательную практику Тульского областного института развития образования и Тульского педагогического колледжа №1.
Основные идеи и результаты исследования отражены в 3-х публикациях. Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии.
Исследования профессионального сознания в психологии
На современном этапе общественного развития становление педагога -профессионала, подлинного субъекта профессиональной деятельности полагается целью современного высшего педагогического образования, основанием его изменения и совершенствования. Перед психологией образования и педагогикой высшей школы стоит задача разработки и обоснования теоретико-практических подходов, отвечающих поставленной цели.
Профессиографический подход, доминировавший в отечественной психологии труда и педагогической психологии (психологии учителя) с 20-х годов и получивший новый импульс в 60-е годы, заключался в попытке разработать систему необходимых в педагогической деятельности умений и навыков, а на ее основе - совокупность требований к личности педагога. Формирование многообразных профессиональных знаний, умений и навыков рассматривалось в качестве цели педагогического образования. Такого рода умений, актуализируемых в профессиональной педагогической деятельности, насчитывали более двух тысяч (52). "Труд учителя, - пишет А.Б.Орлов, -рассматривается как сложный психологический "агрегат", складьшающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, что бы предельно дробно описать психолого-педагогические компоненты труда учителя, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструировать своеобразный психолого-педагогический норматив труда учителя) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя педвуза, института усовершенствования учителей и, наконец, для самого учителя ("учитель должен...")" (90, С. 131). Педагогическая психология решала задачи разработки эталонных представлений о подготовленности педагога к профессиональной деятельности в ущерб выявлению психологических условий становления педагога как субъекта деятельности и конструированию развивающих образовательных технологий.
В настоящий момент построенная на указанных теоретических основаниях традиционная система педагогического образования квалифицируется как ориентированная на подготовку педагога-специалиста, педагога-исполнителя (48), (51). Специалист - человек подготовленный, обладающий профессиональными знаниями, умениями, навыками, но избегающий самостоятельных, инициативных решений. Структура действия специалиста - воспроизведение указанных знаний, умений, навыков в любых ситуациях. Исполнитель, работая по схеме "ориентация-исполнение-контроль", оказывается отчужденным от свой деятельности, не формирует самостоятельно замыслы, не ставит цели, а ориентируется в "спускаемых" сверху целях, программах (5),(29),(75).
В принятой в январе 1992 года на Всероссийском совещании органов управления образованием концепции педагогического образования идеальная модель педагога строится не через набор знаний, умений, навыков, а посредством определения деятельностных способностей педагога, к важнейшим из которых относят: способность к педагогическому целеполаганию, способность к анализу педагогических ситуаций, способность к проектированию и организации эффективного образовательного процесса, способность к организации межличностного взаимодействия и общения детей, способность к педагогической рефлексии процесса и результата педагогической деятельности (22).
На смену профессиографическому подходу приходят субъектный и деятельностный подходы, концентрирующиеся вокруг исследования целостного субъекта - педагога-профессионала и образующие теоретико-методологическую основу нового педагогического образования. Субъектный подход, реализуемый в работах С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, Б.А.Сосновского, предполагает переориентацию схем и акцентов проводимого анализа с отдельных аспектов деятельности и личности на конкретного носителя деятельности и психики в целом. Разработка и реализация субъектного подхода значима именно для практического психологического исследования (125).
В деятельностной концепции, разрабатывавшейся Г.П.Щедровицким, Н.Г.Алексеевым, В.В.Давыдовым, Ю.В.Громыко, А.А.Вербицким, культивируется фундаментальная человеческая способность - деятельностный способ существования, характеризуемый активностью, инициативностью и ответственностью субъекта, а в качестве главной ценности образования полагается не усвоение знаний, даже не владение ими, а формирование у человека способностей к самоопределению, самоизменению, самоорганизации в практической деятельности и жизнедеятельности.
Обращение к субъектному и деятельностному подходам отвечает потребностям системы образования в педагоге-профессионале - активном, свободном и ответственном в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности.
Обозначенные подходы реализуют новый понятийный аппарат осмысления и развития профессионального педагогического образования. Одной из важнейших категорий, реально определяющей содержание процесса профессионализации в целом, а на этапе обучения в ВУЗе, в особенности, полагается профессиональное сознание.
Методология исследования развития профессионального сознания
Определяя ітринципьі исследования развития профессионального сознания, мы основываемся на представлениях о психологическом исследовании, его объекте и методах, существующих в традиции культурно-исторической теории и современной методологии.
В традиции, заложенной Л.С.Выготским, предметом исследования сознания становится "не ставшее, наличное сознание человека, но сознание становящееся, находящееся в "переходе", в трансформации..., сознание развивающегося, духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию и духовному освобождению" (102, С.74). "Новая психология", - отмечает А.А. Пузырей, - должна быть "объективной наукой", "наукой о сознании", иметь дело с сознанием (психикой, личностью) не в тех абстрактных, искусственных, лабораторных, вырожденных формах, с которыми по необходимости только и можно иметь дело в эксперименте, но с теми его формами, с которыми имеют дело реальные практики (психотехнической) работы с сознанием человека..., не с искусственными препаратами, создаваемыми в эксперименте, но с "естественными организмами и органами сознания, складывающимися в практике" (102, С.74). В современных исследованиях сознания отмечается, что развитие рефлексивных способностей необходимо рассматривать не в контексте искусственно сконструированной ситуации (например, при экспериментальном решении задач), а в ходе естественного и значимого процесса жизнедеятельности - в ходе освоения и осуществления профессиональной деятельности (111).
Следуя принципам генетической логики, мы не можем говорить о развитии сознания, полагая его как натурально существующее (данное) и в силу этого могущее быть описанным (системно, структурно или иным образом). Прежде необходимо указание (и обоснование) того, как и из чего сознание развивается, становится, в целом - как оно возможно. Практико-ориентированная наука противостоит не только исследованиям внедренческого типа (109), но в целом естественнонаучной парадигме с характерными для нее формами эксперимента. Подобные исследования руководствуются принципом невмешательства исследователя в "жизнь" объекта изучения, концентрацией на естественном процессе его развития (развитие как всякое изменение). Акт получения знаний не может и не должен менять законов жизни этого объекта - такова основная методологическая установка естественнонаучного исследования (73),(102). В рамках культурно-исторической теории впервые стали говорить об искусственном в развитии и рассматривать в качестве объекта исследования систему действий по его трансформации, преобразованию, изменению режима функционирования, включать в структуру исследуемых процессов момент их искусственной организации. Методы генетико-моделирующего, формирующего эксперимента, использовавшиеся в исследованиях культурно-исторической школы стали практическим воплощением указанной задачи (26),(33),(34). Призыв искать ответ на вопрос о том, что и как развивается "в интерпсихической ситуации развития, в межиндивидуальном пространстве человеческих встреч, в системе связей и отношений, характеризующих то сообщество, в которое включен и в котором развивается человек" (121, С.25) актуальны и в отношении развития профессионального сознания будущих педагогов Исходным положением, определяющим наш подход к проблеме развития профессионального сознания будущих педагогов, является понимание того факта, что работа с профессиональным сознанием будущих педагогов должна вестись в сообществе. Профессиональное сознание, как и "сознание вообще", интерсубъективно. Это - принципиальное положение, задающее рамки работы по изучению условий развития профессионального сознания. Выдвигая и отстаивая его, мы собственно конструируем теоретический объект в исследовании развития профессионального сознания.
Однако, если в работах Л.С.Выготского принципиальный тезис о развитии высших психических функций в интерсубъективных взаимодействиях предстает как утверждение их натурального существования, выступает в качестве выявленного исследователем закона, то в современной психологии и методологии показано, что именно организация межсубъектного взаимодействия является основной проблемой (30). Так, полагая общность в качестве подлинного объекта развития, В.И. Слободчиков указьгоает, что сам объект развития не очевиден, не существует натурально, в законченной форме, но является предметом психологического проектирования, определяемого в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития субъективности в образовательных процессах (118). В психологии образования общность выступает в качестве реально действующего субъекта (полисубъекта) педагогического процесса, предмета проектирования (выращивания). Метод исследования общности обнаруживает свою близость к методу формирующего эксперимента: "объект исследования должен быть первоначально сформирован и воссоздан, и лишь затем стать предметом изучения" (30, С. 165). Экспериментальная работа выступает как проверка онтологии, проверка возможности и условий существования на практике идеального объекта (141). Наряду с обычной практикой, выращивается новая практика, из которой выводятся новые знания. Экспериментальная работа такого типа, с одной стороны, не является исследованием того, что есть (существующей практики), с другой стороны, она не является внедрением в практику научных изысканий. Психолог решает задачу "овладения" практикой "как в плане возможности ее теоретического представления и создаваемых тем самым новых путей ее организации и реорганизации (ход от науки к практике), так и ассимиляции опыта в ней накопленного (ход от практики к науке)" (102, С.74).
Программные принципы, формы и способы реализации проекта
Программа практики включала следующие формы работы: установочная конференция; посещение урока практиканта и последующий совместный анализ практикантами (форма 1); посещение урока практиканта и последующий анализ специалистами-экспертами, педагогом образовательного учреждения в присутствии других практикантов (форма 2); посещение урока практиканта и последующий анализ практикантами, занимающими позиции специалистов-экспертов, позицию "учащийся" (форма 3); посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением (форма 4); промежуточный проблемный семинары в каждой школе; семинар-сбор, итоговый семинар в школе; индивидуальное консультирование.
Раскроем основное содержание использованных форм работы.
Установочная конференция. Основной целью данной формы работы является раскрытие перед студентами смысла, принципов и задач педагогической практики. "Прозрачность" целей разработчиков, организаторов и участников проекта является характеристикой совместности участников проекта, что выступает необходимым условием его реализуемости. Представляется программа педагогической практики, цели и средства ее реализации, в обобщенной форме раскрьшается содержание используемых форм работы.
Форма 1 ориентирована на поддержку и инициацию процессов самоопределения, работу со смыслами и ценностями, Я-концепцией будущих педагогов.
В форме 2 преподавателям предлагалось выступить не в позиции "контролера", а в позиции специалистов, экспертов в соответствующей области, в собственно профессиональной позиции (дидакт, методист, психолог). Предлагалось делать предметом анализа не столько результаты деятельности, сколько средства и способы действий. Соответственно анализ уроков приобретал характер профессиональной экспертизы и демонстрации образцов понимания, мышления, рефлексии, действия. Анализ с указанных позиций позволял студенту "увидеть" (часто впервые), что собственно он делал в ходе урока, представить каждый фрагмент работы на языке средств и способов действия. Следующий шаг представлял собой экспертную квалификацию деятельности в соответствии с эталонными (нормативными) представлениями, оценку степени соответствия эталону, выявление причин возникших затруднений. С опорой на полученный материал строился замысел дальнейшей работы, разрабатьшался проект преобразования средств и способов действия практиканта.
Мы исходили из предположения, что развитие взаимодействия сделает возможным передачу техник понимания, мышления, рефлексии, целеполагания "в собственность" студента - трансформацию коллективной работы в индивидуальную. Следующий шаг представлялся этапом, где студент вступает в деятельностную кооперацию с педагогами, выступавшими на этот раз в качестве экспертов-консультантов. Самостоятельно выявляя недостающие знания и средства, студент обращался с запросом на их восполнение.
В форме 3, где студенты-практиканты выступают в позициях методиста, дидакта, психолога, реализуя соответствующие типы мыследеятельности, решается задача становления способности различать и воспроизводить в собственном сознании средства и формы организации сознания, характеризующие данные позиции, продвигаться в решении проблем с разных позиций, используя в конкретном случае их специфический ресурс. Освоение указанных позиций также следует рассматривать как необходимое условие вхождения педагога в современный педагогический труд, имеющий коллективно-распределительный характер.
Примерная программа (схема) работы в рамках форм 1, 2, 3, 4:
Форма 1. Педагог (студент, выступавший в качестве педагога на прошедшем уроке) анализирует собственную деятельность по следующей схеме: 1. Излагается общий замысел деятельности. Полагаемые цели обосновываются. 2. Выделяются и обосновываются средства, отобранные педагогом для достижения поставленных целей. Педагог ориентируется на полноту присутствия в излагаемых целях и средствах дидактической, методической, психологической позиций. 3. Анализируются результаты деятельности, отмечается успех и неудачи (затруднения) в достижении конкретных целей, их причины.
