Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к оценке психических состояний учащихся в учебной деятельности 15
1.1. Содержание понятия «психические состояния» в научной литературе 15
1.1.1. Анализ концептуальных подходов к исследованию психических состояний как феномену и научной категории 17
1.1.2. Элементы структуры психических состояний 20
1.1.3. Множественность функций психических состояний 32
1.1.4. Основные детерминанты психических состояний 35
1.1.5. Выраженные и латентные проявления психических состояний 38
1.1.6. Критериальный анализ существующих классификаций психических состояний 40
1.2. Современные подходы к исследованию воздействия учебной деятельности на психические состояния школьников 52
1.2.1. Учебная нагрузка как фактор, провоцирующий психосоматические расстройства у школьников 52
1.2.2. Анализ основных подходов к изучению влияния учебной деятельности на психические состояния школьников 57
1.2.2.1. Медико-функциональный подход 58
1.2.2.2. Психологический подход 64
1.2.2.3. Психолого-педагогический подход 74
1.2.3. Состояния психической напряженности как показатель психосоматического неблагополучия учащегося 76
Выводы по 1 главе 83
ГЛАВА 2. Организация экспериментального исследования психических состояний школьников в учебной деятельности 86
2.1. Обоснование методов изучения психических состояний школьников в учебной деятельности 86
2.2. Организация экспериментальной работы по изучению психических состояний школьников в учебной деятельности 94
Выводы по 2 главе
ГЛАВА 3. Анализ и обсуждение результатов апробации диагностического комплекса методов, позволяющего объективно оценивать психические состояния школьников в учебной деятельности 112
3.1. Анализ и обсуждение результатов исследования 112
3.1.1. Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности в самооценке (психический уровень) 113
3.1.2. Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности в оценке учителя (психический уровень)... 124
3.1.3. Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности методом медико-функциональной диагностики (физиологический уровень) 149
3.2. Рекомендации для педагога-психолога по дифференцированному подходу к организации коррекционных мероприятий с учетом выделенных на основе сопоставления оценок типологических групп учащихся 158
Выводы по 3 главе 165
Заключение 170
Библиография 173
- Анализ концептуальных подходов к исследованию психических состояний как феномену и научной категории
- Обоснование методов изучения психических состояний школьников в учебной деятельности
- Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности в самооценке (психический уровень)
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, проводимые в стране в последние десятилетия, не могли не коснуться общеобразовательной школы. Поспешные шаги по осуществлению интенсификации учебного процесса, внедрению программ углубленного изучения предметов, новых образовательных технологий и т.п., к сожалению, кроме положительных результатов приносят и негативный побочный эффект - ухудшение психосоматического здоровья детей.
Несмотря на введение в последние годы в образовательный процесс различных здоровьесберегающих технологий и программ [1, 2, 7, 94, 95, 196], создания методов оценки психологической безопасности образовательной среды [4, 6, 14, 46, 65, 100, 177] результаты многих исследований свидетельствуют, что переломить ситуацию пока не удается. Исследователи констатируют рост школьной тревожности, страхи, проявления агрессивности, утомляемости, рост психосоматических заболеваний школьников, связанных с учебным процессом [19, 20, 145, 152]. Одной из причин ухудшающегося психосоматического здоровья школьников специалисты называют все возрастающие учебные перегрузки, а его маркером - психические состояния, переживаемые детьми в процессе учебной деятельности.
В качестве основного фактора, вызывающего психологическую и
психофизиологическую перегрузку в ситуации учебной деятельности,
принято считать рассогласование между индивидуальными
психологическими, физиологическими особенностями и темпом, характером деятельности. Недостаточность и противоречивость информации, ее чрезмерное разнообразие или монотонность, оценка учащимися работы как превышающей его возможности по объему или степени сложности, противоречивые или неопределенные требования, стиль педагогической
деятельности учителя также вносят свой вклад в формирование напряженных психических состояний [19, 38, 42, 113, 114, 124, 125, 126, 128, 198].
Необходимость в высокой психической активности, требование быть эффективным в ситуации оценивания, увеличение умственной нагрузки активизирует различные структуры личности, и, прежде всего, связанные с эмоциональной сферой [32, 56, 58, 79, 129, 143, 157, 158, 185, 188]. Эмоциональное состояние возникает как ответная реакция на воздействие учебной среды, обусловленная индивидуальным видением, переживанием ситуации школьником [162, 164, 166]. От того, как будет воспринята ситуация, каким будет отношение к ней учащегося, зависит своеобразие переживаемого им психического состояния, а, следовательно, и успешность выполняемой деятельности. Кроме этого, психические состояния влияют на процессы в организме и соотносятся с ними, и такое влияние также индивидуально. Взаимообусловливая друг друга, психические состояния и физиологические процессы определяют общее состояние человека, возможность его эффективной адаптации и существования в среде [44, 48, 59, 60, 70, 155, 176]. Организуемая учителем учебная среда может корректироваться с учетом особенностей обучаемого контингента, однако, адекватное построение учебного процесса может быть осуществлено только в том случае, если будут учтены его индивидуально-типологические особенности, в том числе и характер переживаемых состояний. В связи с этим необходимо отметить сложность диагностики психического состояний школьника педагогом, заключающуюся в том, что восприятие учителем психических состояний учащихся субъективно, а это может приводить к ошибкам оценивания, неадекватному восприятию и, как следствие -неадекватным воздействиям. Исследования показывают, что учитель не всегда способен правильно опознать эмоциональные состояния учеников по их внешним проявлениям [204]. Поэтому актуальным становится поиск методов диагностики психических состояний учащихся, позволяющих
6 правильно оценить состояние человека и выбрать адекватные формы и способы воздействия, грамотно организовать условия деятельности.
Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема оценивания психических состояний была в центре внимания Г.Г. Аракелова [9], В.А. Бодрова [27, 28], Ф.Б. Березина [22], А.Ю. Бурова [34], В.А. Ганзена [44], Н.Н. Даниловой [60], Е.П. Ильина [84], Л.В. Куликова [106], Н.Д. Левитова [ПО], В.Л. Мрищука [117], А.О.Прохорова [160, 164], Е.Ю. Сосновиковой [189] и др. Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в них, как правило, представлен какой-либо один уровень проявления психических состояний: физиологический, психический или социальный. В большинстве работ, направленных на изучение психических состояний школьников, возникающих в процессе учебной деятельности, исследуется именно переживание как субъективное восприятие своего состояния [40, 42, 71, 129, 136, 137, 146, 149, 161, 162]. Попытка оценить влияние воздействия учебной нагрузки на психические состояния школьника за счет изучения физиологических характеристик (частоты пульса, дыхания, иммунной реактивности и др.) предпринята в исследованиях психофизиологов [58, 61, 70, 90, 98, 107, 179, 190]. Изучение психических состояний по внешним признакам путем наблюдения за поведением и экспрессией школьника педагогом представлено в литературе единичными работами [79, 204].
Данные подходы, на наш взгляд, не учитывают системный характер психических состояний и не позволяют объективизировать оценку психических состояний школьников, возникающих под воздействием учебной нагрузки. Требуется разработка комплексного метода, позволяющего изучить психические состояния в соответствии с их уровневой организацией. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы оценивания психических состояний школьников в учебной деятельности,
необходимо исследовать такие, которые связаны с уточнением содержания
понятия «психические состояния школьников в учебной деятельности»,
разработкой классификации психических состояний учащихся в учебной
деятельности, определением психолого-педагогических условий
объективизации оценки психических состояний, и рядом других.
Очевидным становится противоречие между необходимостью снизить
негативное влияние учебной деятельности на психосоматическое здоровье
школьника и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических
условий, обеспечивающих объективизацию оценки психических состояний,
рассматриваемых как показатель психосоматического благополучия
школьника в учебной деятельности.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило
проблему данного исследования. В теоретическом плане это проблема
обоснования психолого-педагогических условий, обеспечивающих
объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности. В практическом плане - проблема разработки комплекса методов, позволяющего педагогу-психологу объективно оценить влияние учебной нагрузки на психическое состояние учащегося.
Объект исследования - психические состояния школьников в учебной деятельности.
Предмет исследования - оценка педагогом-психологом психических состояний учащихся в учебной деятельности.
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, обеспечивающих педагогу-психологу объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Если психические состояния учащихся изучаются на трех уровнях - физиологическом, психическом и социальном, то объективизация оценки психических состояний школьников в учебной деятельности осуществляется за счет совмещения субъективной оценки
переживаемых психических состояний самим учащимся с субъективной оценкой психических состояний ученика педагогом, основанной на восприятии реально проявляемых учащимися действий, и с объективной оценкой физиологических показателей деятельности функциональных систем. Задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности».
Разработать классификацию психических состояний школьников в учебной деятельности и описать их содержание на трех уровнях проявления психического состояния.
Разработать и апробировать диагностический комплекс методов, позволяющий объективно оценивать психические состояния школьников в учебной деятельности.
Определить типологические группы учащихся на основе совмещения оценок психических состояний школьников субъектами образовательного процесса и данных физиологического контроля за их состоянием.
5. Разработать рекомендации для педагога-психолога по реализации
дифференцированного подхода к организации коррекционных мероприятий в зависимости от принадлежности учащегося к той или иной типологической группе.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности» (это целостная реакция индивида на воздействие учебной нагрузки, проявляющаяся на уровне психики (в форме переживания), на уровне организма (в физиологических реакциях) и на социальном уровне (в поведении), обусловленная особенностями учебной ситуации и отношением к ней ученика, его личностными характеристиками, своеобразием протекания психических процессов, обеспечивающих саморегуляцию и адаптацию психики и организма к учебной нагрузке)',
- предложена классификация психических состояний школьников в
учебной деятельности {нейтральные психические состояния: сомнение,
удивление, удовольствие, спокойствие, сосредоточенность; отргщателъные
пассивные: скука, усталость, грусть, беспомощность, лень; отрицательные
активные: злость, страх, стыд, обида, тревога; положительные активные:
радость, вдохновение, озарение, восхищение, счастье);
- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие
объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной
деятельности [(реализация системного подхода к изучению психических
состояний, при котором исследуются показатели, отражающие уровни
проявления психического состояния {психический — переживание,
физиологический — сдвиги в работе вегетативной нервной системы,
социальный — поведение); учет специфики оценивания субъектом своего
состояния, а также особенностей оценивания психических состояний другим
субъектом на основе наблюдения за поведением)];
обоснован комплекс методов, позволяющий объективизировать оценку психических состояний школьников в учебной деятельности [(данный комплекс представляет собой совокупность психологических и функциональных методов, включающих диагностирование субъективного восприятия школьником своего переживания, субъективного восприятия педагогом психического состояния учащегося по внешним проявлениям в его поведении (анкету-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности»), вегетативных сдвигов (методику «Оценка физиологического компонента психического состояния школьника в ситуации воздействия учебной нагрузки»)];
на основе оценок психического состояния, полученных в ходе опроса школьников, учителей и данных физиологического контроля, выявлены восемь возможных комбинаций оценок, определяющих четыре типологические группы учащихся (1 - группа психофизиологического комфорта, 2 - группа психофизиологического дискомфорта, 3 — группа
ложного психофизиологического комфорта, 4 — группа ложного психофизиологического дискомфорта).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованный комплексный подход к оценке психических состояний школьников в учебной деятельности позволит на теоретической основе определять новые методы оценивания психических состояний. Результаты исследования расширяют научное представление о типичных психических состояниях, характерных для школьников в разных ситуациях учебной деятельности. Они составят основу для раскрытия специфики оценивания педагогами психических состояний школьников в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования. Исследование вносит
определенный вклад в дальнейшее решение проблемы оптимизации
организации учебного процесса с учетом особенностей
психофизиологического реагирования учащихся на учебную нагрузку в различных ситуациях учебной деятельности. Разработанная совокупность взаимодополняющих психологических и функциональных методов позволит педагогу-психологу объективизировать оценку психических состояний школьников за счет сопоставления оценок их психических состояний субъектами образовательного процесса и данных функциональной диагностики и выявить детей, подверженных риску развития психосоматических заболеваний. Разработанная анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» может быть использована учителями для коррекции восприятия психических состояний учащихся через учет оценки переживаний, данной школьниками. Предложенные рекомендации позволят педагогу-психологу осуществить дифференцированный подход к организации коррекционных мероприятий в зависимости от принадлежности ученика к определенной типологической группе. Выявленные в ходе исследования структура оценки учителем психических состояний учащихся, влияние пола и возраста учащихся на качество распознавания учителями их психических состояний, а также
11 перечень психических состояний, правильно определяемых учителями и вызывающих наибольшую трудность при распознавании, послужат реальной основой для совершенствования организации психологической подготовки педагогов, направленной на формирование адекватного восприятия психических состояний учащихся во время учебного процесса. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение психических состояний школьников в учебной деятельности и
их учет при организации учебной деятельности является необходимым
условием сохранения психофизиологического здоровья школьников. Однако в
практической деятельности педагог-психолог, как правило, располагает
информацией лишь о субъективном восприятии школьником своего
психического состояния. Получение всесторонней информации о
переживаемых в учебной деятельности психических состояниях учащихся
затруднено из-за отсутствия научного обоснования комплекса методов,
позволяющего объективно оценивать психические состояния школьников.
Одним из способов преодоления субъективности в оценке психических
состояний школьников должна стать разработка комплекса методов,
обеспечивающего изучение психических состояний в учебной деятельности на
трех уровнях: физиологическом, отражающем физиологические сдвиги,
происходящие в организме; психическолі, на котором осуществляется
самовосприятие человеком собственного переживания; социальном уровне,
отражающем внешние проявления психического состояния.
2. Процессы, происходящие во внутреннем (психический и
физиологический уровень) и внешнем плане (поведение) психического
состояния, далеко не всегда соответствуют друг другу, будучи
обусловленными индивидуальными психофизиологическими особенностями
личности. Оценка педагогом-психологом психических состояний школьников в
учебной деятельности является объективизированной лишь тогда, когда она
осуществляется посредством сопоставления самооценки учащимся своих
переживаний с субъективной оценкой внешних проявлений психического
состояния школьника учителем и с данными медико-функциональной диагностики. Необходимость такого сопоставления оценок обусловлена требованием учитывать специфику восприятия психических состояний школьников субъектами образовательного процесса.
3. Снижение негативного влияния учебной нагрузки на психосоматическое здоровье учащегося становится возможным тогда, когда с учетом принадлежности учащегося к определенной типологической группе {группа психофизиологического комфорта, группа психофизиологического дискомфорта, группа ложного психофизиологического комфорта, группа ложного психофизиологического дискомфорта) осуществляется необходимый комплекс мероприятий: коррекция педагогом-психологом психических состояний учащегося; коррекция восприятия учителем психических состояний учеников в учебной деятельности; дозирование учителем учебной нагрузки учащегося в соответствии с рекомендациями педагога-психолога.
Методологической основой исследования явились:
- кощептуальные положения теорий психических состояний (В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова); функциональных систем и психофизиологических состояний (Н.Н. Данилова, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, А.Б. Леонова, В.Л. Марищук, В.И. Медведев);
— принципы системного анализа и классификации психических состояний
человека (В.А. Асеев, Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин,
Ю.Я. Киселев, Э.И. Кришбаум, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев,
А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова);
- труды по проблемам сохранения психического и психофизиологического
здоровья школьников (О.Ю. Адрианова, А.Д. Андреева, М.М. Безруких,
Л.П. Гладких, И.М. Елисеева, И.В. Ермакова, М.Е. Зеленова, О.И. Ковалева,
Л.А. Леонова, А.В. Микляева, И.В. Пляксина, Е.Р. Хабирова и др.); влияния
когнитивных нагрузок на психические состояния и процессы (Г.Г. Аракелов,
В.А. Бодров, Г.Ш. Габдреева, Е.П. Ильин, И.А. Пасынкова, А.И. Станкус и
др.); диагностики и регуляции психических состояний (Г.Г. Аракелов,
Н.Ы. Данилова, Б.В. Дикая, Г.М. Зараковский, Л;Г. Зейгарник, Э.М. Казин, В.Л. Марищук, В.И. Медведев, Ю.Б. Некрасова, Л.Е. Панин, А.О. Прохоров, В.И. Чирков, А.Я. Чебыкин и др.); психической и психофизиологической адаптации (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.А. Бодров, А.И. Воложин, В.М. Писаренко, Ю.К. Субботин и др.); анализа конкретных психических состояний и эмоций (М. Аргайл, К. Изард, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.Л. Марищук, В.И. Медведев, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин, A.M. Прихожан, А.Е. Сережкина, Ю.Е. Сосновикова, Е.Р. Хабирова, X. Хекхаузен и др.):
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:
1) теоретический анализ проблемы с использованием психологической,
педагогической, медицинской литературы;
2) эмпирические методы: метод опроса, модельный эксперимент;
3) методы обработки данных — методы описательной и корреляционной
статистики. Для определения уровня достоверности и значимости полученных
результатов использовались: а) метод углового преобразования Фишера, б)
метод биссериального коэффициента корреляции Пирсона, в) метод
коэффициента контингенции Q и коэффициента ассоциации Ф.
Организация и этапы исследования.
В исследовании приняло участие 410 учащихся вторых — пятых классов и 19 учителей МОУ школ № 18, 67 и лицея № 1 г. Самары, работающих в обследуемых классах.
Первый этап (1999 — 2002 гг.). Проведение анализа научной литературы, теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к теме диссертации, что позволило определить ее тему, проблему, объект, предмет и цель, сформулировать гипотезу и задачи. Выбор методов исследования. Проведение пилотажного исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.). Теоретическое осмысление результатов пилотажного исследования. Теоретическое обоснование психолого-
педагогических условий объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности и разработка комплекса методов, позволяющих получить объективную оценку психических состояний школьников в учебной деятельности.
Третий этап (2005 — 2007 гг.). Апробация комплекса методов. Теоретическое
осмысление результатов исследования, их систематизация и обобщение.
Выработка рекомендаций по дифференцированному подходу к организации
коррекционных мероприятий, направленных на сохранение
психофизиологического здоровья учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных взаимодополняющих методов исследования избранной сферы анализа; репрезентативностью выборки; стандартностью процедур, используемых методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на региональных и международных научно-практических конференциях. Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован 12 диаграммами, 28 таблицами, 4 схемами.
Анализ концептуальных подходов к исследованию психических состояний как феномену и научной категории
Изучение проблемы психических состояний, на наш взгляд, затруднено сложностью и неоднозначностью понятия «психическое состояние». Данное понятие используется в научной литературе в различных смыслах и в разной степени обобщенности, например: как компонент психики у Ю.Е. Сосновиковой [189], только как эмоциональный компонент психики у В.П. Симонова [182], как проявление психофизических и психических функций у Л.Г. Дикой [62], как показатель общего состояния, функционирования организма в целом, в работе В.Л. Марищука [117] и т.д.
Понятие «психическое состояние» является сложным, так как. состоит из двух понятий, наделенных собственным содержанием и объемом понятия. Термин «состояние» относится к разряду метапонятий, используемых в различных областях знаний: философии, физике, медицине, психологии и др. В самом общем виде, как общенаучная категория, состояние — это характеристика любой системы, отражающая ее положение относительно координатных объектов среды [174]. Применительно к человеческому организму понятие «состояние» означает совокупность происходящих в нем процессов, а также степень развития и целостности структур организма-[142].
В рамках психологии понятие «состояние» не имеет столь однозначного толкования. Различные авторы предпринимали неоднократные попытки дать научное определение этому понятию и разработать классификации психических состояний, однако однозначного, общепризнанного определения понятия, как и классификации, создано не было. Существует различное понимание «психического состояния» и как феномена, и как категории. В научной психологической литературе представлен целый ряд понятий, используемых для обозначения психических состояний: функциональные состояния, деятельностные, психофизиологические, эмоциональные, биопсихологические и т.д. Такое изобилие терминологии создает трудности как при понимании текстов, так и при изучении самих психических состояний.
Анализ концептуальных подходов к изучению психических состояний как феномену и научной категории К определению содержания понятия «психические состояния» авторы подходят с различных позиций, акцентируя внимание на его различных аспектах. Сформулируем эти позиции и проанализируем известные теории с целью выделить сходство и различие в подходах к изучению и содержанию психических состояний как к феномену и научному понятию, а также упорядочить и обобщить существующие точки зрения для формулирования рабочего определения. В качестве анализируемых используем следующие критерии:
— структура (состав, внешние и внутренние связи и отношения элементов структуры),
— функции,
— проявления,
— причины,
— характеристики (свойства).
Анализ работ позволил выделить три основных подхода к изучению психических состояний.
Первый подход— функциональный. В работах Н.Н. Даниловой [59, 60], Л.Г. Дикой [62,63], А.Б. Леоновой [112], В.И Медведева [121-123] и др. психическое состояние рассматривается как субъективная психологическая составляющая функционального состояния — интегрального комплекса физиологических функций и качеств человека, являющаяся механизмом регуляции в процессе адаптации, определяющая общее состояние человека и характеристики его деятельности и поведения и проявляющаяся в переживаниях. При этом необходимо отметить, что под функциональными состояниями понимаются разные состояния: состояния мозга, его активации, состояния организма, зрительной или нервной систем и т.п. Однако влияние психологической составляющей подчеркивается во всех случаях. Данный факт может быть объяснен тем, что, как правило, изучение функциональных состояний сопряжено с исследованием профессиональной деятельности человека и выделением характеристик функций и качеств, обусловливающих ее эффективное выполнение.
Второй подход — психологический. Данный подход представлен работами М.И. Дьяченко [69], Н.Д. Левитова [НО], В.Н. Мясищева [132], А.О. Прохорова [165, 167], Ю.Е. Сосновиковой [189] и др. Психическое состояние рассматривается на уровне психики через отношения с другими психическими явлениями — психическими процессами и свойствами - и определяется как целостная характеристика психической деятельности, обусловленная особенностями отражения личностью ситуации, его вызвавшей, и характеризуемая единством переживания и поведения.
Обоснование методов изучения психических состояний школьников в учебной деятельности
Необходимость диагностики психических состояний, возникающих в процессе учебной деятельности, не вызывает сомнений. Полученные данные дают возможность оценить самочувствие, степень активности, прогнозировать уровень работоспособности, вырабатывать адекватные формы и способы организации деятельности, общения и т.п. При этом в ходе разработки диагностического пакета перед исследователем встают три главных вопроса: какие методики являются адекватными для диагностики психических состояний, каким должно быть их количество и как определить соотношение объективных и субъективных методов исследования.
Проведенный нами анализ литературы выявил множественность точек зрения по этим вопросам. Так, Н.Д. Левитов в качестве основных методов изучения психических состояний видит наблюдение, словесный отчет, продукты деятельности, а также естественный и лабораторный эксперимент [ПО]. Использовать традиционные для психологии методы: наблюдение, самонаблюдение, беседу, анкеты, тесты, а также методы, дающие возможность получить медицинские, физиологические, биологические характеристики психического состояния, предлагает Ю.Е. Сосновикова [189]. Важнейшими методами изучения психических состояний должны стать, по мнению Е.П.Ильина [84, 85], А.Б. Леоновой [112], методы функциональной диагностики, позволяющие оценить состояние в целом и его структурные компоненты: мотивацию, эмоции, вегетатику, моторику, а традиционные методы психодиагностики должны непременно иметь изначальную ориентацию на анализ изменений в состоянии, обусловленных спецификой деятельности, в рамках которой проводятся испытания. Более того, выбор отбираемых для исследования методик должен определяться их надежностью, обусловленной чувствительностью используемых показателей и адекватностью целям исследования.
В своей книге «Психофизиология состояний человека» Е.П. Ильин в качестве основания для выбора методик исследования выделяет специфику психических состояний: «....одно дело - эмоциональные состояния, связанные (чаще всего с их проявлением в экспрессии, а другое дело — мотивационные, волевые и функциональные состояния, при которых возникающие изменения в психике и организме могут быть скрыты от наблюдателя» [84; 283]. Все методы диагностики психических состояний он делит на несколько групп, среди которых наблюдение, опрос, измерение физиологических (частота пульса, дыхания, газообмена и т.п.) и психологических (времени реакции, концентрации внимания и т.п.) показателей, пролонгированная фиксация эффективности деятельности.
Экспериментальные эмпирические измерения являются основными в диагностике психических состояний с точки зрения В.А. Ганзена и В.Н. Юрченко [45].
В основу определения количества методик для диагностики психических состояний, с нашей точки зрения, должен быть положен принцип необходимости и достаточности. Нельзя не согласиться с мнением В.Л. Марищука о том, что исследование психических состояний должно проводиться с помощью широкого набора методик с целью последующего объединения полученных показателей в общую интегральную оценку. Но количество этих методик должно быть ограничено необходимым минимумом, исключающим дублирование методик [117, 119].
Вопрос о соотношении в диагностике объективных и субъективных методов является достаточно сложным. Суть вопроса заключается в признании переживаний и ощущений, декларируемых испытуемыми, объективными данными. Мнения ученых по данной проблеме также противоречивы: не отвергая в принципе важность субъективной оценки в составе комплексной оценки психического состояния, необходимость которой подчеркивается большинством авторов, одни на первое место по значимости ставят данные объективного контроля, другие — субъективного, третьи - уравнивают их [39, 84, 104, 112, 115, 117, 155, 189 и др.]. Так, В.П. Зинченко подчеркивает, что субъективный материал о психическом состоянии представляет собой такие же полноценные данные, что и данные, полученные с помощью объективных методов [81]. Отдавая приоритет объективным методам, А.Б. Леонова считает, что интроспективные данные также являются богатейшим материалом и представляют научный интерес для исследователя [112]. По мнению С.Г. Геллерштейна, субъективные проявления и их субъективная оценка являются отражением в сознании объективных процессов, происходящих в организме и психике [159]. Схожей точки зрения придерживается Г.Н. Хилова, утверждая, что среди методов диагностики психических состояний первостепенное положение занимают психологические методики в силу их обращенности к сознанию субъекта, его опыту, а переживание является базовой единицей психического состояния [201]. На подвижность равновесия между субъективными и объективными методами, на его зависимость от теоретических представлений автора указывает А.О. Прохоров [159].
Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности в самооценке (психический уровень)
Анализ психологической составляющей проявления психического состояния позволил выявить спектр состояний, которые дети испытывают в учебном процессе наиболее часто и какие реже. За сто процентов было принято общее количество детей, принявших участие в исследовании — 410 человек. В таблице 9 приводится процент учащихся, отметивших психические состояния как наиболее часто испытываемые. Как видно из таблицы 9, учащиеся наиболее часто во время пребывания «в школе» испытывают такие психические состояния как усталость (62%), радость (51%), сосредоточенность (38%), тревога (38%), обида (34%), счастье (34%). Наименьшим образом представлены такие состояния как удивление (15%), грусть (12%), беспомощность (10%), стыд (7%), восхищение (11%). В ситуации опроса, написании контрольных работ наиболее часто учащиеся испытывают состояния сомнения (50%), сосредоточенности (43%), усталости (38%), страха (43%), тревоги (44%), озарение (33%). Среди психических состояний, редко испытываемых учениками во время опроса, можно выделить следующие: удивление (10%), удовольствие (10%), скука (6%), грусть (8%), злость (7%), стыд (8%), обида (8%), восхищение (8%), вдохновение (11%).
В целом типичными психическими состояниями для учащихся в обеих ситуациях («в школе»/«при опросе») являются такие как сомнение, сосредоточенность, усталость, страх, тревога, радость. Нетипичными являются удивление, грусть, стыд, восхищение, вдохновение. Полученные нами данные соотносятся с результатами других исследований, в которых также отмечаются как наиболее часто переживаемые школьниками состояния спокойствия, задумчивости, сосредоточенности, радости, усталости, тревоги [169,178].
Значительный рост показателей происходит при переходе от обычной учебной деятельности («в школе») к опросу по следующим психическим показателям: сомнение ((30— 50%) ф эксп.=3,5 при р 0,01), беспомощность ((10— 29%) ф эксп. =2,7 при р 0,01), страх ((28-+43%) ф эксп. =2,6 при р 0,01), озарение ((18-+33%) ф эксп. =2,4 при р 0,01). Снижение показателей выражено по таким-состояниям как скука ((28— 6%) ф эксп.=2,7 при р 0,01), усталость ((62-+38%) ф эксп. =4,9 при р 0,01), злость ((23-+7%) ф эксп. =2,1 при р 0,05), обида ((34— 8%) ф эксп. =3,4 при р 0,01), радость ((51— 23%) ф эксп. =4,8 при р 0,01), счастье ((34-+14%) ф эксп. =3 при р 0,01). (Достоверность различий определялась методом углового преобразования Фишера: ф эксп. =7,2 (ф крит. =2,31 при р 0,01; ф крит. =1,64 при р 0,05) (приложение 2, таблица 1)). Незначительные колебания показателей происходят по таким психическим состояниям как удивление Ц), удовольствие (J.); спокойствие (],), грусть Ц), лень (), стыд (), вдохновение ([), восхищение (J,) (приложение 2.1.). Данный факт можно объяснить тем, что склонность к переживанию перечисленных состояний в большей степени обусловлена не спецификой учебной ситуации, особенностями деятельности, а личностными особенностями учащихся, их предрасположенностью к данным психическим состояниями.
Рассмотрим подробно изменение показателей по исследуемым психическим состояниям при изменении учебной ситуации.
Так, состояние сосредоточенности (38%/43%), будучи волевым состоянием, связанным с преднамеренной концентрацией внимания на объекте или процессе, действительно является типичным для любой деятельности, в том числе, и учебной, когда субъект намерен эффективно ее выполнить. Многие авторы считают, что именно установка способствует более быстрому включению и концентрации внимания на выполнении деятельности или объекте [84]. Ответ на вопрос учителя, самостоятельное выполнение задания, которое является отчетным, требуют от учащегося большей концентрации внимания, самоконтроля. Именно этим и объясняется рост показателей при переходе от ситуации «в школе» к ситуации опроса. Безусловно, способность к сосредоточению является личностной особенностью и не проявляется у всех учеников (только 30 % учащихся отметили у себя данное психическое состояние в ситуации «в школе»). Однако, даже незначительный рост данного показателя говорит о том, что под воздействием учебной нагрузки в ситуации опроса, когда изменяется содержание установки и условий выполняемой деятельности, изменяется длительность и глубина сосредоточения.
