Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования личностных потенциалов современных менеджеров 13
1.1. Психологические особенности профессиональной деятельности современных менеджеров 13
1.2. Основные теоретические конструкты, используемые в психологии для описания личностных особенностей менеджеров 21
1.3. Психологическое содержание личностных потенциалов современных менеджеров 32
Глава II. Психологические особенности личностных потенциалов современных менеджеров среднего звена 55
2.1. Организация, этапы и методы исследования 55
2.2. Анализ результатов изучения особенностей личностных потенциалов менеджеров среднего звена 65
2.3. Психологические типы менеджеров среднего звена, выявленные на основе оценке их личностных потенциалов 70
Глава III. Влияние психологической подготовки на развитие личностных потенциалов у студентов - будущих менеджеров в образовательном пространстве высшей школы 80
3.1. Теоретические основы психологической подготовки студентов-будущих менеджеров в вузе 80
3.2. Содержание и структура программы психологической подготовки студентов-будущих менеджеров в вузе 89
3.3. Обсуждение и анализ результатов изменения личностных потенциалов студентов - будущих менеджеров в результате программы психологической подготовки 107
Заключение 115
Литература 117
Приложения 131
- Основные теоретические конструкты, используемые в психологии для описания личностных особенностей менеджеров
- Анализ результатов изучения особенностей личностных потенциалов менеджеров среднего звена
- Теоретические основы психологической подготовки студентов-будущих менеджеров в вузе
- Обсуждение и анализ результатов изменения личностных потенциалов студентов - будущих менеджеров в результате программы психологической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной рыночной экономики, отличающейся нестабильностью внешней среды, интенсификацией развития производства, высоким уровнем конкуренции управленческая компетентность становится решающим фактором и устойчивого функционирования, и стратегического развития организаций и предприятий разного типа собственности, характера и содержания деятельности. Специалисты, определяющие судьбу любой организации – это, в первую очередь, менеджеры. В современных условиях менеджеры осуществляют не только текущее управление организацией, они занимаются стратегическим планированием, подразумевающим определение целей развития на долгосрочную перспективу, анализ путей их достижения, а также поиск рыночной ниши для сбыта своих товаров и услуг. Менеджер – это тип управленца, не просто экономически компетентного, но по своим личностным качествам отвечающего требованиям управленческой деятельности и должности руководителя именно в рыночных отношениях.
В современной России профессия менеджера относится к числу относительно новых профессий. Ее появление многие исследователи связывают с трансформацией экономической и политической жизни России 90-х годов 20 века, с изменением характера общественно-экономических отношений. Одновременно результаты различных социологических исследований и рекрутинговых агентств показывают, что профессия менеджера является одной из самых распространенных и, одновременно, одной из самых востребованных профессий в современной России. По данным Госкомстата в 2010 году среди экономически активного населения России профессиональное образование в области экономики и управления имели около десяти миллионов человек. Значительное число молодых людей начинают сегодня свою трудовую деятельность с работы менеджерами разных типов и направлений - менеджерами по продажам и закупкам, офис-менеджерами, менеджерами по логистике и транспорту, руководителями по развитию бизнеса, коммерческими директорами и т.д. В то же время и большинство традиционных профессий - врач, учитель, многие производственный профессии - характеризуются сегодня существенным изменением содержания в сторону увеличения управленческой составляющей деятельности. Фактически на начальном этапе любого профессиогенеза молодому специалисту необходим определенный уровень развития управленческой компетентности.
Вместе с тем, в исследованиях по социальной психологии, педагогической психологии, психологии труда, в социологических исследованиях основных проблем рынка современной России с завидным постоянством подчеркивается недостаточный уровень квалификации современных менеджеров независимо от их положения в статусной иерархии организации. Основной причиной этого несоответствия называют стремительное отставание способности менеджеров справляться с изменениями в окружающем мире от темпов этих изменений, недостаток личностных ресурсов управленцев в интеллектуальном, волевом, коммуникативном и других аспектах.
В социальной психологи, психологии развития, в психологии труда изучаются профессионально важные качества менеджеров, их коммуникативная компетентность, личностные особенности, особенности интеллектуального развития. В этих исследованиях индивидуальные характеристики менеджера рассматриваются, в первую очередь, как коррелят успешности выполнения основных управленческих функций – мотивации, организации, планирования и контроля. Существуют широкий круг исследований по проблемам подготовки менеджеров. Основной пафос этих исследований направлен на развитие профессионально важных качеств будущих менеджеров или работающих менеджеров. В меньшей степени исследователи обращают внимание на тот факт, что личностные ресурсы менеджера могут существовать как в актуальной, так и потенциальной форме. Проблема личностных потенциалов менеджера изучена недостаточно, именно личностные потенциалы менеджера определяют возможность развития и профессионально важных качеств человека, и уровень его компетентности, и эффективность выполнения производственных функций и задач.
Цель исследования: изучение личностных потенциалов менеджеров среднего звена и особенностей развития личностных потенциалов будущих менеджеров в двухуровневой системе подготовки в высшем учебном заведении.
Объект исследования: личностные потенциалы современных менеджеров среднего звена и будущих менеджеров в образовательном пространстве высшей школы.
Предмет исследования: психологические особенности развития личностных потенциалов студентов-будущих менеджеров в двухуровневой системе подготовки в высшем учебном заведении.
Гипотеза исследования: основываясь на том, что личностные потенциалы современных менеджеров – интеллектуальный, волевой, коммуникативный - выступают необходимым базисом их профессионального и личностного развития, мы предположили, что развитие личностных потенциалов студентов - будущих менеджеров в двухуровневой системе подготовки в высшем учебном заведении будет более выраженным и соответствующим требованиям профессии, если:
психологическая подготовка в вузе будет включать в себя обеспечение развития психологического знания и соответствующих экономическому профилю профессиональных компетенций;
учебные курсы и дисциплины в вузе будут обеспечены социально-психологическим обучением в форме психологических тренинговых занятий, деловых игр, групповых дискуссий, проектирования квазипрофессиональной деятельности и профессионально-личностного консультирования студентов.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи исследования:
-
Провести анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме личностных потенциалов современного менеджера.
-
Проанализировать сущность феноменов "потенциал", "личностный потенциал", раскрыть их понятийное поле, и на основе анализа основных теоретических конструктов, используемых для описания личностных особенностей менеджеров, конкретизировать содержание понятия «личностный потенциал менеджера» и определить условия его развития.
-
Изучить выраженность личностных потенциалов и психологические типы современных менеджеров среднего звена.
-
Выявить особенности развития личностных потенциалов студентов – будущих менеджеров.
-
Определить характер влияния психологической подготовки в вузе на развитие личностных потенциалов студентов – будущих менеджеров.
Методологические основы исследования были определены на основе: психологических принципов социальной детерминированности психических процессов, единства сознания и деятельности, развития и системности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепции развития потенциала личности (О.С.Анисимов, К.А.Абульханова, А.А.Бодалёв, Т.М.Буякас, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, В.Н.Марков, Б.Д.Парыгин, В.К.Сафонов, И.Н.Семенов, Н.И.Шевандрин и др.); концепций гуманистической психологии о роли и месте ценностно-смысловой сферы личности в жизнедеятельности человека (В.Франкл, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт и др.); концепции контекстного обучения, позволяющего актуализировать профессиональную идентичность будущих специалистов экономического профиля (А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников, Е.П.Кринчик, О.Г.Ларионова, С.Д. Смирнов и др.); теории и концепции управленческой деятельности (А.Г.Гостев, А.А.Деркач, Т.С.Кабаченко, Ю.Д.Красовский, Р.Л.Кричевский, Е.С.Кузьмин, А.Л.Свенцицкий, И.В.Резанович, А.А.Русалинова, А.Ф.Шикун, Ю.И.Шорохов и др.); принципов мониторинга личностно-профессионального развития управленческих кадров (Е.И.Головаха, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.Г.Ковалев, Ю.В.Синягин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностические: тест базисного интеллекта Р. Кетелла (CFT-2); модифицированная методика В.Т.Козловой (ММК), ориентированная на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интернального-экстернального контроля Дж. Роттера; методика Н.Б.Стамбуловой для диагностики волевых качеств (целеустремленности, настойчивости, решительности, самостоятельности и самообладанию); опросник А.Меграбиана для изучения эмпатии, сензитивности к отвержению и тенденции присоединения к группе; методы математической статистики: частотный анализ, сравнение независимых выборок с использованием Т-критерия Стьюдента, факторный анализ по методу главных компонент с Варимакс - вращением, пакет прикладных программ по статистической обработке данных SPSS -15.
Экспериментальная база, организация и этапы исследования.
Работа выполнялась на базах ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», а также производственных и торговых организаций г. Нижнего Новгорода.
В исследовании приняли участи 84 менеджера среднего звена. Возраст респондентов от 24 до 43 лет (34 женщины и 50 мужчин). Выборка будущих менеджеров была сформирована из 124 студентов бакалаврской подготовки и магистерской, обучавшихся по направлениям 080100 Экономика и 080200 Менеджмент. Возраст респондентов от 18 до 23 лет (62 девушек и 62 юношей).
Исследование проводилось в три этапа в течение 2007-2012 годов.
На поисково-теоретическом этапе (2007-2009г.г.) проводился анализ научно-теоретической литературы по проблеме, определялись исходные позиции исследовании, его методология и методики, концептуальный аппарат, формировалась рабочая гипотеза, логика и организация исследования.
На диагностическом этапе (2009-2011г.г.) при использовании экспериментально-диагностических методик было проведено исследование особенностей развития личностных потенциалов современных менеджеров среднего звена и студентов-будущих менеджеров, обучавшихся в вузах г. Нижнего Новгорода.
На заключительно-обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:
на основе анализа философской, психологической, социологической и педагогической литературы раскрыто содержание понятия «личностный потенциал менеджера»;
в педагогической и социальной психологии впервые уточняется и конкретизируется понятие «личностный потенциал менеджера в двухуровневой системе подготовки»;
установлено, что личностные потенциалы менеджеров характеризуются средними значениями выраженности базисного интеллекта и интеллектуальной лабильности; тенденцией к интернальности локуса контроля, выраженной целеустремленностью и настойчивостью, умеренно выраженной решительностью, самообладанием, инициативностью. Коммуникативный потенциал менеджеров как представителей целостной профессиональной группы не имеет общего типизированного значения и отличается большой индивидуальной вариабельностью;
выявлены три типа менеджеров среднего звена: менеджеры с выраженным волевым потенциалом, менеджеры-интеллектуалы, менеджеры с выраженными способностями к эмпатии, с тенденцией к сокращению дистанции и высокой зависимости от критики окружающих людей;
определены основные дефициты в развитии личностного потенциала студентов-будущих менеджеров (интеллектуальный потенциал студентов отличается большими значениями базисного интеллекта, но меньшими значениями интеллектуальной лабильности как коррелята креативности; уровень развития волевого потенциала студентов в наибольшей степени диссонирует с аналогичными характеристиками у работающих менеджеров; характеристики целеустремленности, настойчивости, инициативности, решительности, самообладания и ответственности развиты недостаточно; коммуникативный потенциал студентов отличается более высоким значением тенденции к присоединению и не имеет значимых отличий от таких характеристик, как эмпатия и чувствительность к критике);
показано, что важнейшим психологическим условием успешного развития личностных потенциалов у студентов – будущих менеджеров является превращение их учебной деятельности в учебно-профессиональную посредством насыщения учебных курсов и дисциплин в вузе; что социально-психологическое обучение будет проходить в форме психологического тренингового обучения, деловых игр, групповых дискуссий, проектирования квазипрофессиональной деятельности и профессионально-личностного консультирования студентов;
доказано, что изменение содержания психологической подготовки студентов-будущих менеджеров в двухуровневой системе подготовки позволяет актуализировать профессиональную направленность будущих специалистов экономического профиля, основанное на осмысленном принятии ценностей профессиональной и личностной самореализации, и перевести функционирование системы личностных потенциалов на качественно новый уровень развития.
Теоретическая значимость исследования заключается: в систематизации научных подходов к определению личностных особенностей современных менеджеров; в уточнении и конкретизации понятия «личностный потенциал менеджера в двухуровневой системе подготовки»; в теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов как психологического условия развития личностных потенциалов; в обосновании необходимости дополнительной психологической подготовки будущих менеджеров и определении основных ориентиров для конструирования психологических технологий профессионального развития студентов в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты реализованы в образовательном процессе на базах ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», а также производственных и торговых организаций г. Нижнего Новгорода. В исследовании разработаны индивидуальные и типологические характеристики личностного потенциала современных менеджеров. Подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие изучать личностные потенциалы современных менеджеров среднего звена и особенности развития личностных потенциалов студентов, внедряются в практику работы высшей школы. Существенным является внедрение в практику высшего профессионального образования обоснования необходимости дополнительной психологической подготовки студентов – будущих менеджеров. Подготовленные в ходе исследования материалы могут быть использованы в дополнительном профессиональном образовании менеджеров малого и среднего бизнеса, а также в системе внутрифирменного повышения квалификации управленческих кадров.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, целенаправленным анализом практики современного рынка, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария, корреляцией данных по взаимодополняющим методам исследования и корректным привлечением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета; всероссийских и межрегиональных научно–практических конференциях; межрегиональных научно-практических семинарах.
Положения, выносимые на защиту:
-
Личностный потенциал менеджера – это совокупность личностных способностей, запасов, достижений человека, которые используются или могут быть использованы для достижения определенных целей управленческой деятельности. В структуру личностного потенциала менеджера включается интеллектуальный, волевой и коммуникативный потенциалы человека.
-
Характеристики личностных потенциалов менеджеров среднего звена отличаются средними значениями интеллектуального потенциала; тенденцией к интернальности локуса контроля, выраженной целеустремленностью и настойчивостью, умеренно выраженной решительностью, самообладанием, инициативностью. Коммуникативный потенциал менеджеров как представителей целостной профессиональной группы не имеет общего типизированного значения и отличается большой индивидуальной вариабельностью.
-
Особенности развития личностных потенциалов студентов показывают существенную личностную неготовность будущих менеджеров к выполнению управленческих функций в условиях современных рыночных отношений.
-
Оптимизация и развитие личностных потенциалов студентов-будущих менеджеров возможны при усилении психологизации знаний в вузе методами социально-психологического обучения в форме тренинговых занятий, деловых игр, групповых дискуссий, проектирования квазипрофессиональной деятельности и профессионально-личностного консультирования студентов.
-
Содержание социально-психологического обучения позволяет актуализировать профессиональную направленность будущих специалистов экономического профиля, основанное на осмысленном принятии ценностей профессиональной и личностной самореализации, и перевести функционирование системы личностных потенциалов на качественно новый уровень развития.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.
Основные теоретические конструкты, используемые в психологии для описания личностных особенностей менеджеров
В психологической литературе используются различные понятия и теоретические конструкты для описания личностных особенностей и характеристик специалистов, опосредующих как саму возможность выполнения той или иной деятельности, так и ее эффективность. Наиболее распространенная триада понятий - ресурсы, компетентность, потенциалы-активно используется и в психологической науке, и в психологической практике.
Слово «ресурс» заимствовано в русский язык из французского языка (ressource — вспомогательное средство) и в самом общем виде означает средства, позволяющие с помощью определённых преобразований получить желаемый результат. Толковый словарь русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова дает следующее определение термина «ресурс»:
1. Средство, к которому обращаются в нужном случае.
2. Запас или источник средств.
В Большой Советской энциклопедии ресурсы определяются как денежные средства, ценности, запасы, возможности; источники дохода в государственном бюджете. Различают ресурсы экономические (материальные, трудовые, финансовые) и природные. Тоже понимание ресурса представлено в Советском энциклопедическом словаре: «Ресурсы -это денежные средства, ценности, запасы, возможности, источники средств, доходов» [148].
Такое понимание ресурса наиболее активно используется в экономике, на производстве. Л.И. Лопатников в словарной статье «Ресурсы» отмечает, что общее свойство ресурсов - это потенциальная возможность их участия в производстве (производственные ресурсы) и в потреблении (потребительские ресурсы). В каждый данный момент ресурсы ограничены и потому главной задачей экономического управления является их наилучшее (оптимальное) распределение. Но, хотя автор и определяет потенциальную возможность участия в производстве и/или потреблении как отличительное свойство ресурсов, он не раскрывает, чем определяется эта потенциальная возможность [87].
В информатике термин «ресурс» обычно применяется по отношению к неоднократно используемым, относительно стабильным и «дефицитным» объектам, которые запрашиваются, используются и освобождаются процессами в период их активности. Другими словами, ресурсом является любой объект, который может распределяться внутри информационной системы. Ресурсы могут быть разделяемыми, когда несколько процессов могут их использовать одновременно (в один и тот же момент времени) или параллельно (в течение некоторого интервала времени процессы используют ресурс попеременно), а могут быть и неделимыми. В соответствии с этим выделят аппаратные, программные и информационные ресурсы. Общий ресурс, или общий сетевой ресурс - это устройство или часть информации, к которой может быть осуществлён удалённый доступ с другого компьютера, обычно через локальную компьютерную сеть или посредством корпоративного интернета, как если бы ресурс находился на локальной машине. Среди множества и разнообразия целей, которые должна выполнять любая операционная система, есть одна общая - обеспечить эффективный и бесконфликтный способ распределения ресурсов машин между пользователями. Ресурсы различаются по запасу выделяемых единиц ресурса и бывают в этом смысле исчерпаемые и неисчерпаемые. Исчерпаемость ресурса, как правило, приводит к жизненным конфликтам в среде потребителей. Для регулирования конфликтов ресурсы должны распределяться между потребителями по каким-то правилам, в наибольшей степени их удовлетворяющим.
Термин «ресурс» применительно к человеку впервые и наиболее полно стал использоваться в связи с развитием научного менеджмента в контексте значений рабочей силы. Несмотря на то, что использования понятий "рабочая сила", "трудовые ресурсы" предполагало понимание различий физических и умственных способностей людей, все же человек рассматривался в первую очередь как пассивный объект внешнего управления, предназначенный для производства материальных благ и услуг.
В конце 80-х годов, когда в управлении и в экономике возник и стал наглядно проявляться "дефицит" трудовых ресурсов, человек стал рассматриваться как фактор производства. Термин "фактор" определяется в словарях как причина, движущая сила чего-либо, т.е. В противоположность термину "ресурс" он подчеркивает активную роль чего-либо, в данном случае - человека. Любопытно, что насыщение термина «ресурс» личностными и даже субъектными характеристика происходит в это же время. Например, в современных учебниках по экономике ресурс определяется как источник способности изменять поведение кого-либо или состояние чего-либо. В современных психологических исследованиях понятие ресурса все чаще связывается не только с констатацией некого запаса возможностей - знаний, умений, навыков, состояний ,свойств-, но, в первую очередь, со способностью человека использовать этот резерв в случае необходимости . При этом ресурс всегда «приложим» к ситуации, в которой актуализируются потребности, необходимость и востребованность возможностей.
Одним из наиболее часто встречающихся понятий является понятие компетентности. В современных исследованиях в гуманитарных наука (и особенно в науках об образовании) компетентностями называют "способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия".
В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия - "ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую еоставляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.
По мнению многих авторов, компетентность - это более широкое понятие, чем знания, умения и навыки. Оно включает в себя:
- когнитивную и операционально-технологическую составляющие;
- мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие;
- результаты обучения (знания и умения);
- систему ценностных ориентаций.
М.А. Холодная определяет компетентность как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [159,160].
В.С. Горчакова подчеркивает, что компетентность как доскональное знание (которое, безусловно, формируется через интенсивную практику) какой-либо предметной деятельности состоит из двух одинаково важных компонентов: наилучшей адаптации к соответствующей деятельности и дальнейшего качественного преобразования этой деятельности. При этом автор разграничивает:
1) базовую репродуктивную компетентность, основанную на воссозданной;
2) творческую компетентность, в основе которой лежит лично преобразованное (приращенное или добавленное) [140].
В ходе формирования рабочего определения компетентности и поиска отличий его от пресловутых знаний, умений, навыков, многие отечественные авторы [там же] указывают на то, что история понятия "компетентность" берет начало в области экономики, управления и подготовки кадров. Анализируя отличия компетентностей от знаний, умений и навыков, они неоднократно ссылаются на утверждение Дж. Равена, который считал, что компетентность в отличие от привычных знаний, умений, навыков можно измерять только с учетом мотивации на соответствующее достижение. То есть компетентность - это личная эффективность в заданных рамках деятельности. Необходимым условием проявления и, видимо, появления компетентности является личная значимость деятельности. Таким образом, компетентности, конечно же, могут опираться на определенные знания и умения, но далеко не исчерпываются ими.
Анализ результатов изучения особенностей личностных потенциалов менеджеров среднего звена
Первой задачей эмпирический части и исследования было выявление личностных потенциалов менеджеров среднего звена.
В исследовании приняли участи 84 менеджера среднего звена производственных и торговых организации г. Нижнего Новгорода. Возраст респондентов от 24 до 43 лет (34 женщины и 50 мужчин). Исследование проводилось в 2009 году.
При изучении интеллектуального потенциала использовались значения параметров выраженности базисного интеллекта и креативности; при изучении волевого потенциала - значения интернальности локуса контроля как коррелята ответственности; выраженности целеустремленности, настойчивости, решительности, инициативности, самообладания; при изучении коммуникативного потенциала - уровень эмпатии, тенденции к присоединению, сензитивности к отвержению.
Результаты исследования показали неоднородность выраженности личностных потенциалов менеджеров. В таблице 2.1 и на рис.2.1 представлены значения основных личностных потенциалов менеджеров среднего звена.
Базисный интеллект респондентов находится в зоне средних значений (среднее значение составляет по выборке 21,2, максимально возможное значение достигает показателя 44), т.е. способность менеджеров нашей выборки к рассуждениям, причинно-следственному мышлению, выделению главного можно охарактеризовать как соответствующую популяционной норме, но не превышающую ее. Разброс индивидуальных значений по данному показателю небольшой, что позволяет считать группу респондентов достаточно однородной.
Уровень развития интеллектуальной лабильности как коррелят креативности выражен в достаточной мере. Среднее значение составляет 10,8, стандартное отклонение - 5,1. При выявлении значения этого показателя подсчитывается количество ошибок при выполнении задания. В исключительном случае ошибки могут отсутствовать вовсе, максимально возможное количество ошибок равно 35. Однако, в практике использования данного теста у представителей различных профессий максимально количество ошибок колеблется в диапазоне значений 20-26. Поэтому можно говорить также о средней выраженности интеллектуальной лабильности менеджеров.
Таким образом, выраженность интеллектуального потенциала менеджеров может быть охарактеризована как умеренная, соответствующая средней статистической норме.
Это согласуется с данными исследований, приведенными в литературе. В 60-е годы американским психологом Е. Гизелли была получена криволинейная зависимость между интеллектом и эффективностью руководства. Это значит, что большинство эффективных руководителей обладают интеллектом близким к средним значениям популяционных стандартов [66, 67].
Уровень развития волевого потенциала менеджеров характеризуется следующими особенностями: у менеджеров выявлена тенденция к интернальному локусу контроля (среднее значение 6,6, стандартное отклонение 3,5), ярко выражена целеустремленность и настойчивость (средние значения 13,8 и 11,9; стандартные отклонения 4,6 и 5,8 соответственно), умеренно выражены решительность и самообладание (средние значения 8,1 и 8,3; стандартные отклонения 4,6 и 5,2 соответственно), менее всего выражена инициативность (среднее значение 6,4, стандартное отклонение 4,3). Полученные результаты можно объяснить двумя причинами. С одной стороны, управленческая деятельность сильно нагружена атрибутами ответственности при решении функциональных задач, поэтому интернальность локуса контроля является адекватной условиям и требованиям управленческой деятельности. С другой стороны, в нашем исследовании принимали участие менеджеры среднего звена (или линейные менеджеры) - те, которые в деятельности организации занимают промежуточное положение между менеджерами высшего звена и исполнителями. Следует заметить, что менеджеры среднего звена - самая распространенная и типичная группа управленцев. Именно эта профессиональная позиция часто является первой в карьере менеджера. Подавляющее количество выпускников высших учебных заведений соответствующего профиля подготовки начинают свою трудовую деятельность с этой ступени. Инициативность в работе менеджера среднего звена, как правило, не востребована, в то время как целеустремленность и настойчивость в решении задач, преодолении трудностей поощряемо.
Решительность и самообладание в высокой степени необходимы при принятии самостоятельных и ответственных решений высокого риска, при разрешении задач особой трудности и в форс-мажорных обстоятельствах, что составляет прерогативу высшего менеджмента.
Однако эти же качества оказываются благоприятными при введении организационных изменений. Менеджеры среднего звена с такой структурой волевого потенциала оказываются более толерантными к изменениям и более управляемыми.
В коммуникативном потенциале менеджеров более всего выражена тенденция к присоединению, умеренна выражена способность к эмпатии и относительно невысоко выражена чувствительность к критике(средние значения 7,0; 10,9 и -12,6 соответственно).
Т. Коно при изучении работы японских фирм обратил внимание, что студенты, имевшие исключительно высокие оценки в университете, поступая на службу в японские корпорации, не становятся там успешными менеджерами. Серьезным препятствием является неумение налаживать коллективные действия [66].
Причинами подобных неумений может служить как сильно выраженная способность к сопереживанию другому человеку, так и полная эмоциональная глухота и непонимание чувств и состояний другого человека; как сильная потребность принадлежать к какой-либо группе, так и выраженная потребность к одиночеству; как сильная зависимость от мнений и оценок окружающих, так и полная нечувствительность к критике. С этой точки зрения выраженность коммуникативного потенциала менеджеров среднего звена может быть признана достаточной для выполнения именно управленческой деятельности.
Однако в полученных результатах обращает на себя внимание высокий разброс индивидуальных значений по всем показателям коммуникативного потенциала (величина стандартного отклонения достигает значения 18,3). Это означает, что среди группы респондентов встречаются менеджеры, для которых профессиональная деятельность может быть нагружена избыточными эмоциональными переживаниями как позитивной, так и негативной направленности, низким уровнем способности регулировать свои эмоциональные состония, низкой устойчивостью к стрессу, что в совокупности с невысоким потенциалом самообладания может стимулировать как неадекватную эмоциональную разрядку, так и нарушения соматического и психического здоровья (например, провоцировать синдром эмоционального выгорания).
Поэтому выявленные характеристики коммуникативного потенциала менеджеров среднего звена нельзя считать типичными. Вероятно, полученные значения в большей степени характеризуют проявление индивидуального своеобразия респондентов, чем профессиональную группу. Таким образом, личностные потенциалы современных менеджеров среднего звена характеризуются средними значениями интеллектуального потенциала; тенденцией к интернальности локуса контроля, выраженной целеустремленностью и настойчивостью, умеренно выраженной решительностью, самообладанием, инициативностью. Полученные значения коммуникативного потенциала в большей степени характеризуют проявление индивидуального своеобразия респондентов, чем профессиональную группу, поскольку разброс индивидуальных значений очень велик и не позволяет определеить группу менеджеров по этому признаку как однородную.
Теоретические основы психологической подготовки студентов-будущих менеджеров в вузе
Вопросы психологической подготовки будущих специалистов высшей школе не так часто становятся предметом специального изучения. Несмотря на то, что и в отечественной, и в зарубежной науке накоплен богатый опыт изучения теоретических основ организации образования на разных этапах онтогенеза и профессиогенеза, сложно найти исследования, теоретически обосновывающие и эмпирически доказывающие необходимость преобразований системы обучения и развития личности в высшей школе.
Теоретический анализ существующих моделей образования, представленный в ряде диссертационных исследований [43, 140], позволяет выделить в качестве основополагающих традиционную модель образования, рационалистическую, феноменологическую, личностно-ориентированную. В центре последней модели - личностно-ориентированные модели образовательного процесса - находится личность студента, будущего специалиста как подлинного субъекта образовательного процесса, актуализация его личностного потенциала [31, 39, 117, 133].
В современной науке ясно видны тенденции к переосмыслению понятия «специалист-профессионал». Субъектная деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста [31, 39, 117, 133].
Современный профессионал рассматривается как субъект культуры и культуро-творческой деятельности, участвующий в процессах социогенеза [39, 55, 60, 99]. Это находит свое отражение в понимании основных целей и задач высшего образования.
По мнению Н.Е. Серебровской целью высшего образования становится обучение и воспитание будущего специалиста, способного к саморазвитию, готового к профессиональной деятельности в изменчивом и конкурентном мире. Утверждая, что процесс культурного становления, развития и саморазвития личности специалиста должен носить непрерывный и накопительный характер, она актуализирует вопрос о целенаправленной, специально организованной и непрерывной профессиональной конфликтологической подготовке специалиста социономической профессии как в вузовский, так и в послевузовский период, реализующей поэтапное становление и развитие его конфликтологической культуры [140].
С.А. Гапонова считает, что целью обучающих и воспитательных воздействий в образовательном пространстве вуза является актуализация познавательной активности, мотивов обучения и формирование положительного отношения к изучаемому предмету, чтобы студент продолжил освоение тех или иных знаний самостоятельно. Фундаментальность высшего образования находит свое воплощение в прочной и разносторонней профессиональной и специальной подготовке студентов, подразумевающей создание необходимых (оптимальных) психических состояний и взаимосвязи общего, профессионального и специального развития личности, определяющей «поле возможностей» для проявления, развития и удовлетворения интересов, склонностей и способностей [43, 113].
При этом переход к личностно-ориентированным и развивающим образовательным системам требует от образовательного пространства вуза предоставления учащимся и педагогам возможности выбора образовательных технологий, форм деятельности и других условий, обеспечивающих удовлетворение потребностей в обучении, развитии и социализации [16, 113, 134, 135].
Образовательное пространство высшей школы как «место», где объективно задаются множества отношений и связей в жизнедеятельности студентов, где осуществляются специальные виды деятельности по развитию индивида и его социализации, является специфическим фактором, формирующим функциональные состояния, динамика протекания и знак которых зависят от личностных и индивидуально-типологических особенностей обучающихся, а также от форм и методов обучения и контроля [43].
В 2007 году Государственной Думой Российской Федерации был принят закон о создании в России двухуровневой системы высшего образования: бакалавриат - первый уровень, магистратура либо специалитет (подготовка специалистов) - второй уровень. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию. В Законе были утверждены сроки обучения на каждом из уровней: от 3 до 4 лет в зависимости от направления, в магистратуре на базе бакалавриата - 2 года, а по программам подготовки специалистов - не менее 5 лет.
Основная идея введения нового закона была связана не столько с необходимостью соответствия уровня образованности выпускников высшей школы европейским и мировым стандартам высшего образования, сколько с диверсификацией уровней подготовки специалистов в соответствии с разнообразием запроса сферы труда, т.е. с изменением качества и содержания образования. Предполагалось, что первый уровень (бакалавриат) подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет происходить в магистратуре или специалитете. При этом в магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требуюшую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность.
Подготовка специалистов предусматривала самостоятельную производственную или социально-экономическую деятельность, связанную с анализом, проектированием и организацией работ в определенной сфере.
Реформы в высшем образовании существенно изменили его приоритеты. Так, в приоритете осталось качество профессиональной подготовки (хорошие знания), существенно снизился приоритет престижности образования (которое не всегда обещает качество) и значительно повысился приоритет личностного потенциала (или компетенций) будущего специалиста.
Эти тенденции нашли свое отражение и в подготовке будущих менеджеров. В современной России профессия менеджера относится к числу относительно новых профессий. Ее появление многие исследователи связывают с трансформацией экономической и политической жизни России 90-х годов 20 века, с изменением характера общественно-экономических отношений. Одновременно результаты различных социологических исследований и рекрутинговых агентств показывают, что профессия менеджера является одной из самых распространенных и, одновременно, одной из самых востребованных профессий в современной России. Значительное число молодых людей начинают сегодня свою трудовую деятельность с работы менеджерами разных типов и направлений -менеджерами по продажам и закупкам, офис-менеджерами, менеджерами по логистике и транспорту, руководителями по развитию бизнеса, коммерческими директорами и т.д. В то же время и большинство традиционных профессий - врач, учитель, многие производственный профессии - характеризуются сегодня существенным изменением содержания в сторону увеличения управленческой составляющей деятельности. Фактически на начальном этапе любого профессиогенеза молодому специалисту необходим определенный уровень развития управленческой компетентности.
В соответствии с требованиями стандартов высшего профессионального образования в подготовке менеджеров традиционно присутствуют учебные курсы как по психологии (изучается общая и социальная психология, психология управления, психология управления персоналом и др.), так и курсы, наполненные психологическим содержанием (изучаются курсы, связанные с принятием управленческих решений, с вопросами формирования команды, управления временем, организационной культурой и Т.П.). Эти курсы и дисциплины в традиционном лекционно-семинарском варианте изложения представляют собой первый важный модуль подготовки будущих менеджеров.
Однако при подготовке будущих менеджеров остается известная неопределенность в учете специфики управленческой деятельности, если речь идет о подготовке менеджеров для различных сфер производства, здравоохранения, образования, социальной сферы; не учитывается возможная стратификация в сфере менеджмента и будущая управленческая позиция в организации.
Обсуждение и анализ результатов изменения личностных потенциалов студентов - будущих менеджеров в результате программы психологической подготовки
Для изучения эффективности нашей формирующей программы мы сравнивали особенности личностных потенциалов студентов - будущих менеджеров, обучающихся в нашей образовательной программе и студентов - будущих менеджеров, не проходивших дополнительной психологической подготовки. Кроме того, проводился сравнительный анализ полученных результатов со значениями личностных потенциалов уже работающих менеджеров среднего для определения уровня личностной готовности студентов к освоению профессии.
Психологическая подготовка будущих менеджеров у студентов контрольной группы (КГ) включала в себя обучение по базовым и специальным учебным дисциплинам в рамках государственного образовательного стандарта (учебные курсы по психологии, социальной психологии, психологии управления, практические занятия, практикумы). В экспериментальной группе (ЭГ) образовательная программа по психологии предполагала не только освоение базовых специальных учебных дисциплин, но и освоения элективного курса и возможность участия в специальных тренинговых занятиях и социальных проектах и консультировании.
При изучении интеллектуального потенциала использовались значения параметров выраженности базисного интеллекта и креативности; при изучении волевого потенциала - значения интернальности локуса контроля как коррелята ответственности; выраженности целеустремленности, настойчивости, решительности, инициативности, самообладания; при изучении коммуникативного потенциала - уровень эмпатии, тенденции к присоединению, сензитивности к отвержению.
Выборка студентов контрольной и экспериментальной групп была однородна по полу и возрасту.
Студенты третьего курса контрольной и экспериментальной групп были схожи по уровню развития личностных потенциалов (см. таблицу 3.2.). Личностные потенциалы студентов контрольной и экспериментальной групп на третьем курсе обучения различались только по уровню развития базисного интеллекта и тенденции к присоединению. Студенты контрольной группы имели значимо более высокий уровень развития базисного интеллекта, что с одной стороны, является косвенным отражением более высокой престижности вуза, в котором набиралась контрольная группа. С другой стороны, более высокие значения базисного интеллекта свидетельствуют о большей способности студентов обучаться с помощью традиционных методов и моделей. Студенты экспериментальной группы на третьем курсе показали менее выраженное значение базисного интеллекта, одновременно обнаружив низкую готовность к обучению в традиционной лекционно-семинарской системе.
Значимых отличий в структуре волевого потенциала в студентов двух групп обнаружено не было. Это важное обстоятельство, поскольку, как мы обсуждали ранее, волевой потенциал является наиболее важным дифференцирующим потенциалом в личности менеджера.
Тенденции к эмпатии, сензитивности к отвержению, интеллектуальной лабильноети также были одинаковы.
Различия были обнаружены в структуре коммуникативного потенциала, а именно в тенденции к присоединению. Студенты экспериментальной группы имели более выраженную тенденцию быть членом группы, иметь широкий круг общения. Студенты контрольной группы являлись скорее индивидуалистами и не стремились к прочным и устойчивым межличностным связям.
К концу обучения у студентов контрольной и экспериментальной групп обнаружились различия в уровне развития базисного интеллекта, интеллектуальной лабильности, локуса контроля, целеустремленности, настойчивости, эмпатии, тенденции к присоединению.
Результаты сравнительного анализа личностных потенциалов студентов контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 3.1.
В структуре интеллектуального потенциала значимые изменения претерпел показатель интеллектуальной лабильности, в то время как показатель базисного интеллекта остался практически прежним. Известно, что базисный интеллект как способность к рассуждениям, причинно-следственному мышлению представляет собой довольно устойчивое образование и обусловлено формой и способом присвоения новых знаний, академической успешностью, облученностью. Базисный интеллект обеспечивает успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения правильности и скорости переработки информации, проявляющиеся в умениях наблюдать, ставить вопросы, видеть проблемы, давать определения понятиям, классифицировать, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, объяснять, доказывать и защищать свои идеи. Т.е. эти характеристики интеллектуального потенциала оказались не подверженными влиянию нашей образовательной программы.
Интеллектуальную лабильность можно определить как потенциальную способность к творчеству в профессиональной деятельности, как определенный коррелят креативности. Значимость интеллектуальной лабильности в структуре интеллектуального потенциала менеджера обусловлена ее ролью в организации деятельности менеджера, его профессионального поведения и общения. Процесс труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач могут быть разными.
Наша образовательная программа способствовала развитию интеллектуальной лабильноети: показатель интеллектуальной лабильности у студентов экспериментальной группы к шестому курсу существенно снизился (т.е. креативность возросла, т.к. в данном случае приводятся значения количества ошибок: чем больше ошибок, тем меньше интеллектуальная лабильность как коррелят креативности).
В структуре волевого потенциала у студентов экспериментальной группы произошли изменения в уровне иитернальности, целеустремленности и настойчивости. Студенты экспериментальной группы стали способны брать ответственность за происходящее на себя, стали более целеустремленными и настойчивыми в достижении целей. Определяя основные для успешной реализации управленческой деятельности волевые качества личности, мы, в соответствии с деятельностным подходом, предположили существенный приоритет волевых качеств, обеспечивающих реализацию активно преобразующей функции личности. С этой точки зрения развитие ответственности как необходимой предпоеылки развития у человека отношения к себе как полноправному деятелю, сопряженная е умением определять, ставить цели и двигаться к их осуществлению, является положительным эффектом психологической подготовки будущих менеджеров.
В коммуникативном потенциале наиболее существенные изменения связаны с оптимизацией в структуре личности способности к эмпатии, сенцитивности к отвержению и тенденции к присоединению. Студенты экспериментальной группы к шестому курсу показали более умеренные значения всех показателей коммуникативного потенциала.
Другим ракурсом сравнения для оценки эффективности нашей формирующей программы была процедура сравнения личностных потенциалов студентов контрольной и экспериментальной групп 6 года обучения со значениями личностных потенциалов работающих менеджеров.
У студентов экспериментальной группы значения личностных потенциалов стали более тождественными значениям потенциалов менеджеров среднего звена.
На рисунках 3.1-3.2 представлена динамика изменений личностных потенциалов студентов экспериментальной группы и менеджеров среднего звена.
