Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема мотивации учебной деятельности в психологии 22
1.1. Становление и развитие проблемы мотивации учебной деятельности в контексте развития общепсихологических представлений о мотивации 22
1.2. Эмпирические и экспериментальные исследования мотивации учебной деятельности 41
1.3. Особенности современного состояния проблемы мотивации учебной деятельности и главные задачи ее дальнейшегоиследования 96
1.4. Выводы по главе 108
Глава 2. Метасистемная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности 111
2.1. Проблема определения метасистемы мотивации учебной деятельности 111
2.2. Мотивационная сфера личности как система со встроенным метасистемным уровнем ; 122
2.3. Специфика мотивационной сферы личности в учебной деятельности как системы со встроенным метасистемным уровнем 140
2.4. Выводы по главе 144
Глава 3. Структурная организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности 149
3.1. Постановка проблемы исследования 149
3.2. Основные трудности и перспективы исследования структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 151
3.3. Структурно-уровневая организация мотивационной сферы личности в учебной деятельности 164
3.4. Содержание и структура субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 17
3.4.1. Постановка проблемы исследования 178
3.4.2. Основные мотивационные подсистемы личности в учебной деятельности 180
3.4.3. Структурная организация субсистемного уровня мотивационной сферы личности в учебной деятельности 210
3.5. Выводы по главе 220
Глава 4. Эмпирическое и экспериментальное исследование уровней организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 226
4.1. Постановка проблемы исследования 226
4.2. Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 227
4.3. Компонентный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 260
4.4. Системный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 271
4.5. Метасистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 296
4.6. Элементный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности 318
4.7. Выводы по главе 325
Глава 5. Закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности 329
5.1. Постановка проблемы исследования 329
5.2. Особенности формирования уровневой структуры мотивации в процессе освоения учебной деятельности 334
5.3. Закономерности генезиса субсистемного уровня организации мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности 346
5.4. Особенности генезиса мотивационной сферы личности как системы со встроенным метасистемным уровнем в процессе освоения учебной деятельности 360
5.5. Особенности и закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения учебной деятельности 375
5.6. Выводы по главе 385
Заключение 389
Библиографический список 401
Приложения 439
- Становление и развитие проблемы мотивации учебной деятельности в контексте развития общепсихологических представлений о мотивации
- Проблема определения метасистемы мотивации учебной деятельности
- Основные трудности и перспективы исследования структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности
- Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Исследование мотивации учебной деятельности выступает одним из важнейших направлений фундаментальной психологической проблемы мотивации деятельности и поведения. Данная проблема является, как известно, не только основополагающей для психологической науки, но имеет и междисциплинарный характер, поскольку она разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет — мотивация пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане ее фундаментальный характер обусловлен тем, что она является проблемой детерминации поведения и деятельности и, следовательно, конкретизацией на психологическом уровне ключевого вопроса о детерминистском, то есть собственно научном объяснении. Именно мотивация, как указывал С.Л. Рубинштейн, это и есть через психику реализующаяся детерминация, а специфика собственно психологического исследования деятельности связана, прежде всего, с изучением ее мотивацион-ных аспектов. Находясь поэтому в основании психологического знания и будучи органично вплетена в его фундаментальную проблематику, данная проблема приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.
В особой степени значимость данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности — учебной, реализующейся, к тому же, в качественно трансформирующихся условиях современных общественных реалий и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (в частности, это и профильное обучение в школах, и появление большого числа альтернативных обучающих программ в начальном звене школы, и массовый характер процесса профессиональной переподготовки взрослых людей и мн.др.). Поэтому в настоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных, фундаментальных проблем психологической науки (Д.И. Фельдштейн, 2006).
Какими бы вопросами ни занимались педагоги и психологи в системе образования, они обязательно сталкиваются с проблемой, которая обозначается как «мотивация учения» или «мотивация учебной деятельности». Актуальность ее
очевидна, а практическое и теоретическое значение велико. В связи с этим уместно привести высказывание Г. Манна: «Учитель, пытающийся преподавать без того, чтобы внушить ученику желание учиться, кует холодное железо».
Проблема мотивации учебной деятельности (УД), являясь частью более широкой проблемы мотивации в ее общепсихологическом значении, разделяет с ней все основные сложности и противоречия, возникающие при ее изучении. Вместе с тем, она имеет и свою собственную специфику. Проявления последней весьма многоплановы, но, пожалуй, главное среди них заключается в явно недостаточной собственно теоретической разработанности проблемы мотивации УД в сочетании с наличием огромного массива эмпирических и экспериментальных данных. Данная особенность обусловлена, в первую очередь, сложностью предмета исследования, которая проявляется уже в терминологической неопределенности, характерной для этой проблемы. Это и многое другое делает объективно необходимой разработку и реализацию такого концептуального подхода, который позволил бы выявить основные принципы организации и механизмы мотивации УД, а также объяснить сущность основных феноменов мотивации УД. Лишь на основе разработки такого обобщающего, то есть собственно концептуального подхода возможно преодоление одной из наиболее характерных негативных особенностей современного состояния проблемы мотивации УД, заключающейся не только в отставании собственно теоретического ее изучения от эмпирико-экспериментального исследования, но и в отсутствии должного концептуального синтеза второго в рамках первого. Понимая высокую сложность и комплексность этой задачи, мы, тем не менее, считаем необходимым предпринять попытку ее рассмотрения, опираясь как на классические представления, так и на новые методологические подходы и направления исследований, разрабатывающиеся в современной психологии.
К настоящему времени осуществлен целый ряд исследований данной проблемы, в итоге которых получены важные результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы мотивации учения (P.P. Бибрих, Л.И. Бо-жович, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, А.А. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.Е. Елфимова, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К.Т. Патри-на, Л.М. Фридман, С. Ames, G. Chambers, W.Lens, S.Sageder. В. Weiner и мн.др.). Вместе с тем, в силу своей предельной сложности, она все еще далека от своего решения, а многие ее ключевые аспекты остаются недостаточно рас-
крытыми. Следовательно, ее актуальность определяется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и в ее наиболее важных аспектах в особенности.
Теоретическая значимость данной проблемы обусловлена, прежде всего, тем, что она не только органично и тесно связана со многими фундаментальными общепсихологическими проблемами, но и в очень существенной степени может содействовать их разработке. Так, мотивация определяет фундаментальное, стержневое психическое образование личности — ее направленность, находясь в основании всей структуры личности. Поэтому раскрытие ее закономерностей может в решающей степени содействовать разработке представлений о психологической структуре личности, а также развитию проблемы субъекта. Далее, мотивация является центральным компонентом психологической системы деятельности, в том числе, и учебной. В силу этого, без раскрытия ее закономерностей невозможно и продуктивное развитие психологической теории деятельности как еще одного важнейшего направления психологии. Наконец, без установления закономерностей формирования мотивации практически невозможно конструктивное развитие и целого комплекса проблем, связанных с раскрытием генетических особенностей развития самой личности.
Практическая значимость данной проблемы обусловлена центральным местом мотивации в структуре любой деятельности, определяющей ролью в ее организации. От содержания и степени мотивации зависят, как известно, и результативные параметры, и процессуальные характеристики .деятельности, а также степень ее напряженности, субъективный комфорт, степень удовлетворенности от нее и мн.др. Соотношение целей и мотивации лежит в основе главной психологической характеристики деятельности - ее личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 1971). В особой мере сказанное относится к деятельности и личности, которые еще только находятся на стадиях своего онтогенетического формирования, то есть к учебной деятельности. Наряду с этим, отчетливо выражен и социальный заказ на разработку различных аспектов данной проблемы и на реализацию получаемых при этом результатов в системе образования.
Следует подчеркнуть, что в исследованиях данной проблемы отчетливо проявляется ряд характерных особенностей, которые в своей совокупности и определяют ее современный облик. Среди них необходимо, в первую очередь, отметить явную диспропорцию эмпирических и теоретических исследований, выражающуюся в существенном преобладании первых над вторыми; выражен-
ный прагматизм; достаточно представленную эклектичность в осмыслении получаемых данных; все еще сохраняющееся доминирование описательных и феноменологических подходов; явное преобладание «факторного», то есть, по существу, аналитического подхода над целостным - синтетическим, собственно концептуальным способом исследования.
организация. До сих пор явно доминируетЧтак эназываемая компонентная» парадигма, согласно которой в мотивационной.сфере/личности в УД дифференцируются два уровня — системный, на котором она представлена' в целом, и компонентный, на котором локализованы отдельные мотивы. Такой
подход, фактически, выхолащивает саму суть уровневой методологии, сводя
, .' '/ 1
полную, именно уровневую (и значит предполагающую множественность
уровней) трактовку лишь к двум уровням. Очевидна и недостаточная! разрабо-танность еще одного ключевого аспекта данной проблемы - генетического, поскольку до настоящего времени не выявлены основные закономерности формирования и развития мотивационной сферы в УД, не определен его общий тип. Наконец, очень часто разделяемая подавляющим большинством исследователей трактовка мотивационной сферы личности как системы нередко оказывается декларативной и не реализованной в адекватном и полном виде. і
Таким образом, можно заключить, что в настоящее время] наименее изученными и не раскрытыми являются те аспекты проблемы мотивации УД, которые объективно наиболее значимы для нее - онтологический, связанный с закономерностями взаимодействия мотивационной сферы с реальной, то есть онтологически представленной метасистемой, в которую;, она объективно вклю-
Преобладание аналитического подхода над системным выступает, как показал проведенный анализ, основным источником фундаментальных трудностей и проблем исследования мотивации учебной деятельности (УД), а также главной причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория мотивации в этой области исследований. Данная проблема в целом все еще находится на преимущественно аналитической стадии своей разработки, хотя все более настоятельной становится необходимость перехода в ее изучении на более совершенную стадию — собственно теоретическую, основанную :, на реальном использовании системной методологии. В настоящее время наименее раскрытыми аспектами проблемы мотивации УД являются ее главные во-. просы. Так, явно недостаточно изучена ключевая психологическая особенность структурной организации мотивационной сферы личности в/УД^ее/уровневая,, организация. До сих пор явно доминируетЧтак-»называемая «системно-
чена, то есть с личностью; структурный, связанный с раскрытием закономерностей ее структурно-уровневои организации; генетический, направленный на выявление основных закономерностей формирования и развития мотивации УД. В силу этого они требуют своего первостепенного внимания и приоритетного изучения. Поэтому указанные гносеологические планы исследования и стали основным предметом исследования в данной работе, определив ее замысел и направленность, содержание и структуру, а также цели и задачи.
Цель исследования. Разработка целостной структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД.
Основные задачи исследования
1 .Проанализировать историю развития и дать оценку особенностей современного состояния психологии мотивации УД на основе отечественных и зарубежных исследований.
2.Сформулировать методолого-теоретический подход к исследованию структурных закономерностей и особенностей генезиса мотивационной сферы личности в УД; разработать на этой основе комплексную стратегию исследования.
3 .Разработать методический инструментарий исследования, адекватный его цели и задачам, а также специфическим возрастным характеристикам выборок испытуемых и включающий как отбор наиболее эффективных из существующих методик, так и разработку новых авторских методик диагностики мотивации УД.
4.Исследовать мотивационную сферу личности в УД в исходном гносеологическом плане — онтологическом на основе реализации принципа метаси-стемного подхода.
5.Раскрыть и комплексно изучить основные закономерности структурной организации мотивационной сферы личности в УД.
6.Выявить и проинтерпретировать основные закономерности генезиса мотивационной сферы личности в ходе освоения УД.
7.0бобщить всю совокупность полученных теоретических, экспериментальных и эмпирических результатов; сформулировать основные положения структурно-генетической концепции мотивации УД.
Объект исследования. Мотивационная сфера личности в УД.
Предмет исследования. Структурные закономерности и генетические особенности развития мотивационной сферы личности в УД.
Гипотезы исследования.
Мотивационная сфера личности в УД может быть раскрыта с необходимой степенью адекватности и полноты при условии применения к ее изучению нового методологического принципа метасистемного подхода.
Мотивационная сфера личности в УД организована на основе струк-турно-уровневого принципа и представляет собой закономерную иерархию инвариантных, базовых уровней.
Генезис мотивационной сферы личности в ходе освоения УД в наиболее общем плане представляет собой процесс системогенеза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:
-фундаментальные методологические принципы психологии: объективности, детерминизма, генетический принцип, принцип системности и др. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, В.А. Барабанщиков, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, Д.Н. Завалишина, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, А.В. Юревич);
-основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации -личности и разработанные на их базе основные психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г. Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Й. Лингарт, М.Ш. Ма-гомед-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, К. Обуховский, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский, А.А. Файзуллаев, Р. Фрэнкин, П.М. Якобсон, X. Хекхаузен, S. Andersen, J. Atkinson, A. Bandura, Е. Deci, A. Elliot, R. Emmons, К. Madsen, D. McClelland, R. Ryan, M. Seligman, V. Vroom, B. Weiner, U. Yetton, F. Hertzberg);
-ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения и сформулированные на их базе концепции мотивации (Л.И. Божович, Дж. Брунер, А.А. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, К. Обуховский, Л.М. Фридман, В. Шрадер);
-методологические и теоретические положения психологии личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Т.Л. Крюкова, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, А.В. Петровский, А.А. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Л. Фестингер, 3. Фрейд, R. Kegan, G. Kelly);
-психологическая теория деятельности, а также разработанные на ее базе
основные положения и подходы к изучению структуры и содержания УД (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);
-основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (Л. фон Берталанффи, Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин, В.П. Кузьмин, М. Мако, А.А. Малиновский, М. Месарович, В.Н. Садовский, Д. Та-кахара);
-основные идеи структурно-уровневого подхода в психологических исследованиях (Н.А. Бернштейн, Г.В. Залевский, П. Жане, М.С. Роговин, М.В. Халецкий);
-главные методологические и теоретические положения системогенетиче-ской концепции (П.К. Анохин, Н.П. Ансимова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. По-варенков, К.В. Судаков, В.Д. Шадриков);
-мотивационные аспекты основных теорий, разработанных в психологии развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, П.П. Блон-ский, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Г. Крэйг, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слобод-чиков, R. de Charms), педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Га-бай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Зобков, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.Г. Морогин, В.И. Панов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин, В.А. Якунин, C.Ames, M.Bong, R.Green, Н. Oliver, К. Renninger, М. Wong);
-основные принципы и положения экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Р. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэм-пбелл, С. Стивене, П. Фресс, А.Г. Шмелев).
Методы исследования.
В исследовании использовался комплекс наиболее обоснованных и позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике методов и методик, а также оригинальные методики, разработанные автором, а также под его руководством.
1. Основные и широко применяющиеся как в педагогической, так и в общей психологии методологические подходы и принципы, являющиеся общим
средством планирования и проведения экспериментальных и эмпирических исследований.
В качестве методов получения информации по проблеме исследования применялись: аналитический обзор литературы по ней, наблюдение, анкетирование, методики опросного типа, тестирование, экспертные оценки, методы анализа документов и продуктов деятельности.
Основные и специфические по отношению к исследованию мотивации УД методики и опросники определения степени развития ее мотивов (Н.А. Лус-кановой, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной и др.), а также их авторские модификации.
Прошедшие апробацию зарубежные методики, а также методики, разработанные отечественными психологами: опросник терминальных ценностей (И.Г.Сенин), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики уровня развития рефлексивности (А.В. Карпов, И.М. Скитяева), комплексный опросник мотивации (КОМ) учебной деятельности (Е.В. Карпова).
Математико-статистические методы обработки эмпирических данных включали: многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, метод определения взаимодетерминационных связей между переменными (метод корреляционного отношения), метод матричного анализа, метод полярных групп, метод факторных декомпозиций. Кроме того, использовался ряд оригинальных разработок отечественных психологов, предложенных для оценки степени организованности, когерентности и дивергентности корреляционных плеяд и характера их структурной организации. При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 6.0.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась методологическими принципами, положенными в основу исследования; разноплановым теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата - методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; обеспечением репрезентативности выборок; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Научная новизна работы состоит в следующем:
Сформулирован и реализован новый теоретико-методологический подход к исследованию мотивации УД - метасистемный. Доказано, что объективная необходимость в нем определяется неполной корректностью адекватного раскрытия мотивационной сферы личности в УД только с позиций традиционно сложившихся представлений об основных, известных в настоящее время типах и классах систем, поскольку она принадлежит к качественно специфическому их классу - к системам со встроенным метасистемным уровнем. Атрибутивной особенностью таких систем является функциональная представленность в их составе и структуре той метасистемы, в которую они сами объективно, то есть онтологически включены.
Впервые верифицировано ключевое для психологии мотивации УД положение, согласно которому мотивационная сфера личности в ней базируется на структурно-уровневом принципе и образует иерархию закономерно организованной совокупности уровней.
Доказано, что иерархия мотивационной сферы личности в УД образована пятью основными уровнями, каждый из которых обладает собственной качественной определенностью и, следовательно, в принципе не может быть редуцируем ни к одному другому уровню.
Раскрытая в работе иерархия уровней организации мотивационной сферы личности в УД, включает, наряду с уже известными уровнями, новые, неизвестные до настоящего времени и впервые обнаруженные в данном исследовании уровни организации - метасистемный, субсистемный и элементный.
Впервые доказано, что иерархия основных уровней мотивационной сферы личности в УД является интегративным образованием, формирующимся и функционирующим под определяющим влиянием двух основных классов детерминант - деятельностных, связанных со спецификой содержания и условий УД, и личностных, связанных с особенностями структурной организации личности учащегося и его мотивационной сферы.
Раскрыто содержание, состав и структура как уже известных, так и впервые обнаруженных в работе уровней организации мотивационной сферы личности в УД; выявлены их психологическая природа, функциональное назначение, а также механизмы соподчинения и организации в рамках их общей иерархии. По отношению к метасистемному, субсистемному и элементному
уровням это осуществлено впервые в психологии мотивации учебной деятельности.
Впервые доказано существование нового качественно специфического, уровня организации мотивационной сферы личности в УД - субсистемного. Показано, что он образован закономерно организованной структурой основных мотивационных подсистем и играет ключевую роль в ее реализации, поскольку в решающей степени определяется одновременно и структурными характеристиками мотивационной сферы в целом, и, сущностными характеристиками учебной деятельности (ее содержанием и условиями, организацией и требованиями к учащимся, особенностями межличностных взаимодействий в ней и др.).
Впервые дана комплексная психологическая характеристика специфической мотивационной подсистемы, обозначенной как «подсистема антимотивации»: вскрыты ее компонентный состав, ведущие детерминанты ее формирования, а также ее функциональная роль в мотивации учебной деятельности и в ее генезисе.
Впервые установлена и проинтерпретирована еще одна мотивационная подсистема — мотивационных стереотипии. Она образована мотивационными «составляющими», которые, являясь исходно представленными в актуальной, четко осознаваемой форме, затем трансформируются в латентную форму и выступают в качестве своеобразного «мотивационного фона» учебной деятельности.
Раскрыты содержание и основные особенности структурной организации субсистемного уровня мотивационной сферы личности в УД. Доказано, что данный уровень представляет собой многомерное пространство, образованное восемью базовыми мотивационными подсистемами.
Выявлены и объяснены не только отдельные уровни мотивационной сферы личности в УД, а вся их система в целом. Вскрыта совокупность новых закономерностей, феноменов и эффектов, свойственных им. Они глубоко специфичны каждому уровню, что и обусловливает существование у них собственной качественной определенности, их несводимость друг к другу, а также закономерную соподчиненность.
Впервые доказано, что формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД подчиняется основным закономерностям сие-
темогенетического типа и представляет собой поэтому процесс системогене-за.
Доказано, что общие принципы и закономерности системогенеза дополняются и обогащаются в процессе формирования мотивационной сферы в УД новыми особенностями, обусловленными спецификой самой этой сферы и, прежде всего, ее принадлежностью к системам со встроенным метасистем-ным уровнем.
Впервые показано, что основным механизмом системогенеза мотивации УД является формирование уровневой структуры мотивационной сферы личности в ходе ее освоения. Это означает, что в процессе освоения данной деятельности происходит закономерное формирование все новых и более сложных уровней организации мотивационной сферы на основе компонентного уровня (уровня отдельных мотивов).
Установлены новые генетические закономерности и феномены развития мотивации УД: существование у каждой из основных мотивационных подсистем сензитивного периода, феномен негативной фиксации позитивных мотивов, явление генетической относительности подавляющего большинства за- -кономерностей организации мотивационной сферы, существование обобщенных половых различий в действии этих закономерностей и др.
На основе предложенного и развитого в исследовании теоретико-методологического подхода разработана новая структурно-генетическая концепция мотивационной сферы личности в УД, раскрывающая эту сферу в главных гносеологических планах - метасистемном, структурном, генетическом, а также в аспекте ее деятельностной детерминации и личностной обусловленности.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: Ее результаты вносят вклад в развитие теоретических основ психологии мотивации в целом и мотивации УД, в особенности, а также значимо способствуют разработке ряда важных общепсихологических и психолого-педагогических проблем. Так, предложенное решение проблемы структурной организации мотивационной сферы личности и доказательство уровневого принципа этой организации содействует раскрытию главных закономерностей мотивации личности — структурных, выявление которых выступает, как известно, важнейшим условием разработки психологической теории личности. Обна-
ружение новых уровней организации мотивационной сферы, а также их синтез с уже известными уровнями в целостную иерархическую организацию позволяет сформулировать более полные и концептуально завершенные представления о мотивации личности в целом и мотивации УД в особенности. Это содействует решению еще одной ключевой теоретической проблемы психологии мотивации - проблемы состава и структуры всей системы мотивационных детерминант личности и принципов ее организации.
Реализованный в работе новый - метасистемный подход к мотивационной сфере личности в УД позволил выявить, как именно структурные образования личности (метасистемы по отношению к мотивации) реализуют свои моти-вационные функции; это содействует развитию наиболее перспективного направления современной психологии мотивации - личностной парадигмы ее исследования.
Доказанная в работе принадлежность мотивационной сферы личности в ходе освоения учебной деятельности к системогенетическому типу развития впервые позволяет обобщить концепцию системогенеза на принципиально новую для нее область психологического исследования — на психологию мотивации, содействуя тем самым развитию общей концепции системогенеза.
Полученные в работе результаты, раскрывающие закономерности и механизмы высшего - метасистемного уровня, образованного организованной совокупностью собственно личностных детерминант, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации личности в целом.
Выявление более полной системы мотивационных детерминант УД в целом и мотивационных детерминант (подсистем), локализованных на впервые обнаруженном в работе субсистемном уровне организации, значимо содействует развитию теоретических представлений о центральном компоненте психологической системы УД — мотивационном и поэтому вносит вклад в развитие психологической теории деятельности как одно из важнейших направлений современных психологических исследований.
Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых психологических закономерностей и феноменов мотивационной детерминации УД содействует развитию эмпирического базиса психологической теории деятельности и психологии личности; обогащает не только феноменологию психологии, но и способствует разработке более полных, дифференцированных и концептуально завершенных представлений о ее основных категориях — деятельно-
сти, личности, психического развития и др.
Предложен и реализован новый — метасистемный подход к изучению мо-тивационной сферы личности в УД; он, позволив выявить совокупность не описанных до настоящего времени закономерностей и продемонстрировав тем самым свою конструктивность, содействует дальнейшему развитию методологических основ и принципов психологического исследования.
Практическая ценность работы.
Результаты работы расширяют и углубляют знания о структуре, генезисе и феноменах мотивационной сферы в УД на протяжении школьного периода и составляют адекватные и достаточные основы для практической деятельности учителей, школьных практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в вузах и в системах повышения их квалификации и переподготовки.
Результаты предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по предотвращению негативной учебной мотивации учащихся.
Разработанный диагностический инструментарий является конструктивным и действенным средством в практической работе не только школьных психологов, педагогов, преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности.
Разработанный методический инструментарий позволяет также эффективно использовать его для психологических консультаций и для оценки эффек-
тивности УД, разработки систем обучения и воспитания.
- Комплекс предложенных методических средств позволяет осуществлять бо
лее тонкую и точную дифференцировку показателей степени мотивации к
УД.
Полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе тренинговых программ, направленных на формирование мотивационной сферы личности в УД.
Установленное в работе существование сензитивных периодов в генезисе мотивационных подсистем создает адекватную и во многом достаточную основу для разработки психологически обоснованных программ их целенаправленного формирования и развития.
Совокупность новых обнаруженных в работе генетических закономерностей формирования мотивационной сферы личности в процессе освоения УД является адекватной и действенной основой для осуществления мероприятий по ее психологическому сопровождению в аспекте мотивационного обеспечения.
Предложенная в работе структурная модель организации основных мотива-ционных подсистем личности в УД, а также результаты исследования субсистемного уровня мотивационной сферы личности в ней могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при организации их практической деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
Мотивационная сфера личности в УД организована на основе струк-турно-уровневого принципа и образует иерархию ряда основных уровней. Она является интегративным эффектом взаимодействия двух основных категорий детерминант - общих и специфических. Общая категория образована детерминантами собственно личностного плана и, прежде всего, степенью организации структуры личности и ее мотивационной сферы; специфическая категория включает факторы деятельностного плана — основные характеристики содержания и структуры УД, ее условий и организации.
Иерархия мотивационной сферы личности в УД включает пять основных уровней. В ней реализованы важнейшие характеристики структурно-уровневой организации психических образований: существование у каждого уровня собственной качественной определенности, система закономерных ме-журовневых взаимодействий и взаимопереходов, а также наличие единого и инвариантного критерия дифференциации уровней. Она включает в себя как известные уровни организации мотивационной сферы, так и новые, не выявленные до настоящего времени, уровни, что в совокупности позволяет дать полную экспликацию структурной организации мотивационной сферы личности в УД.
Основными уровнями организации мотивационной сферы личности в УД, являются метасистемный, системный, субсистемный, компонентный и элементный уровни. Сущность метасистемного уровня заключается в том, что на нем представлены собственно личностные образования, то есть составляю-
щие той метасистемы (личности), в которую включена мотивационная сфера. Системный уровень образован всей совокупностью организованных в целостность мотивационных факторов в целом. Субсистемный уровень представляет собой закономерную организацию основных мотивационных подсистем, каждая из которых является синтезом качественно гомогенных и функционально сходных мотивов. Сущность компонентного уровня состоит в том, что на нем локализованы отдельные мотивы личности. На элементном уровне представлены образования, которые, хотя и объективно необходимы для формирования мотивов, но сами по себе еще недостаточны для этого; в их качестве, прежде всего, выступают потребности и стимулы, являющиеся онтологической базой для формирования всей мотивационной сферы.
Важнейшей характеристикой мотивационной сферы в целом и в УД в особенности является то, что она принадлежит к качественно специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Это означает, что та метасистема (а также ее основные «составляющие»), в которую исходно включена мотивационная сфера, то есть личность, сама оказывается функционально представленной в ней, поскольку любое собственно личностное образование обладает динамическим потенциалом и поэтому выступает в качестве мотивов поведения и деятельности, в том числе и учебной. Это является необходимым и достаточным основанием для дифференциации нового уровня организации мотивационной сферы - метасистемного.
Важнейшую роль в структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД играет качественно специфический уровень - субсистемный, занимающий в ней центральное место. Объективная необходимость его дифференциации обусловлена тем, что два известные в настоящее время уровня мотивационной сферы - системный и компонентный не исчерпывают собой всего ее содержания. Данный уровень, во-первых, в наибольшей степени сензи-тивен к содержанию и структуре УД, а также к ее условиям и организации, поскольку формируется под определяющим воздействием не только личностной, но и собственно деятельностной детерминации; во-вторых, имеет закономерную и сложную (многомерную) организацию: он образован синтезом восьми основных мотивационных подсистем — как уже известных (внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и избегания неуспеха, мотивации самореализации), так и выявленных в данном исследовании подсистем (мотивационных стереотипии, антимотивации, внеучебных мотивов); подсистемы в
принципе нередуцируемы к аддитивной совокупности входящих в них мотивов.
Формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения УД развертывается на основе специфически системных закономерностей (принципов системогенеза) pi представляет собой поэтому в наиболее общем виде системогенез. В едином процессе системогенеза мотивационной сферы синтезированы как общие его принципы (неравномерности, гетерохронно-сти, прогрессирующей интеграции и дифференциации и др.), так и специфические генетические закономерности, обусловленные качественным своеобразием мотивационной сферы личности и спецификой УД. Синтез общих и специфических закономерностей составляет психологическое содержание генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД.
Специфическими для развития мотивационной сферы личности в ходе освоения УД особенностями, которые дополняют его общий (системогенетиче-ский) тип, являются, в первую очередь: существование сензитивного периода у каждой из основных подсистем; формирование межуровневых взаимодействий и взаимопереходов в общей иерархии мотивационной сферы личности, а в итоге - согласование уровней; развертывание генезиса мотивации УД как противоречивого единства двух основных типов динамических тенденций - положительной и отрицательной мотивации («антимотивации»); феномены генетической относительности мотивов учения и негативной фиксации позитивных мотивов; явление «антимотивационного пика» и др.
Раскрытие закономерностей организации и динамики мотивационной сферы личности в УД в метасистемном, структурном и генетическом планах, являясь объективно основным для собственно теоретического изучения любого предмета исследования, выступает поэтому адекватным условием разработки целостных, собственно концептуальных представлений о ней, в том числе и для разработки структурно-генетической концепции мотивационной сферы личности в УД, представленной в данном исследовании.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно и в течение длительного времени обсуждались на многочисленных международных, всесоюзных и всероссийских конгрессах, симпозиумах съездах и конференциях, в том числе: «Всесоюзной конференции по профориентации школьников» (Ярославль, 1986 г.); научной конференции «Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя» (Ярославль, 1989 г.); «Обучение и воспитание младшего школьника»
(Ярославль, 1993 г.); конференции «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук» (Ярославль, 1995 г.); Третьих Ломовских чтениях (Москва, 1996 г.); конференции «Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте» (Ярославль, 1997 г.); межрегиональной конференции «Общество, образование, человек» (Ярославль, 1998 г.); на конференциях «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (Ярославль, 1998 г.) и «Психотехнологии в общеобразовательном процессе» (Кострома, 1999 г.); Всероссийской конференциях «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Содружество» (Ярославль, 2001 г.); конференциях «Ребенок и современное общество» (Ярославль, 2002 г.) и «Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования» (Ярославль, 2003 г.); 3-ем и 4-ом съездах психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.; Ростов-на-Дону, 2007 г.); Всероссийских конференциях «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности (Ярославль, 2003, 2005, 2007 гг.); конференции «Современные проблемы дошкольного и начального образования» (Ярославль, 2004 г.); на научно-практической конференции ассоциации «Педколледж - вуз» (Рыбинск, 2005 г.); на Международных симпозиумах «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); конференциях «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005 г.) и «Практико-ориентированная подготовка будущего педагога в условиях университетского комплекса» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006 г.); конференции «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль, 2006 г.); Всероссийской конференции «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Москва-Кострома, 2008 г.).
Результаты исследования используются автором при чтении общих и специальных курсов; внедрены при разработке программы социально-психологической адаптации студентов среднего профессионального образования в системе «Педколледж — вуз»; используются при мотивационном сопровождении прцесса обучения школьников в системе дополнительного образования; реализованы в комплексном исследовании сравнительной эффективности мотивационного обеспечения традиционных и развивающих систем обучения, осуществляемых в ряде школ города и области; внедрены в разработку мотива-
ционных аспектов технологии уровневой дифференциации в начальной школе в ГЦРО г. Ярославля.
Диссертация обсуждена и одобрена на совместном заседании кафедры педагогической психологии и кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского и рекомендована к защите.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы (всего 497 наименований, из них 119 — на иностранных языках) и приложений, изложенных на 461 странице, включает в себя 21 таблиц и 15 рисунков.
Становление и развитие проблемы мотивации учебной деятельности в контексте развития общепсихологических представлений о мотивации
Проблема мотивации УД является неотъемлемой составной частью фундаментальной общепсихологической проблемы мотивации в целом. История ее становления и развития неразрывно связана с эволюцией общепсихологических представлений в данной области. Так, за последние полвека разработано (в основном в зарубежной психологии) более 50 мотивационных теорий, за каждой из которой - сотни, а иногда и тысячи эмпирических исследований [270].
В целях возможно более полной и точной характеристики современного состояния проблемы мотивации учебной деятельности (УД) необходимо, прежде всего, зафиксировать те основные особенности, которые наложили отпечаток на современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности.
Первая особенность заключается в том, что развитие представлений о «движущих силах» человеческого поведения, о его детерминантах, или, иначе говоря, о мотивах и мотивации поведения, по существу совпадает с возникновением и развитием психологии в целом. Причем, речь идет, конечно, о том периоде, когда психология развивалась не как самостоятельная научная дисциплина, а являлась частью философского знания. Это не могло не отразиться на характере тех представлений, которые складывались в данный, очень длительный период и которые проявились гораздо позднее (в частности, в особенностях современного состояния проблемы мотивации). Исторический экскурс представлений о детерминации человеческого поведения дан в ряде работ обобщающего характера [93, 132, 171, 248, 344, 346, 444, 491]. Отметим основные положения, демонстрирующие данную мысль. Не ставя перед собой, разумеется, задачу специального анализа взглядов ранних авторов по проблеме детерминизма поведения (поскольку это является самостоятельной и широкой задачей), отметим, однако, следующее.
Уже в античный период большое внимание уделялось проблеме детерминизма в целом и детерминации поведения в частности. Так, Демокрит утверждал, что в мире все причинно обусловлено, случайностей не существует и все происходит по заранее заданной причине. Из этого следует, что человек не может полностью управлять своим поведением. Однако, как отмечает М.Г. Яро-шевский, «Демокрит стремился совместить фаталистический подход с представлением об активности человека при выборе нравственных критериев поведения» [375, с.ЗО].
Платон, критикуя жесткий детерминизм Демокрита, считал, что поведение должно побуждаться и направляться разумом, а не чувствами и поэтому человек имеет возможность быть свободным в своем поведении. Интересным является тот факт, что, согласно Платону, душа представляет собой определенную структуру, которая «испытывает давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, которые не всегда возможно примирить с помощью разума» [375, с.41]. Можно предположить, что здесь речь идет (в современной терминологии) о борьбе мотивов; как подчеркивается, «ему же принадлежит... модель личности как динамической системы мотивов, раскрывающих ее в неизбывном конфликте» [375, с.41].
Другой выдающийся представитель античности - Аристотель, как это считается общепринятым в истории психологии, создал предпосылки для последующей разработки основных объяснительных принципов психологии, в частности, системности, развития, детерминизма. Он выделил два типа детерминизма - причинный и целевой. Он полагал также, что стремления всегда связаны с целью, имеющей для организма полезное или вредное значение [132].
Указанные объяснительные принципы претерпели существенные изменения на протяжении исторического развития психологической науки. Так, в XVII веке Р. Декарт рассматривал особую форму детерминизма, который ограничивает возможности тела, в причинном объяснении психических явлений. В своем трактате «О страстях души» он рассматривает их как побудительные факторы деятельности. Б. Спиноза предпринял попытку объяснения многообразия чувств (аффектов) как побудительных сил человеческого поведения «геометрическим способом», то есть «с такой же неутомимой точностью и строгостью, с какой геометрия делает свои выводы о линиях и поверхностях» [375, с.84]. Им были выделены три главные силы, которые правят людьми, - влечение, радость и печаль.
В эпоху Просвещения доминировало достаточно скептическое отношение к учению о причинности. Так, Д. Юм считал, что это не более чем продукт веры в то, что за одним впечатлением (признаваемым причиной) появляется другое (признаваемое за следствие). Русские ученые также высказывали интересные мысли по проблеме детерминации поведения. Так, А.Т. Болотов разрабатывал теорию желаний, считая, что они — основа жизни и различия людей — это различия в желаниях (по [247]). A.M. Радищев, как известно, также уделял достаточно большое внимание анализу страстей и потребностей.
Совершенно иной подход в понимании детерминации человеческого поведения и деятельности наметился в XIX веке благодаря формированию представлений о биологическом детерминизме. Данные представления, как это будет показано ниже, явились не только одним из главных стимулов развития психологии в качестве самостоятельной науки, но и предпосылкой для возникновения взглядов на психическую причинность и ее изучение.
Вторая особенность, которая наложила отпечаток на ее современное состояние, заключается в следующем. Разработка проблем мотивации уже на этапе существования психологии как самостоятельной науки характеризуется тесной «привязкой» конкретных исследований по ней к основным направлениям развития психологии в целом. Причем внутри каждого из этих направлений проблема мотивации естественным образом приобретала основные и наиболее характерные черты каждого из них.
Становление психологии как самостоятельной науки способствовало пониманию детерминционных факторов поведения человека. Как известно, в качестве самостоятельной науки психология оформилась во второй половине XIX века. Для этого постепенно складывались и объективные предпосылки: на смену механистическому принципу детерминизма пришел биологический детерминизм, чему в немалой степени способствовала разработка эволюционной теории Ч. Дарвина; разрабатывались представления о принципе активности организма (К. Бернар). Соответственно уже по-новому воспринимались причинность и развитие. Формировались отрасли психологии, в которых по-разному трактовалась проблема детерминации поведения человека. Так, В. Вундт, считающийся основателем экспериментальной психологии, сформулировал закон гетерогенности целей (суть которого состоит в том, что при совершении поступка могут возникнуть не предусмотренные первоначальной целью действия, влияющие на его мотив). Главная роль в организации поведения им отводилась воле. С этих позиций, как указывается в [375, с.131], невозможно «дать причинное объяснение динамике психической жизни и поступкам человека, поскольку все, что ни происходит в этой жизни, сводится к особой произвольной силе, для действий которой нет закона».
Представители французской психологической школы (П. Жане, Т. Рибо, А. Бине, А.Валлон и др.), давая различную трактовку детерминации поведения, изучали мотивы, убеждения, а также роль социального и биологического в детерминации поведения с акцентом на патопсихологическом материале.
Следует особо отметить работы И.М. Сеченова по проблеме психической регуляции поведения. Так, в рамках рассматриваемых здесь вопросов необходимо подчеркнуть следующее: он считал, что первопричина всякого поступка лежит вне человека и действительным определителем каждого конкретного действия является то из побуждений, которое «взяло перевес над всеми прочими». Борьба возникающих у человека побуждений, как и причина поступка, то есть то из побуждений, которое берет верх, сознаются человеком. Таким образом, и при «несвободной воле» за человеком остается возможность различных действий в каждом конкретном случае. Применительно к психологии проблема «свободы воли» тесно увязывалась И.М. Сеченовым с развитым им принципом антропологизма (по [247]).
Проблема определения метасистемы мотивации учебной деятельности
Основным итогом анализа, проведенного в предыдущей главе, явились установление главных и наиболее обобщенных особенностей истории развития и современного состояния проблемы мотивации УД, определение основных направлений ее дальнейшего развития, а также разработка общей стратегии ее комплексного изучения.
Полная реализация этой стратегии по отношению к проблеме мотивации УД, в конечном итоге, является необходимым условием для перевода изучения данной проблемы с эмпирико-аналитической стадии развития на собственно теоретическую стадию. Повторяем, однако, что полная реализация комплексной стратегии исследования проблемы мотивации УД представляет собой задачу не только чрезвычайно сложную, но и предельно масштабную по своему объему; она выступает как стратегическая. Поэтому она, естественно, не может быть предметом рассмотрения в какой-либо отдельно взятой работе, а требует достаточно развернутого и обширного цикла исследований. Вместе с тем, все эти исследования должны лежать в русле данной стратегии и содействовать тем самым ее реализации. Кроме того, важно определить те аспекты и этапы данной стратегии, которые являются, во-первых, наиболее значимыми во всей ее структуре и, во-вторых, наиболее специфическими по отношению к проблеме мотивации УД.
На наш взгляд, этим двум критериям (критериям значимости и специфичности) в наибольшей степени удовлетворяют три из пяти охарактеризованных в 1-ой главе аспектов. Первый - это, конечно, структурный аспект, поскольку именно знание о содержании (то есть фактически о составе изучаемого предмета, о том, из каких компонентов, частей он состоит и как они организованы) выступает базовым и исходным шагом любого научного познания. Второй - это генетический аспект, поскольку проблема мотивации УД по совершенно понятным причинам неразрывно связана с проблемой раскрытия закономерностей собственно генетического плана и по отношению к генезису личности, и по отношению к генезису собственно УД, и по отношению к генезису межличностных отношений и пр. Данная проблема направлена на раскрытие закономерностей, развертывающихся на временном интервале, который является, во-первых, очень большим по своей протяженности и, во-вторых, беспрецедентным по характеру и глубине перестроек личности в целом. Более того, это такой интервал, на котором речь должна идти даже не столько об «изменениях» личности, сколько об ее «фактическом складывании» (А.Н. Леонтьев).
Третий - это метасистемный (онтологический) аспект. Данный аспект требует такой постановки проблемы и такого изучения предмета, которые в итоге приводят к определению его онтологического статуса. Лишь благодаря этому плану предмет исследования предстает не только как гносеологическая абстракция, но и как онтологическая реальность — как часть некоторой более общей целостности (метасистемы), которая включает его в себя как свой объективно необходимый компонент. Кроме того, и в общей комплексной стратегии исследования мотивации УД, и в общем гносеологическом инварианте системного исследования в целом данный аспект является первым и именно поэтому базовым (см. параграф 1.3.) Он во многом определяет все другие следующие за ним этапы и уровни исследования. Именно поэтому он и будет реализован в данной работе как таковой, то есть как первый, исходный. На его основе впоследствии будут реализованы два других аспекта изучения мотивации УД -структурный и генетический.
Таким образом, можно обоснованно заключить, что именно три указанных выше этапа (и аспекта) комплексной стратегии исследования мотивации УД - метасистемный, структурный и генетический являются наиболее значимыми для ее изучения в целом. Следует иметь в виду также то, что они и наиболее реализуемы в настоящее время с точки зрения современного состояния данной проблемы (см. ниже), что является немаловажным аргументом в пользу их и приоритетного рассмотрения.
Первым этапом должен выступить, таким образом, метасистемный (или онтологический) этап. Для того чтобы на нем максимально полно раскрыть предмет исследования, необходимо делать это не непосредственно, а опосредствованно - путем определения той более общей системы, в которую он реально включен. Необходимо также изучить механизмы и закономерности включения предмета в нее; выявить те особенности, характеристики и свойства, которые он приобретает на основе такого включения, как «составляющая» этой метасистемы.
В связи с этим, во-первых, подчеркнем, что в самом общем плане задача определения и изучения метасистемы по отношению к изучаемой системе (то есть к предмету исследования) является одной из наиболее важных в методологии системности, и, прежде чем анализировать проблему мотивации УД в этом плане, необходимо рассмотреть наиболее принципиальные положения данного этапа системного исследования. Во-вторых, следует обязательно учитывать, что по отношению к проблеме мотивации учебной деятельности данный план системного исследования представлен достаточно слабо, а нередко носит декларативный характер. Вместе с тем необходимо отметить, что положение о наличии у мотивационной сферы определенной метасистемы само по себе не вызывает обычно возражений, но часто не сопровождается четким обоснованием этой метасистемы, то есть определением того, что же именно ею является. В-третьих, еще большие трудности возникают уже не при определении метасистемы как таковой, а при попытках выявления реальных механизмов, способов, форм и закономерностей включения мотивационной сферы («как системы») в эту метасистему. Адекватный учет этих трех моментов необходим для решения задач определения и изучения метасистемы, в которую онтологически включены мотивационная сфера личности в целом и мотивация УД, в частности, а также задача выявления связей между ними.
В целях решения трех указанных задач необходимо, на наш взгляд, использовать следующие основные положения методологического характера, сложившихся в русле системного подхода.
1. Положение о необходимости синтеза при изучении какого-либо предмета двух направлений. Первое предполагает понимание предмета исследования как целостности, но целостности внутренне дифференцированной и расчлененной, состоящей из организации совокупности компонентов. Система -это и есть, прежде всего, продукт и результат закономерной организации дифференцированного на компоненты целого. Причем, содержание системы - это, конечно, не просто «суммарная» совокупность входящих в нее компонентов. Организация компонентов, составных частей системы сопровождается и возникновением новых качеств. Они являются системными по своей природе. Эти новые качества - результат, продукт внутрисистемной интеграции, то есть тех процессов, которые развертываются внутри изучаемого предмета как системы.
2. Положение о необходимости выявления и затем изучения тех процессов, закономерностей, феноменов и др., которые имеют место при включении предмета исследования в контекст более общей по отношению к нему целостности, то есть метасистемы. Показано, что и при включении системы в метасистему также могут возникать, порождаться новые системные качества; формируется новое содержание, и возникают новые закономерности, которые не удается обнаружить при изучении той или иной системы вне ее метасистемного контекста [31, 142, 181, 205, 303, 379]. Следует обязательно учитывать оба указанных типа интеграции, поскольку лишь только в этом случае возможно достаточно полное приближение к раскрытию предмета с точки зрения методологии системности. Отметим также, что первое направление позволяет углубить представление о строении системы и, следовательно, логически приводит к изучению следующего — структурного аспекта общего гносеологического инварианта системного исследования. Второе направление, как следует из сказанного, фиксирует исследование предмета в его метасистемном статусе.
3. Положение, связанное с наличие определенных «понятийных стереотипов», исторически сложившихся и закрепившихся в научном обиходе словосочетаний и терминов. Эти «понятийные стереотипы» часто затушевывают суть рассматриваемых вопросов, а иногда и препятствуют их решению. Например, по нашему мнению, совершенно очевидно, что даже наиболее общее понятие психологии мотивации учения — понятие «мотивации УД» не вполне корректно (или даже некорректно в существенной степени). Строго говоря, ни у какой деятельности, в том числе и учебной, нет и не может быть никакой собственной мотивации; мотивация может быть только у личности, осуществляющей ее. Поэтому более корректным является выражение: либо «мотивация к УД», либо «мотивация личности в УД». В этом уточнении проявляется необходимость решения основного по своему значению вопроса. Он заключается в следующем: что именно составляет истинный предмет мотивации учения — мотивы учения «сами по себе» или же мотивационная сфера обучающейся личности в целом? Что должно быть основным предметом исследования — «мотивация учения» в узком смысле или же «мотивация обучающейся личности»? От решения данного вопроса непосредственно зависит трактовка того, что же именно выступает метасистемой по отношению к мотивации учения: либо это - мотивационная сфера личности (в том случае, если мотивацию учения понимать в узком смысле), либо это - личность в г\елом (если мотивацию учения понимать в широком смысле - как всю совокупность мотивационных детерминант личности, реализующих УД и прояв ляющихся в ней). К этому, действительно принципиальному, вопросу мы вернемся далее.
Итак, все рассмотренные выше положения общеметодологического характера, сложившиеся в русле системного подхода, следует учитывать в ходе всего дальнейшего анализа. Еще раз зафиксируем его основную задачу. В самом общем виде она может быть сформулирована следующим образом. Каковы отношения мотивации УД (как определенной системы) с той метасистемой (или метасистемами), в которую она объективно входит? Что представляет собой эта метасистема (или метасистемы)? Каковы механизмы взаимосвязи мотивации учения с этой метасистемой? Как раскрытие этих механизмов может способствовать выявлению новых особенностей и закономерностей самой мотивации учения?
Основные трудности и перспективы исследования структурной организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности
Прежде всего, остановимся на употреблении основных понятий и на. различных направлениях раскрытия структурной организации мотивационнои сферы. Так, активно используемое понятие «система» стало очень обыденным и привычным. Вместе с тем очень часто употребление по отношению к мотивационнои сфере личности понятия «мотивационная система» не подкрепляется в должной мере реальным анализом и выявлением ее особенностей. Безусловно, употребление данного понятия правомерно, но представляется важным аргументированно обосновать эту правомерность; раскрыть закономерности мотивационнои сферы как системы и, прежде всего, закономерности ее струк-турно-уровневой организации. Необходима также и дифференциация в целях дальнейшего анализа понятий «структурная организация» в целом и «струк-турно-уровневая организация» как один из ее основных типов.
Каким же образом представлена в настоящее время проблема структурно-уровневой организации мотивационнои сферы личности в целом и мотивации УД в частности? Как конкретно эта организация предстает с точки зрения уже выполненных исследований? При ответе на данные вопросы обнаруживаются следующие основные факты.
Во-первых, понятие «структура» употребляется по отношению к организации мотивации в том смысле, что все мотивы личности (и мотивы УД, в частности) так или иначе, прямо или косвенно взаимосвязаны; некоторые из них образуют определенные комплексы. Это обусловлено самим фактом их включенности в мотивационную сферу и их объединением в ее составе.
Во-вторых, более полное и адекватное приближение к реальности дает точка зрения, согласно которой под структурной организацией мотивов понимаются факт их значимого влияния друг на друга; факт взаимообусловленности мотивов друг другом; факт их взаимоопосредствующего влияния на поведение и деятельность.
В-третьих, достаточно часто понятие «структурная организация» употребляется как синонимичное понятию «классификация» мотивов, а под структурированием как таковым понимается дифференциация мотивов на те или иные качественно гетерогенные группы, классы и т. д. Такой «классификационный» подход является, пожалуй, наиболее распространенным в настоящее время. С его позиций мотивация УД дифференцируется, например, на две группы мотивов - познавательные и социальные мотивы [221]. В свою очередь, они могут иметь разные подгруппы. Так, познавательные мотивы подразделяются на следующие подгруппы: широкие познавательные, мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования. Социальные мотивы также включают ряд подгрупп: широкие социальные мотивы, узкие, социальные, или позиционные, мотивы, мотивы социального сотрудничества. Данный подход весьма конструктивен, но он является лишь первым шагом на пути решения проблемы структурной организации мотивационной сферы личности в УД.
В-четвертых, в ряде случаев главный акцент раскрытия структурной организации мотивационной сферы личности в УД делается на изучении закономерностей соподчинения мотивов, их структурной значимости, сравнительной «силе» влияния на поведение и деятельность. В этом плане «симптомокомплек-сы» наиболее значимых (сильных, доминантных) мотивов трактуются как предпосылка и основа для той или иной направленности личности, поскольку они образуют ее так называемое «мотивационное ядро» [305, 307].
В-пятых, еще одним направлением раскрытия структурной организации мотивационной сферы личности является изучение того, как поведенческие или деятельностные акты (действия, поступки) побуждаются и динамизируются не одним, а рядом соподчиненных мотивов и мотивационных образований; как последние структурируются, соподчиняются и взаимоопосредствуются в организации целенаправленной деятельностной или поведенческой активности. Это своего рода ситуационное направление в решении проблемы структурной организации мотивации, поскольку паттерны мотивов, реализующие конкретные деятельностные и поведенческие проявления, зависят часто не столько от личностных детерминант, сколько от средовых, то есть ситуационных, факторов.
В-шестых, можно выделить и еще одно перспективное направление исследований структурной организации мотивационной сферы. В нем основной акцент делается на изучении закономерностей организации качественно гомогенных мотивационных факторов и их совокупного влияния на деятельностную поведенческую активность личности [37, 384, 404]. В этом плане в общей структуре мотивационной сферы личности дифференцируются, например, категории внешних и внутренних мотивов, факторов гигиены и факторов-мотиваторов и др.
Итак, можно констатировать, что все отмеченные достаточно разнообразные подходы имеют, конечно, право на существование и характеризуются определенной конструктивностью. Однако гораздо более продуктивными, по нашему мнению, являются попытки исследования закономерностей структурной организации мотивационной сферы личности в целом, то есть как качественно определенной и относительно самостоятельной системы Очевидно также, что при такой постановке проблемы возникают принципиальные трудности теоретического плана. Их сущность заключается в том, что попытки раскрытия структурной организации мотивационной сферы в целом так или иначе, но обязательно своей внутренней логикой приводят к необходимости решения вопросов о структурно-д/ровневой ее организации. Однако именно она и является, как уже отмечалось, наиболее важной в теоретическом плане. Прежде чем перейти к теоретическим вопросам, которые возникают при ее рассмотрении, отметим ряд попыток такого рода исследований.
Известно, что одно из наиболее конструктивных и ставших общепризнанными среди них — это подход, предложенный и реализованный В.Г.Асеевым [19, 20]. Не останавливаясь подробно на всем его содержании, подчеркнем лишь тот его аспект, который представляет наибольший интерес в контексте рассматриваемых здесь проблем. Автором выявлен и обоснован ряд принципов организации (и, прежде всего, структурной) мотивационной сферы личности. Это, в частности, принцип смысловой интеграции мотивов, тенденция к переключению мотивационных установок на наиболее успешные виды деятельности, принцип единства актуальной и потенциальной форм существования мотивов и др. [19, 20].
Ещё одним, также заслуживающим внимания является подход, предложенный А.А. Файзуллаевым [332, 333]. Им одним из первых был поставлен вопрос об использовании идей системного подхода в исследованиях мотивации личности. Однако, как он отмечает, «...во многих теориях мотивации ... при разработке проблемы иерархических уровней мотивационной сферы личности методологический и концептуальный аппарат системного подхода привлекается еще недостаточно. В результате такой важный аспект проблемы, как внутриуровневые, то есть «горизонтальные», отношения между мотивационнымй явлениями, еще очень мало разработан в психологической науке» [332, с.38]. В своем исследовании А.А. Файзуллаев обратился к вопросам уровневой организации мотивационной сферы, внутриуровневым и межуровневым взаимоотношениям между мотивационнымй явлениями, которые «можно поставить и адекватно решить лишь в рамках системного подхода» [333, с.7]. Им охарактеризован ситуационный уровень побуждений человека. Показано, что на нем между побуждениями существуют отношения аддитивности или рядоположенно-сти. При ситуационной мотивации, выступающей первичной в онтогенетическом плане, еще нет устойчивых между различными побуждениями. В онтогенетическом плане этот уровень является первым формирующимся уровнем, мотивационной сферы человека; основой формирования этого является приня-тость субъектом внутренних и внешних побуждений, что достаточно подробно раскрывается через понятие функциональных связей между мотивами; подробно рассмотрен процесс принятия мотива личностью, механизм возникновения функционально-системных отношений между единицами личностного уровня организации мотивационной сферы человека. «Единицами» этого уровня являются личностные смыслы мотивов для человека; по мнению автора, «понятие мотива в смысле осознанного и принятого личностью побуждения отвечает требованиям, которые могут быть предъявлены единице личностного уровня организации мотивационной сферы человека» [332, с.43].
Другой подход, направленный на решение аналогичных по смыслу задач, предложен В.А.Бодровым с соавторами [37]. Речь идет о «системно-синергетическом» подходе в понимании мотивации. Главное заключается в том, что «рассматриваемый объект всегда включен в какое-либо внешнее пространство, а его значимость и строение определяются функциями, выполняемыми в этом пространстве» [37]. Дается также структурно-функциональный анализ мотивов как системных образований. Его значение может представляться субъекту в виде ощущения, предмета, понятия, смысла. Мотивационная сфеpa анализируется как открытая самоорганизующаяся система. Авторы считают, что развитие и развертывание мотивационной сферы есть итог совместного действия многих симптомокомплексов сходных между собой мотивов. Условием образования подсистем выступает наличие однородных элементов. Их совокупность является условием функционирования всей мотивационной сферы личности. Она рассматривается авторами как «комплекс взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных сложной, многомерной, иерархической структурой» [37, с.98].
Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности в учебной деятельности
Главная задача исследования субсистемного уровня заключается в том, чтобы собственно экспериментальными и эмпирическими средствами верифицировать само предположение о существовании мотивационных подсистем как таковых, как своеобразных и относительно самостоятельных образований, а также о том, что их совокупность образует качественно специфический уровень организации мотивационной сферы личности в процессе УД. Решение данной задачи предполагает организацию исследований в следующих основных направлениях.
Во-первых, следует подвергнуть экспериментальной и эмпирической верификации предположение о том, что субсистемный уровень организации мотивационной сферы не сводится ни к собственно системному уровню ее организации, ни к компонентному ее уровню, а является особым, качественно специфическим уровнем, входящим в ее общую структурно-уровневую организацию. Во-вторых, необходимо экспериментальными средствами проверить предположение, согласно которому мотивационные подсистемы обладают своим собственным содержанием, своей качественной определенностью, которая не обнаруживается ни на системном, ни на компонентном уровнях. Наконец, в-третьих, необходимо попытаться раскрыть и конкретные психологические закономерности организации самих изучаемых мотивационных подсистем.
Имея в виду все вышеизложенное и переходя к решению сформулированных исследовательских задач, отметим, прежде всего, следующее. Наиболее очевидным среди этих задач является выдвинутое нами предположение о несводимости мотивационной сферы личности к любой из дифференцированных подсистем. Понятно, что первая полнее и содержательнее, чем любая из ее частей - мотивационных подсистем. Более трудным, но и более важным в плане верификации общей гипотезы о самостоятельности статуса мотивационных подсистем, а также о наличии у них собственного специфического психологического содержания является другой вопрос: являются ли подсистемы просто комплексом, суммой компонентов или же - их организованной целостностью, то есть системным образованием? Если справедлив первый вариант ответа, то ни о каких подсистемах как специфических мотивационных образованиях и, соответственно, о субсистемном уровне организации мотивационной сферы не приходится говорить. Если же справедлив второй вариант ответа, то появляются основания для позитивного решения проблемы самостоятельности их психологического статуса. Именно этот вопрос является ключевым для верификации гипотезы о существовании подсистем в целом, в связи с чем он и стал главным предметом осуществленного нами цикла исследований, к рассмотрению результатов которого мы и переходим.
При его планировании, организации и проведении мы руководствовались общеизвестным методологическим положением, согласно которому, наиболее конструктивными средствами обнаружения собственно «организационных» -системных феноменов и закономерностей изучаемого объекта выступают такие процедуры организации эксперимента и обработки его данных, которые позволяют выявить не только влияние отдельных факторов («независимых переменных») на «зависимую переменную», но и характеризуют содержание, а также силу взаимодействия этих факторов друг с другом, то есть их структурную организацию [81, 89].
В современной экспериментальной психологии, как известно, существует целый ряд такого рода схем организации планирования экспериментов и обработки их результатов [10, 89, 325]. К ним, в первую очередь, относятся методы многомерного корреляционного анализа, наиболее совершенной формой которого является метод анализа матриц интеркорреляций (иногда он обозначается как «матричный анализ»); метод нахождения коррелограмм (структурограмм) и их последующего анализа; эксперименты, построенные на основе методологии факторного планирования и факторной обработки результатов (в частности, метод факторных декомпозиций); много факторный дисперсионный анализ и др. Важной особенностью всех указанных методов является то, что они могут быть реализованы в комплексе друг с другом, а также по отношению к обработке одних и тех же массивов экспериментальных данных. Это дает основания для верификации результатов, полученных разным путем и, соответственно, повышает степень обоснованности общих выводов исследования. Указанные методы поэтому и были применены в реализованном цикле исследований. Соответственно весь комплекс полученных в данном экспериментальном цикле результатов может быть сгруппирован в следующие основные категории.
Во-первых, это данные, полученные на основе метода многомерного корреляционного анализа, включая «матричный». Во-вторых, это данные, полученные на основе применения факторного планирования и факторной обработки результатов экспериментов. В-третьих, это данные, полученные посредством метода дисперсионного анализа. Прежде чем перейти к рассмотрению полученных результатов, представляется, однако, необходимым дать специальную характеристику методической базы, на основе которой проводилась диагностика как отдельных мотивов учения, так и основных мотивационных подсистем.
Процедура разработки и содержание комплексного опросника мотивации учебной деятельности
Поскольку методика, которая применялась в данном случае, была использована и в других описываемых далее исследованиях, то представляется целесообразным дать относительно развернутую характеристику как процедуры ее разработки, так и ее содержания, а также особенностей обработки и интерпретации получаемых посредством нее результатов. Это тем более необходимо, что, как будет показано далее, специфичность данной методики в значительной мере определяется нашими (развитыми выше) представлениями о мотивации личности в процессе УД, то есть о самом предмете исследования. Представляется вполне очевидным, что при разработке новых методических средств изучения мотивации УД необходимо учитывать некоторые наиболее характерные особенности современного состояния методического аспепкта данной проблемы.
Во-первых, это достаточно слабый уровень ее разработанности в целом: методы и методология изучения мотивации как были длительное время, так продолжают оставаться и поныне «ахиллесовой пятой» всей психологии мотивации. Так, во-первых, отмечается, что за последние двадцать лет было создано много достаточно валидных психологических диагностических процедур, посредством которых получены обширные эмпирические сведения о мотивах человека. Однако новые методы исследования мотивации не позволяют получить всеобъемлющую количественную и качественную информацию о личности человека (R.B. Cattell [396]). Подчеркивается также отсутствие согласованности в подходах, методологии и критериях исследования мотивов человеческого поведения (D. Navarick [456]).
Во-вторых, «предмет приложения» методов в психологии мотивации (мотивы, мотивационные факторы и пр.) глубоко специфичен и в значительной степени качественно отличен от других, более доступных психодиагностике предметов — например, когнитивных процессов, личностных свойств и др. Одна из главных среди этих специфических черт состоит в том, что, как мы отмечали ранее, мотивационные процессы, мотивы, мотивационные факторы и пр. не имеют самостоятельного, непосредственного результативного эффекта. Они регулируют и опосредствуют, направляют и динамизируют другие процессы и механизмы, которые, в отличие от них, имеют свои непосредственные результативные проявления.
В-третьих, к настоящему времени сложились три основных подхода к разработке методов исследования и диагностики мотивации - прямой, косвенный и проективный. Их характеристика, сравнительный анализ достоинств и недостатков, конкретные процедуры реализации и др. представлены в многочисленных литературных источниках (см., например, в [10, 150]). При этом по отношению к оценке этих подходов сложилась довольно своеобразная ситуация. Она состоит в том, что обычно принято критиковать прямой подход за его недостатки. Это, например, возможная подверженность фальсификации его данных со стороны испытуемых, интроспективный характер получаемых материалов, что придает ему черты субъективности, снижает корректность и объективность получаемых результатов. И, наоборот, принято подчеркивать более объективный и, следовательно, корректный характер косвенного и особенно проективного подходов. Вместе с тем, реальная практика свидетельствует, что, несмотря на это, подавляющее большинство всех исследований в психологии мотивации в целом и в мотивации УД, в особенности, выполняется на основе прямого подхода (по некоторым оценкам — до 90% всех исследований). Данное противоречие объясняется достаточно просто. Прямой подход, «проигрывая» в степени объективности получаемых результатов, «выигрывает» практически во всем другом по сравнению с косвенным и проективным подходами: в простоте применения, в реализуемости по отношению к самым разным возрастным категориям испытуемых, в возможностях использования количественных методов анализа результатов, в стандартизированности и, следовательно, в воспроизводимости процедуры исследования и др.
