Содержание к диссертации
ПРЕДИСЛОВИЕ 4
ВВЕДЕНИЕ 7
Глава I. ОБУЧЕНИЕ КАК ДИАЛОГ 21
§ I. психологические основы диалогических
отношений субъектов учебного процесса .
§ 2. Диалогизация обучения как психологический
фактор развития педагогических способностей 36
§ 3. Развитие эвристического мышления препода
вателя в процессе подготовки и организации
учебного диалога 46
глава її. тшоттщт ошенйя и эврй(4ичесжив
мЕтода /. 60
§ I. психологическая значимость эвристических
методов обучения .,../ 61
§ 2. Психологические требования ж применению
эвристических методов ./ 69
Глава III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ' ПРЕДПОСЫЖИ РАЗВИТИЯ
типового ЭВРИСТИЧЕСКОГО ШШЛЕНИЯ
овгащихся / 85
§ I. Эвристические основы решения нестерео
типных задач J 86
§ 2. психология эвристического поиска в процессе
использования метода "мозгового штурма". 95
§ з. психология развития эвристического мышле
ния обучающихся в процессе использования
синек тиче ск о го метода 98
Глава ІУ. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕМИЗАЩЯ ИДЕЙ ЭВРИСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ДШШГЙЧЕСКОГО ВЗАИЮДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ 107
§ I. психологические предпосылки развития
эвристического мышления взрослых 108
§ 2. Психология развития эвристического
мышления студентов-педагогов 112
Глава у. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЕЕМЙЗАЩЯ ИДЕЙ ЭВРИСТЖЙ
В ПРОЦЕССЕ ДЙАЛОПНЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИЙ . 149
§ I. психологические особенности организации
учебного диалога преподавателя и слушате
лей курсов повышения квалификации -
§ 2. психологические особенности организации
учебного диалога при изучении курса
"Методика воспитательной работы" 151
§ з. психологические особенности учебного диалога в группах преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения 168
§ 4- психологические особенности организации
учебного диалога в группах преподавателей
оещеобразовательных дисциплин 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
БЙНШОГРАФИЯ 193
ПРИЛОЖЕНИЯ 215
Введение к работе
Традиционная система обучения ориентируется преимущественно на формирование у обучащихоя прочных знаний, умений и навыков, определенных личностных качеств. При этом о бучащийся рассматривается, в основном, как объект учебного процесса, а преподаватель - как субъект; исхдя из этого эффективность учебного процесса полностью (или почти полностью) определяется педагогическими способностями преподавателя, а учебно-познавательная деятельность обучающегося носит преимущественно репродуктивный характер, в то же время исследователи установили, что решение познавательных задач проблемного характера только в том случае способствует развитию мышления, если субъект внутренне.включился в данный процесс (A.M. Матюшкин, Ю.ЇЇ. КУ-люткин, г.С. Сухобская, Т.В. Кудрявцев и др.). мышление обучающегося может развиваться только в таких ситуациях, когда у него сформированы в определенной степени познавательные мотивы. Дяя формирования у субъекта внутренних познавательных мотивов необходимо, чтобы его сознание сталкивалось с противоречием, которое невозможно решить с помощью только алгоритмов.
Некоторые исследователи считают, что научить обучающегося методологии субъективного открытия может научить любой педагог, если его вооружить надежной методикой. Так, В.П. Беспалько утверждает: "... обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирущих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое [разрядка диссертанта. -в.А.З» неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя. Хорошая, научно обоснованная технология обучения и-воспитания - это и есть педагогическое мастерство" [85 ;g .
другие же исследователи, и таких большинство, вероятно, с приведенным мнением не согласятся, справедливо считая, что главным движителем учебного процесса являются его субъекты (и одновременно объекты) - учитель и ученик, а поэтому эффективность учебного процесса во многом определяется тем, насколько удалось организовать процесс творческого взаимодейст
вия между НИМИ.
Именно по этой причине в качестве центральной про слеш мы поставили исследование психологических возможностей: • учебного диалога, который более всего способствует раскрытию их творческого личностного и профессионального потенциала, термин "их" в данном контексте не является случайным, поскольку в процессе сотворчества не только преподаватель помогает обучающемуся проявить свои личностные качества, но и о бучащийся неосознанно создает своеобразную творческую "ауру", которая стимулирует преподавателя к реализации своего профессионального педагогического потенциала на максимально возможном уровне.
При использовании традиционных методов обучения, когда преподаватель проявляет себя как транслятор правильных суждений и истин, о подобном сотворчестве преподавателя и обучающегося вряд ли можно говорить, когда ученик приходит учиться в первый класс, ему интересно все: и учитель, и учебники, и со-классники. Однако этот же ученик уже к третьему, а порой и ко . второму классу уже тяготится учебой, причина известна: если на уроке активен лишь учитель, то такое обучение не побуждает ученика активно действовать и мыслить.
Исследования (ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, A.M. Матюш-кин и др.) показали, что оптимальных результатов в развитии личности учащегося можно достигнуть при использовании диалоговых форм обучения и эвристических методов, которые с точки зрения управления учебно-познавательной деятельностью позволят ему саморегулировать ату деятельность: искать и находить нужную информацию, преобразовывать ее, прогнозировать возможные варианты решения, особенно при выполнении нестереотипных упражнений ..[ш;з]. При этом педагог оказывает ученику минимальную помощь в виде "наводящих" вопросов, отдельных слов и даже жестов.
В дальнейшем изложении диссертант постоянно будет использовать термин "мы". Это объясняется не стилистической погрешностью, настощее исследование проводилось в течение более двух десятилетий: в уральском педагогическом институте, в профессиональных учебных заведениях г. Санкт-Петербурга и ленинградской области, в Центральном институте повышения квалификации инженерно-педагогических работников профессионального образования российской федерации, в ленинградском областном научно-методическом центре профессионального образования, в де нинградском областном институте развития образования. В процессе исследования автору помогали ценными советами и критическими замечаниями член-корреспондент РАО доктор психологических наук профессор ю.Н. Кулюткин, доктор психологических наук профессор г»С Сухобская, действительный член РАО доктор психологических наук профессор A.M. Матюшин. Большинство этих советов и критических замечаний диссертант творчески реализовал и, пользуясь случаем, выражает их авторам искреннюю признательность.
Особенностью проведенного исследования является то, что диссертант выступал не только как разработчик конкретной методологии и методики данного исследования, но и как экспериментатор и непосредственный участник учебного процесса в качестве преподавателя базовых образовательных учреждении различного типа (педвуз, курсы повышения квалификации инженерно-педагогических работников училищ и лицеев). Данное обстоятельство создавало благоприятные предпосылки для своевременного корригирования процесса исследования, осуществления объективной оценки его результатов, обеспечения достоверности и аргументированности выводов.
Помимо этого, реализация диссертантом программы исследования осуществлялась асинхронно в различных типах учебных заведений, тем самым создавалась возможность сопоставлять, сравнивать различные формы учебного диалога и, с учетом данной ситуации, возрастных, профессиональных и других особенностей обучаемого контингента, выявлять и рекомендовать для педагогической практики те виды эвристических методов, которые для данного контингента дадут максимальный педагогический эффект в плане развития эвристического мышления о бучащихся.
Ш отдаем себе отчет в том, что некоторые наши предложения и выводы могут оказаться небесспорными, поскольку за тот период, когда проводилось длительное исследование, во многом претерпели изменения (не всегда в лучшую сторону) условия обучения, мотивационная сфера, ценностные ориентации как педагогов, так и обучающихся, поэтому с благодарностью примем все конструктивные замечания и учтем их в своих дальнейших исследованиях.
