Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-философский анализ основных мировоззренческих направлений в образовании 15
1.1. Кризис образования как отражение мировоззренческого кризиса современной цивилизации 15
1.2. Социально-философские предпосылки сциентистско-технократическои и прагматистскои переориентации системы образования 33
1.3. Социально-философский анализ особенностей антисциентистского направления в современном образовании .53
Глава 2. Взаимодействие социально-философской и педагогической мысли в русской культуре традиции и современность 76
2.1. Ключевые идеи русской философии и их актуальность для образования 76
2.2. Русская философия и педагогика: этапы исторического взаимодействия 93
2.3. Мировоззренческая и социальная роль русской философско-педагогической мысли в формировании основополагающих принципов российского образования 116
Заключение 143
Список литературы 148
- Кризис образования как отражение мировоззренческого кризиса современной цивилизации
- Социально-философский анализ особенностей антисциентистского направления в современном образовании
- Ключевые идеи русской философии и их актуальность для образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Образование — одна из основных сфер человеческой жизнедеятельности. По мнению ряда специалистов, оно выполняет в обществе роль главного системообразующего фактора. Высокое качество образования — залог социально-экономического, культурного и научного развития общества и интеллектуального, духовно-нравственного совершенствования человека.
Важность образования сегодня осознается особенно в связи с резким увеличением объемов производимого человечеством знания и его колоссальным влиянием на все стороны жизни человека и общества. Этот процесс требует пересмотра и обновления содержания образования, для того, чтобы оно соответствовало современному уровню развития знания. Многие естественнонаучные открытия, имеющие принципиальное мировоззренческое значение, и изменение парадигмы социогуманитарного знания, расширяющей и углубляющей наше представление об обществе и человеке, не находят отражения в содержании школьной программы.
Необходимость нового осмысления социально-
мировоззренческих основ образования связана и с глобальным кризисом современной цивилизации, острота которого заставляет пересматривать многие традиционные взгляды на мир и, прежде всего, признать приоритет экологических и духовных ценностей в мировоззрении человека XXI столетия. «Конец XX века характеризуется кризисом человека. Эпохе космоса и компьютеров присущ рост фундаментализма, религиозного и национального фанатизма, преступности, наркомании, агрессивности молодежи, мафиозных структур... Это с необходимостью требует исследования человека как социально-природного существа, выявления его места и
значения в целостном и взаимосвязанном мире, его взаимодействия с планетарно-космическими процессами» (Волков, Поликарпов, с.48).
Ситуацию, которая сложилась в системе российского образования, можно характеризовать как кризисную, что подтверждается рядом фактов. Во-первых, формируется устойчивая тенденция широкого внедрения инноваций, оторванных от традиций русской педагогики и культуры и приводящих к тому, что школьное образование лишается своей национальной укорененности. Происходит трансформация социальных ориентиров подрастающего поколения, например, идеал сотрудничества и коллективизма сменяется культом лидерства и индивидуализма, что ведет к негативным последствиям в жизни общества. Во-вторых, образование приобретает отчетливо утилитарный характер в ущерб фундаментальности. Из-за прагматического подхода к целям и задачам образовательного процесса упраздняется его культурологическая функция, что сегодня является предметом исследования многих ученых. В-третьих, в связи с требованиями рынка меняется подход к формированию личности ученика. На первый план выходят такие качества характера, как предприимчивость, умение адаптироваться к меняющимся условиям рынка, законопослушность и т.д. Постоянно предпринимаются попытки административно через модернизацию образования внедрить новую систему ценностей, что, по мнению ряда специалистов, приводит к повышению нервно-психических патологий в обществе и социальной нестабильности.
Значимость образования проявляется в том, что оно способствует социализации подрастающего поколения; консолидации общества вокруг сохранения и трансляции культурных ценностей. Образование выполняет функцию передачи социального опыта от поколения к поколению и является особой частью социальной практики. К сожалению, современные модели образования зачастую
игнорируют социальный характер человека, так как общество рассматривается как фактор подавления свободы личности. Поэтому важной теоретической задачей для социально-философской рефлексии остается поиск путей гармонизации взаимоотношений человека и общества, индивидуального и всеобщего в процессе образования.
Отмеченные выше процессы наглядно демонстрируют необходимость, с одной стороны, философско-мировоззренческого анализа основ современного отечественного образования; с другой стороны, потребность в обращении к богатому социально-педагогическому потенциалу русской философии. Отечественная философия и педагогика, формируясь в едином русле русской культуры, имеют в качестве общего предмета своего внимания человека, его духовную и социальную устремленность, место и роль в мире и обществе. Отражая и одновременно формируя этот образ, они закрепляют традиционное мировосприятие народа, позитивную специфику его национального характера и систему ценностей. Поэтому обращение к наследию русских философов для решения современных проблем российского образования представляется нам важным и актуальным.
Степень разработанности темы исследования
Во все времена устоявшиеся в обществе философские взгляды являлись мировоззренческой базой образования. Вспомним имена Платона, Аристотеля, Коменского, Руссо и др. Одни из них выступали как философы, но имели свою школу, и их педагогическая система естественным образом опиралась на философскую; другие были педагогами, но философия являлась неотъемлемой частью и основой их педагогических и социальных теорий. Позднее философия стала выполнять рефлексивно-методологическую функцию, помогая осмысливать цели и задачи воспитания, анализируя содержательный
компонент обучения, механизм передачи социального опыта в процессе образования и т.д.
В России социально-философская и педагогическая мысль развивались в тесной взаимосвязи. Особенно четко это проявилось в XVIII веке, когда встала необходимость определить дальнейшую стратегию развития образования, сохранить ее связь с народной педагогикой. Проблемам образования свои работы посвящают В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и многие другие. Происходит перенос внимания с задач религиозно-нравственного воспитания на светское теоретическое обучение. В идейном плане это выражается в развитии идей свободомыслия и просветительства, в организационном — в попытке обеспечить более широкий доступ всех слоев населения к образованию, расширить базу естественнонаучной подготовки учащихся.
В XIX - начале XX веков работы, связанные с философской рефлексией проблем образования, представлены такими именами, как А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, СИ. Гессен, И.А. Ильин и другие. В это время происходит формирование основных социально-философских течений, которые оказывают непосредственное влияние на развитие педагогической теории и практики.
Вклад в развитие социальной философии внесли славянофилы, представители «русского социализма» и народничества - А.И. Герцен, Н.П. Огарев, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский и др.; участники кружка М.В. Буташевич-Петрашевского; B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский; философы-евразийцы: Н.С. Трубецкой, П.Н. Савицкий, Г.В. Флоровский, Н.Н. Алексеев и др.; философы-марксисты: Г.В. Плеханов, В.И. Ленин и др.
Феномен русской философии, ее самобытность и национальная укорененность, а также развитие ключевых понятий и характерных тем привлекало внимание исследователей как прошлого, так и настоящего. Традиции ее изучения закладывались А.И. Введенским, В.В. Зеньковским, Н.О. Лосским, А.Ф. Лосевым, С.Л. Франком, Г.Г. Шпетом, и находят свое отражение в работах И.Ю. Алексеевой, А.В. Иванова, П.Н. Гуйвана, М.А. Маслина, В.Н. Сагатовского, С.Г. Семеновой и др.
Современные отечественные исследователи уделяют большое внимание анализу взаимосвязи педагогики и русской философии. Так, философско-педагогическое наследие мыслителей Киевской и Московской Руси изучается В.В. Мильковым, СВ. Мильковой, М.Н. Громовым, Ю.Б. Сенчихиной и др.; труды философов-просветителей XVIII века - В.А. Малининым, П.С. Шкуриновым и др.; влияние русской религиозной философии на развитие традиций отечественного воспитания отражено в работах В.М. Кларина, В.М. Петрова, Л.Н. Голубевой, С.Л. Кузьминой. Начато изучение философско-педагогических взглядов П.Д. Юркевича (В.И. Ильченко, А.А. Никольская). Педагогическое наследие В.В. Зеньковского исследуется В.М. Мальцевым. Е.И. Глухова анализирует влияние философской системы «всеединства» B.C. Соловьева на развитие педагогических концепций в конце XIX — начале XX веков. Автор считает, что система «всеединства» послужила методологической базой для педагогических течений, базирующихся на идеях новой религиозной философии, дала толчок новым антропологическим исследованиям в педагогике с позиции синтеза философии, науки и религии.
Философско-материалистическая антропология в традиционной трактовке как «философия русских революционных демократов» изучается А.Н. Маслиным, З.В. Смирновой. Ее влияние на развитие педагогической теории отражено в диссертационной работе Т.А.
Гололобовой «Русская философия 2-ой половины XIX — начала XX веков как педагогика: историко-философский анализ». Автор считает, что работы В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова оказали существенное влияние на возникновение новых концептуальных идей в педагогике и подготовили базу для создания педагогической антропологии, основателем которой явился К.Д. Ушинский. В работе «Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии СИ. Гессена» В.Е. Дегюга рассматривает творчество замечательного русского философа и педагога как начало возникновения в России философской педагогики.
Взаимосвязь философии и образования как социально-философская проблематика исследуется такими авторами, как М.Я. Бобров, П.А. Гагаев, Б.С Гершунский, О.В. Долженко, К.Г. Колтаков, Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, А.И. Субетто, В.Н. Филиппов и др. Значение образования в социокультурной динамике общества отражено в работах B.C. Барулина, СИ. Григорьева, С.Э. Крапивенского и др.
Философская рефлексия дилеммы «сциентизм — антисциентизм» освещена в работах В.В. Миронова, А.В. Панина, B.C. Швырева и др. Следует отметить, что то или иное отношение к роли науки в жизни общества порождает и определенные образовательные стратегии. Анализ философских оснований современных образовательных моделей проведен A.M. Адаменко, А.П. Валицкой, Н.Н. Витченко, Л.И. Головиной, А.П. Огурцовым, Т.Л. Рубанцовой, Н.С Рыбаковым и др. Но при этом не установлена методологическая связь философских оснований образовательных моделей со сциентистской и антисциентистской направленностью философских течений. Поиск путей выхода из мировоззренческого кризиса, который коснулся и сферы образования, невозможен без преодоления крайностей образовательного сциентизма и антисциентизма, что требует
обращения к наследию отечественных философов, в трудах которых намечены пути решения этой проблемы.
Несмотря на глубокий интерес ученых к философско-
педагогическому наследию русских мыслителей и многогранность
современных социально-философских исследовательских работ,
остался не изученным вопрос взаимосвязи основного комплекса
философских идей и традиций отечественной педагогики.
Малоисследованными оказались и этапы формирования
основополагающих принципов российского образования,
непосредственное влияние на которые оказала русская философия.
Объект исследования — социально-философское наследие русских мыслителей.
Предмет исследования — потенциал социально-мировоззренческих идей русской философии для развития отечественной системы образования.
Цель исследования. Раскрыть мировоззренческие и методологические особенности влияния русской философии на формирование отечественной системы образования и обосновать их актуальность на современном этапе развития российского общества.
Гипотеза исследования
Для реализации задач обучения и воспитания новых поколений с позиций духовно-мировоззренческого обновления России современное российское образование должно в первую очередь использовать потенциал социально-философского наследия русских мыслителей, основные идеи и выводы которых обнаруживают свою актуальность на современном этапе развития российского общества.
Задачи исследования обусловлены обозначенной целью и заключаются в следующем:
Проанализировать причины возникновения кризисных явлений в современном российском образовании.
Выявить социально-философские предпосылки и особенности проявления сциентизма и антисциентизма в современном образовании.
Осуществить анализ основных педагогических течений, существовавших в России в начале XX века, и их взаимосвязи с различными направлениями русской социально-философской мысли.
Проанализировать влияние ключевых идей русской философии на формирование основополагающих принципов российского образования.
Обосновать актуальность применения социально-мировоззренческих принципов отечественного образования на современном этапе развития российского общества.
Методологическая основа исследования представлена
следующими принципами диалектической методологии. Принцип
анализа и снятия теоретических альтернатив применялся в решении
проблемы соотношения сциентистского и антисциентистского
подходов в образовании, рационалистического и
иррационалистического познания в сфере воспитания, взаимодействия глобального образовательного пространства и национальной системы образования. Принцип единства логического и исторического позволил воспроизвести логику использования ключевых идей русской философии в социально-педагогической теории и практики. В работе также использован принцип единства анализа и синтеза, где анализ различных философско-педагогических концепций дополнялся их синтетическим видением в контексте преодоления крайностей сциентистского и антисциентистского подходов в образовании.
Применение герменевтического метода было обусловлено тем, что философско-педагогическое наследие русских мыслителей — это отражение в текстах этических, психологических, эстетических и других особенностей национального мировосприятия. Все это потребовало определенного подхода к проникновению в смысл языковых конструкций цитируемых авторов, установлению диалогического характера познания (прежде всего между автором и исследователем, прошлым и настоящим) в процессе понимания объективного смысла текста.
Из группы общенаучных методов применялись системный и синергетический подходы. Системный подход позволяет рассмотреть образование как целостный объект, как открытую развивающуюся систему. Синергетический подход с ключевым понятием — точка бифуркации (ветвление будущих «сценариев» развития, многовариантность выбора) актуален для понимания современной ситуации в образовании. Ограниченность применения методов синергетики обусловлена значительной детерминацией системы образования специфическими процессами, протекающими в обществе. Их целиком нельзя объяснить формальным синергетическим аппаратом. Также использовались сравнительно-сопоставительный метод, метод индукции и дедукции, систематизации.
Эвристически значимой для исследования взаимосвязи
социально-философских и педагогических идей была
методологическая дилемма «сциентизм — антисциентизм».
Теоретической основой исследования послужили:
Учение Н.Я. Данилевского о культурно-исторических типах и преемственности национальных культурных традиций.
Идеи русской метафизики всеединства (B.C. Соловьев, И.О. Лосский, С.Л. Франк) в их гносеологическом и социальном аспектах.
Идеи народности и концептуальной целостности в образовании К.Д. Ушинского.
Теоретический подход к педагогике как прикладной философии, разработанный СИ. Гессеном.
Теория формирования различных типов социального характера человека (Э. Фромм).
Концепция развития духовно-экологической цивилизации (А.В. Иванов, И.В. Фотиева, М.Ю. Шишин).
7. Теория формирования экологического сознания Н.Н.
Моисеева.
Источниковедческая база представлена работами классиков русской философии и современных российских философов, педагогов, историков русской философии и педагогики, трудами отечественных и зарубежных специалистов в области социальной философии, педагогической публицистикой, данными социологических исследований.
Новизна исследования:
Проведен анализ взаимосвязи мировоззренческого кризиса современной цивилизации и кризисных тенденций в отечественном образовании.
Выявлена теоретическая и практическая ограниченность современных сциентистского и антисциентистского подходов в образовании, связанная с односторонностью их исходных философско-методологических оснований.
3. Проанализировано влияние ключевых идей русской
философии на развитие теории и практики отечественного
образования: идеи целостного и иерархического мироздания; идеи
соборной и социально зрелой личности, ответственной за мир и
общество; идеи познания сущности человека через духовно-
нравственное измерение; идеи национального самоопределения и
развития России.
4. Осуществлен анализ основных этапов взаимодействия русской
философской и педагогической мысли.
5. Обоснована актуальность применения социально-
мировоззренческих принципов отечественного образования для
решения многих современных образовательных проблем.
Положения, выносимые на защиту:
Различие современных образовательных систем связано с различием их философско-мировоззренческих оснований. Большинство из них характеризуются односторонностью представлений о человеке, мире и обществе, и в целом представляют собой крайности сциентистского или антисциентистского подходов в образовании. На базе первого подхода сформировалась прагматистско-технократическая модель образования. На базе второго — модель «свободного воспитания». Односторонность этих подходов приводит к серьезным противоречиям и проблемам в образовательной практике.
Основной идеей русской философии, оказавшей прямое влияние на отечественное образование, является идея целостного иерархически устроенного мироздания и укорененных в нем объективных ценностей человеческого, личного и социального бытия. Из этого постулата вытекает ряд принципов, свойственных традициям отечественного образования:
- признание основной целью образования формирование
целостного мировоззрения учащегося, основанного на
фундаментальных, системных знаниях;
- обоснование единства познания, включающего рациональный,
интуитивный и эмоционально-ценностный компоненты (идея «живого
знания» в русской философии);
утверждение неразрывной связи образования и нравственного воспитания в развитии личности;
утверждение идеала соборной личности, ответственной за мир и общество, и творчески преобразующей их в соответствии с фундаментальными законами бытия и объективными ценностями.
3. Особая роль в русской духовной культуре в целом и в
образовании в частности отводится труду как основе учебной
деятельности; как основному фактору формирования и становления
социально зрелой личности; как механизму реализации основного
предназначения человека в мире — творческого преобразования
действительности в соответствии с социально-нравственными
идеалами; как основе соборного единения человечества.
В методологическом плане такой взгляд позволяет обосновать и утвердить положение о постепенности нравственного и интеллектуального развития учащегося, с непрерывным возрастанием сложности задач. Кроме этого, такой подход утверждает значение сотрудничества, показывая ограниченность внедрения принципов агрессивной конкуренции и эгоистического «лидерства».
4. Социально-мировоззренческие принципы отечественного
образования способны разрешить многие современные
образовательные проблемы и снять ряд противоречий: между
сциентистским и антисциентистским подходами к целям образования;
между социализацией и личностной самореализацией; между
индивидуальной свободой и дисциплиной в процессе обучения и
воспитания; между признанием единых законов бытия и их
творческим воплощением.
5. В образовании целесообразно, не отвергая достижения
западной мысли, опираться на русскую культуру, в частности на
достижения отечественной социально-философской и педагогической
мысли. Это позволяет наиболее эффективно строить образовательную
практику, исходя из специфики национального менталитета и социальных идеалов русской нации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования
заключается в социально-философском анализе особенностей проявления сциентизма и антисциентизма в образовании, в обоснование этапов взаимодействия русской философской и педагогической мысли. Кроме этого, в работе продемонстрирована эвристичность подхода к решению проблем современного отечественного образования с позиций потенциала ключевых идей русской философии.
Практическая значимость диссертационного исследования Результаты работы могут найти применение при разработке ряда тем теоретических курсов по социальной философии, философии образования, истории русской общественной мысли, а также при профессиональной подготовке студентов педагогических вузов и работников социальной сферы.
Апробация научного материала и полученных выводов
осуществлена в выступлениях на шестой научно-практической всероссийской конференции «Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (г.Барнаул, 2000 г.); на заседании круглого стола МАНПО «Патриотическое воспитание в свете Национальной доктрины образования РФ», (Барнаул, 2000 г.); на второй российской междисциплинарной научной конференции «Этика и наука будущего. На пути к духовно-экологической цивилизации» (Москва, 2002 г.); на всероссийских конференциях молодых ученых «Интеллектуальный потенциал ученых России» (г.Барнаул, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.); на всероссийских научно-технических конференциях «Философия, методология и история знаний» (г.Барнаул, 2002, 2003 гг.).
Кризис образования как отражение мировоззренческого кризиса современной цивилизации
Известный русский философ и педагог начала XX века СИ. Гессен писал, что «понять систему образования данного общества — значит понять строй его жизни» (Гессен, с. 25). Будет верно и обратное утверждение — именно изучение строя жизни, т.е. анализ проблем общества и его достижений, позволяет вскрыть истоки сложившихся традиций в образовании, определить его «болевые точки», наметить вектор и механизмы развития. Поэтому, прежде чем обратиться к анализу ситуации в российской системе образования, остановимся на проблемах и тенденциях развития современного общества.
Существует несколько концептуальных подходов к определению этапов становления и развития общества. В основе формационного подхода лежит марксистское понимание исторического процесса как смены общественно-экономических формаций. Цивилизационный подход, развиваемый Н.Я. Данилевским, О. Шпенглером, А. Тойнби и др., опирается на теорию развития культурно-исторических или социокультурных типов. Э. Тоффлер в работе «Третья волна», обосновывая ресурсный подход, вслед за земледельческой и индустриальной цивилизациями выделяет информационную. Он считает, что «с помощью информации и воображения найдут замену многим истощимым ресурсам, хотя эта замена часто будет сопровождаться серьезными экономическими потрясениями» (Тоффлер, с. 560). В западной социально-философской мысли современное состояние общества определяют как постбуржуазное (Дж. Лихтхайм), посткапиталистическое (Р. Дарендорф), постмодернистское (А. Этциони). (См. сборник «Новая технократическая волна на Западе»). Все эти определения восходят к понятию «постиндустриального общества», сформулированного гарвардским социологом Д. Беллом. Это понятие является на сегодняшний день наиболее популярным и общепризнанным.
Постиндустриальное общество характеризуется повышением уровня технологического уклада производства, внедрением наукоемких технологий, компьютеризацией как в сфере производства, так и в сфере предоставления услуг, повышением . роли информационного ресурса, тенденцией к глобализации, плюрализмом в области морали. Новый этап развития общества порождает новые подходы к образованию. С одной стороны, повышается социальная значимость образования как фактора успешной адаптации и личностной реализации индивида в обществе, но вследствие этого цели и задачи обучения становятся все более прагматичными, а само образование приобретает статус рыночной услуги. С другой стороны, многими критиками институт образования рассматривается как репрессивный механизм власть имущих классов, заинтересованных в узкой профессиональной подготовке рабочих кадров, тем самым ограничивающих процесс всестороннего личностного развития. Поэтому предлагается традиционную школу заменить «центром игры, творчества и коммуникации» (Турен, с. 429). Эти две тенденции отражают кризисное состояние образования и имеют свое социально-философское обоснование, на чем мы далее специально остановимся. Кризис образования является прямым отражением мировоззренческого кризиса современной цивилизации.
Анализ современного состояния общества, по мнению ряда ученых, в том числе российских (Л.В. Лесков, Н.Н. Моисеев и др.), позволяет сделать вывод о том, что постиндустриальное общество не в состоянии преодолеть кризисные последствия индустриальной стадии в области экономики, культуры, политики, экологии, морали, науки и т.д. Господство технико-экономических задач и приоритетов общества ведут к отставанию в духовно-нравственном развитии; необузданное потребительство оборачивается деградацией природной среды;-культ гедонистического отношения к миру — разрушением физического и психического здоровья человека. Технический прогресс ведет к негативным явлениям и в социальном плане, среди которых, например, Р. Коэн отмечает урбанизацию с массовой миграцией населения, милитаризацию, распространение массовой культуры и дегуманизацию. «Мы обязаны исследовать проблемы, - пишет он в тексте доклада, представленного на заседании ЮНЕСКО (1980 г.), — связанные с тем, изменяются ли успехи техники и науки по шкале гуманизма; отвечают ли они потребностям индивидуального развития людей; нужна ли какая-то сверхобычная техника для преодоления глобальных опасностей, грозящих человечеству; ... содействует ли научно-технический прогресс сплочению всего человечества» (Коэн, с. 224).
Авторы монографии «Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы», характеризуя современную цивилизацию как техногенно-потребительскую, выделяют, наряду с такими ее явными мировоззренческими основаниями, как культ потребления и научно-технического прогресса, и такие, как взгляд на природу как на безликую окружающую среду, подлежащую переделыванию в интересах человека; признание европейской культуры вершиной мировой истории; утверждение богатства и социальной карьеры как показателя жизненного успеха, а индивидуализма - основой психологической стабильности человека. (Иванов и др., 2001, с. 11). Разрешение глобального системного кризиса, по их мнению, требует, прежде всего, изменения мировоззренческих установок, отказа от техногенно-потребительского подхода к природе, обществу, человеку.
Так как постиндустриальное общество, как и индустриальное, остается техногенно-потребительским, то увеличение его информационного ресурса не способствует формированию мировоззренческих установок необходимых для преодоления кризиса. Воспитание ответственности за сохранение биосферы, за судьбу всего живого, становление экологической культуры личности должно начинаться со школьной скамьи. Признание приоритетным духовно-нравственного развития, формирование позиции социальной ответственности и гражданской активности позволит подрастающему поколению наиболее адекватно определить свое место в мире и в обществе.
Социально-философский анализ особенностей антисциентистского направления в современном образовании
Становление антисциентизма произошло в XX веке как ответ на усиление позиций сциентизма. Он возник как предчувствие того, к чему могут привести человечество современные тенденции развития науки: рост вооружений, где в первую очередь и применяются научные открытия; глобальный экологический кризис как результат разрушения среды обитания; энергетический кризис, связанный с истощительной системой производства и быстрым исчерпанием природных ресурсов и многое другое. Все эти кризисы вызваны тем, что человек безответственно применял научные достижения. Поэтому в целом антисциентизм подверг науку широкой и тотальной критике. Можно выделить несколько направлений этой критики.
Первое — нравственно-практический аспект. Наука критикуется именно за то, что в ней не просто отсутствуют, но и сознательно отвергаются ценностные и нравственные критерии и оценки. Именно это привело к тому, что наука стала «джинном, выпущенным из бутылки» и ее последствия приносят людям едва ли не больше вреда, чем пользы. Кроме того, растет число открытий, которые трудно сразу оценить по их последствиям. «Наука гораздо ближе к мифу, чем готова допустить философия науки... Она ослепляет только тех, кто уже принял решение в пользу определенной идеологии, или вообще не задумывается о преимуществах и ограничениях науки», — пишет П. Фейерабенд (Фейерабенд, с. 450).
Второе - познавательный аспект. Утверждается, что наука никак не может претендовать на единственно истинное знание: в силу принципиальной ограниченности ее методов она может претендовать на познание лишь достаточно узкого «среза бытия». Так, М. Хайдеггер писал, что наука никогда не в состоянии решить «...являет ли природа в своей предметной противопоставленности полноту своего потаенного существа или, скорее, именно в силу этой противопоставленности ускользает» (Хайдеггер, с. 79). Вся сфера собственно человеческого не объясняется и не входит в сферу ее действия. Многие авторы считают, что духовная культура — религия, искусство, — постигает мир, не разрушая, а интегрируясь в него; наука же, прямо вмешиваясь в природу, во взаимоотношения людей, познает, разлагая на части. Наука направлена на конечное овладение миром и его изменение, - а в итоге разрушает его. Отчасти к этим выводам привели процессы и в самой науке. Начиная с XIX века, происходит усиленная дифференциация наук на множество областей. Это фактически привело к утере науки как целостного образования. Общеизвестно, что специалисты не только в разных областях знания, но и внутри, скажем, физики или математики, относясь к различным направлениям, зачастую уже не могут понять друг друга. «В перезаполненном знаками мире традиционная европейская схема субъектно-объектных отношений, где присутствует гносеологически активный субъект и онтологически пассивный объект, в конце — концов, перестала работать... В один прекрасный день сознание оказывается неспособным дотянуться до вещи, до объекта...» (Пелипенко, с. 9).
Кроме того, наука все более обезличивается. На раннем этапе своего развития она была одним из видов творческой деятельности, и центральным звеном в ней был человек, личность ученого. Научное творчество носило глубоко индивидуальный характер и в некоторых случаях не отделялось, например, от художественного творчества. В XX веке необходимость решения конкретных практических задач потребовала создания особых искусственных условий для научного творчества. Выбор предмета исследования, интересов ученого, стал определяться не его внутренними индивидуальными устремлениями, а общественными запросами, а чаще всего — экономическими интересами. Это вело к утрате независимости науки, а значит, подрывало веру в истинность ее результатов. Ограниченность возможностей научной рациональности стала признаваться самими учеными, а ее сциентистская направленность, уход от широкой мировоззренческой базы породил критику со стороны философов, как отмечают авторы сборника «Наука: возможности и границы».
Антисциентизм акцентировал познавательное значение внерациональных способов. Эмоции, чувства, интуиция - все должно служить источником знания. Актуализировались невербальные способы получения знания в процессе их переживания. Философы середины XX века, после трагедии Второй мировой войны, поставили на повестку дня вопрос о «заброшенности» и одиночестве человека в мире. Произошло обращение к его внутреннему миру, получила признание самоценность субъективного жизненного опыта. Пафос философского гуманизма отразился в экзистенциализме. Философская антропология поставила своей задачей восстановить целостность человеческого бытия во всей его полноте. Не принимая современного подхода к человеку, который оказался разорванным между естествознанием, психологией, социологией, культурологией и прикладными науками, философская антропология сформулировала ряд самостоятельных концепций человека (биологическую, культурологическую, религиозную и т.д.), претендуя на решение многих проблем, связанных со статусом человека. «Человек есть та граница, через которую просматривается мир в состоянии «ничто» -мертвого бытия, лишенного смысла; он же есть и то начало, которое способно вывести современную цивилизацию из глубочайшего кризиса...» (Петров Ю.В., с. 192) Все эти тенденции нашли отражение в образовании.
Истоки антисциентистского подхода коренятся в народной педагогике, которая опиралась на житейскую мудрость, практическую целесообразность, обыденное и религиозное сознание. По мере развития науки все эти формы педагогического познания должны были получить научное подтверждение. Но вместо взаимного дополнения, сциентизм и антисциентизм укоренились в своей односторонности, прибегая к помощи соответствующих философских обоснований.
Педагогический антисциентизм опирается, прежде всего, на такие философские течения, как экзистенциализм, персонализм и постмодернизм, где главными ценностями выступают специфически понимаемая свобода личности, плюрализм мнений и право на ошибку. Идеи свободного воспитания известны педагогам еще со времен Ж.Ж. Руссо, но на современном этапе модель «свободного воспитания» опирается на иные философские установки и реализуется через определенные принципы и методики, к анализу которых мы и перейдем.
Ключевые идеи русской философии и их актуальность для образования
Философско-мировоззренческий базис общества - важный фактор в социокультурной динамике образования. Формулируя задачи развития общества, придавая им концептуальное выражение, философия привносит их в образование. Осмысливая конечные цели образования, связанные с уровнем развития общества, философия формирует образ человека, который находит отражение в педагогической теории и практике. СИ. Гессен писал: «Если педагогика так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле... Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фребель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии» (Гессен, с. 37).
Сегодня вновь необходимо вернуться к пониманию педагогики именно как прикладной философии. Кризисные явления в отечественном образовании требуют пересмотра философско-педагогической базы и обращению к социально-философскому наследию русской культуры.
Философия - одна из форм национального самосознания народа, сфера его духовного творчества. Развиваясь под влиянием общемировых философских традиций, но преломляя их через национальный менталитет и систему ценностей, русская философия выработала свои ключевые идеи и понятия, наиболее органичные для национального мировосприятия. Отличительной чертой русской философии является онтологизм (наполнение бытийным смыслом). С.Л. Франк пишет, что «русское философское мышление в своей типично-национальной форме никогда не было «чистым познанием», бесстрастным теоретическим пониманием мира» (Франк, 1999, с. 8). Русская философия социоцентрична - она проявляет глубокий интерес к человеку и обществу, она занята поиском земной правды, освященной высшими идеалами бытия. Ее онтологизм и социальная направленность нашли свое отражение в тесной связи с педагогикой.
Одна из основных тем русской философии - идея всеединства. Для русских мыслителей, как религиозного, так и естественнонаучного направления, Вселенная представляет собой единое, иерархически организованное целое. Особый смысл эта идея получила в применении к вопросу внутреннего, органического единства людей. «Русскому мировоззрению свойственно древнее представление об органической структуре духовного мира, имевшееся в раннем христианстве и платонизме. Согласно этому взгляду каждая личность является звеном живого целого, а разделенность личностей между собой только кажущаяся. Это напоминает листья на дереве, связь между которыми не является чисто внешней или случайной; вся их жизнь зависит от соков, получаемых от ствола. Проникая во все листья сразу, эти соки связывают их между собой», — пишет С.Л. Франк (Франк, 1999, с. 9). Понятие «всеединства», характерное для русской ментальности, получило свое концептуальное выражение в работах Вл. Соловьева. В учении Соловьева всеединство раскрывается в нескольких аспектах. Так, Бог мыслится как сущее всеединое, а мир — как становящееся всеединое. Красота, истина, добро - три ипостаси, которые, по мнению
Соловьева, помогают абсолютно-сущему направлять все к единению. «Три идеи или три всеобщие единства, будучи лишь различными сторонами или положениями одного и того же, образуют вместе в своем взаимном проникновении новое конкретное единство, представляющее полное осуществление божественного содержания, всецелость абсолютной сущности, реализацию Бога как всеединого, "в котором обитает вся полнота божества телесно"» (Соловьев, 2000, с. 159).
Человечество, реализуя в своем развитии идею всеединства, движется от примитивного общества до ступени духовного объединения, преодолевая разобщение и на деле осуществляя цельную жизнь. Эта мысль Вл. Соловьева перекликается с высказыванием Вернадского о том что геологический эволюционный процесс отвечает биологическому единству и равенству всех людей. «Нельзя безнаказанно идти против принципа единства всех людей как закона природы» (Вернадский, 1993, с. 308). Понятие ноосферы им разрабатывается в этом же ключе. Это не абстрактная сфера разума, а новое состояние биосферы, которое формируется мыслью и трудом «в интересах свободно мыслящего человечества как единого целого» (там же, с. 309). Исследования современных философов подтверждают мысль о том, что русская философия «наследует и перерабатывает древнегреческие представления о включенности человека в космос; ... характерный для восточно-христианского богословия энергетизм, акцентирование способности и предназначенности тварных существ уподобляться богу, миссии человека в спасении мира» (Алексеева, с. 12).
Идеи всеединства и целостности мира, разработанные русской философией, несут определенную мировоззренческую установку и выполняют воспитательные функции. Единство мира предполагает его упорядоченность, включенность человека в эту общую систему и заданный порядок мироустройства. Человек — это часть единого целого. Но осознать свое место и роль в мире он может, лишь сочетая духовно-нравственный поиск, глубокое осмысление всей культуры человечества и своего опыта, что является первостепенной задачей образования. «В будущей России образование не должно отделяться от духовного воспитания, - писал И.А. Ильин. - ...Образование одной памяти и одного рассудка оставляет человека полуобразованным и главное беспринципным, придавая ему черты самомнения и изворотливости» (Ильин, 1991, с. 12). При этом духовное воспитание он связывает не только с религиозностью, а выделяет два аспекта духовности: искание Бога на небе и распознавание его дел на земле. «Божество пребывает не только в над-мировом состоянии, как искомый и молитвенно призываемый центр тяготений; оно кроме того реально излучено и непрерывно излучается в мир, в человеческую душу и во всю человеческую жизнь, сообщая ей действительную реальность, интенсивность и глубину бытия, энергию действия, способность к духовному творчеству. Божественная стихия,. вливаясь в человека, создает его духовный характер, а развертываясь в его делах и созданиях, слагает духовную культуру народа» (там же, с. 15).
