Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов 10
1.1. Психологические и социально-психологические подходы к исследованию мотивации учения 10
1.2. Социально-психологические особенности студенческого возраста и студенческих групп 19
1.3. Специфика мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов 33
1.4. Роль ценностных ориентации в формировании учебно-профессиональной мотивации студентов 44
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование социально психологических особенностей мотивации учебно профессиональной деятельности студентов психологического вуза 59
2.1.Постановка проблемы и программа эмпирического исследования 59
2.2.1. Мотивы и цели профессионального становления разностатусных учащихся 69
2.2.2. Мотивы и цели профессионального становления студентов, находящихся на разных этапах обучения в вузе 79
2.2.3. Характер связи мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с их групповыми ценностными ориентациями 90
Заключение 96
Выводы 96
Библиография
- Социально-психологические особенности студенческого возраста и студенческих групп
- Роль ценностных ориентации в формировании учебно-профессиональной мотивации студентов
- Мотивы и цели профессионального становления разностатусных учащихся
- Характер связи мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с их групповыми ценностными ориентациями
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью оптимизации мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов – будущих психологов. Исследование различных аспектов мотивации учения студентов имеет большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Существует необходимость в глубоком понимании её различных оснований, в том числе - и социально-психологических. В данном случае, на наш взгляд, целесообразно говорить не столько об учебной, сколько об учебно-профессиональной мотивации, так как именно готовность студента - будущего специалиста к решению профессиональных задач является целью высшего образования.
Социально-психологические особенности жизнедеятельности учащихся вузов и студенческих групп изучались многими исследователями (Н.А. Бакшаева, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Б.С. Волков, В.А. Ильин, Л.А. Кандыбович, В.Я. Ляудис, И.С. Кон, Ю.М.Кондратьев, М.Ю.Кондратьев, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.В. Погодина, А.А. Реан, М.Е.Сачкова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Однако особенности мотивации учения, связанные со спецификой системы межличностных отношений учащихся, редко становятся предметом психологических исследований. В то же время, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того значимого для личности социального слоя (группы, общности), представителем которого она является. Как показывает анализ научной литературы, социально-психологические особенности учебной и учебно-профессиональной деятельности могут быть важной детерминантой ее мотивации.
Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности изучались в работах многих отечественных и зарубежных исследователей (В. Апельт, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Р.С. Немов, Е.П. Ильин, В.Я. Кикоть, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А.Мухина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Х. Хекхаузен, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон, В. А. Якунин и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивались на изучении влияния педагога и содержания учебных материалов на формирование мотивации учения. Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Мотивация учебно-профессиональной деятельности студента может быть представлена как соотнесение целей, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности его личности (М.В. Овчинников, А.К. Маркова). Высокая мотивированность студента выражается в принятии им целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. При изучении мотивации учебно-профессиональной деятельности необходимо рассмотрение вопроса о её структуре. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии каких-либо мотивов, выделении их основных групп и подгрупп (В.А. Бодров, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Овчинников и др.). Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая может приобретать различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы становятся в тот или иной момент для него доминирующими.
Обобщая подходы к структурированию мотивации учения студентов, наряду с профессиональными, в ней можно выделить сопутствующие профессиональному становлению учащихся компоненты, набор и выраженность которых могут зависеть не только от индивидуально-психологических и личностных особенностей студентов, но также от характера взаимоотношений учащихся в группе, а также социально-психологических характеристик самих учебных групп.
Как и любой другой вид мотивации, учебно-профессиональная мотивация студентов определяется рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой, вузом; организацией образовательного процесса и т.д. Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется и социально-психологическими условиями взаимоотношений субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, представителей администрации и т.д.). Однако связь учебной мотивации с особенностями системы межличностных отношений студентов и объединяющих их учебных групп является недостаточно изученной.
Вышесказанное обосновывает актуальность темы настоящего диссертационного исследования, позволяет определить его цель, сформулировать гипотезы и задачи работы.
Цель исследования: выявить особенности взаимосвязи мотивационного профиля учебно-профессиональной деятельности студентов психологического факультета и их статуса в учебной группе.
Объект исследования: социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов психологического факультета.
Предмет исследования: взаимосвязь особенностей учебно-профессиональной мотивации студентов и их статусного положения в учебной группе.
Согласно основной гипотезе, существует значимая взаимосвязь профиля мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов с их статусом в учебной группе, причем характер этой взаимосвязи различен в соответствии с этапом развития группы.
Для проверки основной гипотезы были сформулированы следующие частные гипотезы:
-
Высокостатусные студенты, как правило, обладают наиболее выраженной мотивацией учебно-профессиональной деятельности по большинству ее компонентов, а низкостатусные — наименьшей. При этом в мотивационном профиле высокостатусных и низкостатусных студентов преобладает направленность на самореализацию, у среднестатусных — коммуникативные мотивы.
-
Мотивационный профиль учебно-профессиональной деятельности обусловлен не только индивидуально-психологическими и социально-психологическими закономерностями студентов, но и особенностями этапа их обучения в вузе. В мотивационном профиле первокурсников доминируют мотивы профессиональные и коммуникативные. На этапе середины обучения (3 курс) доминирующим мотивом является личностная самореализация. На этапе специализации (4 курс) в наибольшей степени у студентов выражена направленность на мотивы личностной и профессиональной самореализации.
-
Существует значимая связь особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с ценностно-ориентационным единством объединяющей их группы. Чем выше сплоченность мнений членов студенческой группы относительно важнейших целей вузовского образования, тем более сходны между собой профили учебно-профессиональной мотивации разностатусных студентов.
Задачи исследования
-
С помощью теоретического анализа изложенных в научной литературе основных подходов к рассматриваемой проблематике, выделить базовый понятийно-терминологический аппарат исследования.
-
На основании теоретического анализа проблемы сформулировать гипотезы диссертационной работы, разработать программу эмпирического исследования и подобрать для него необходимые методические средства.
-
С помощью эмпирического исследования определить особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов психологического факультета.
-
Выявить особенности мотивационного профиля студентов-психологов в связи с этапом их обучения в вузе.
-
Изучить особенности мотивации студентов-психологов, обучающихся в группах с различными показателями ценностно-ориентационного единства.
Методологической основой исследования являются принципы развития, гуманизма, системности, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; деятельностный подход к исследованию личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В.Петровский), теория отношений личности (В.Н. Мясищев), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В. Петровский). Кроме того, теоретическими основаниями данной работы явились результаты изучения интрагрупповой структуры реальных контактных групп целым рядом исследователей (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.С. Коноводова, Р.Л. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, Н.Н. Обозов, М.Е. Сачкова, А.В. Сидоренков и др.), результаты исследований мотивационно-потребностных компонентов учебной и учебно-профессиональной деятельности (В. Апельт, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.Я. Кикоть, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А.Мухина, Р.С. Немов, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Х. Хекхаузен, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон, В. А. Якунин и др.), а также данные о социально-возрастных особенностях индивидов в периоды юности и ранней молодости, в том числе и студентов (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).
Организация и методы исследования. В основной части исследования приняли участие студенты–психологи первого, третьего и четвертого курсов (всего 425 человек, из них 88 юношей и 337 девушек). Выбор перечисленных курсов обусловлен тем, что именно на этих этапах обучения, согласно результатам ряда работ (Н.Б.Нестерова, С.Г. Корчагина, Л.М. Цыганкова и др.) и нашего пилотажного исследования, могут быть зафиксированы существенные изменения профиля учебно-профессиональной мотивации студентов. Помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью студенческих групп, бесед с учащимися разных курсов и преподавателями, располагающими большим опытом педагогического общения с ними, в нашей работе были использованы социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры властных отношений в малой группе, модификация методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реана и В.А. Якунина), методика определения ценностно-ориентационного единства группы, а также анкета, направленная на выявление представлений студентов о целях своего обучения. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics 17.0. Основная часть эмпирического исследования проводилась в период с 2009 по 2011 гг. на базе МГППУ.
Надежность и достоверность результатов данной диссертационной работы определяется теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью программы исследования, применением взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезам исследования, объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.
Теоретическая значимость и научная новизна работы определяются тем, что полученные данные позволяют внести вклад в исследование, с нашей точки зрения, недостаточно изученных областей проблематики учебно-профессиональной мотивации, а также расширяют возможности дальнейшего изучения резервов социально-психологического влияния на эффективность обучения. Впервые, на основе сопоставления параметров учебно-профессиональной мотивации студентов с их статусом в группе на разных этапах вузовского обучения, осуществлен сравнительный анализ специфики учебно-профессиональной мотивации студентов – будущих психологов, находящихся на разных этапах своего социально-психологического развития в вузе. Проанализированы взаимосвязи между этапом развития учебной группы в рамках образовательного учреждения и спецификой учебно-профессиональной мотивации ее членов. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о социально-психологических факторах мотивации студентов, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного развития личности в процессе вузовского образования.
Практическая значимость настоящей работы обусловлена тем, что учет в психолого-педагогической практике выявленных закономерностей учебно-профессиональной мотивации студентов способен повысить эффективность образовательного процесса в вузе. Результаты исследования помогут психологам и педагогам более эффективно выявлять и использовать социально-психологические ресурсы оптимизации мотивации студентов психологических факультетов на разных этапах обучения. Полученные сведения позволяют на новом уровне анализировать особенности развития личности и группы в процессе профессионализации будущих специалистов-психологов. Кроме того, данные диссертационного исследования могут быть использованы в преподавании социально-психологических и психолого-педагогических дисциплин в системе подготовки и переподготовки специалистов системы высшего образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Учебно-профессиональная деятельность студентов психологического факультета полимотивирована и представляет собой комплекс компонентов, иерархия которых различна в связи с интрагрупповым статусом учащихся и этапом развития учебной группы.
-
Существует связь между интегральным статусом студентов и общей выраженностью их учебно-профессиональной мотивации. В целом руководствуясь профессиональными мотивами учения, высокостатусные и низкостатусные студенты отличаются наибольшей выраженностью мотивов самореализации, а среднестатусные — коммуникативных мотивов.
-
Различным этапам обучения студентов в вузе свойственны характерные особенности учебно-профессиональной мотивации. Мотивационный профиль первокурсников характеризуется наименьшей общей выраженностью, а также доминированием профессиональных и коммуникативных мотивов. У третьекурсников в большей степени выражены мотивы личностной самореализации. В мотивационном профиле четверокурсников доминируют мотивы как личностной, так и профессиональной самореализации.
-
Групповая сплоченность и направленность системы внутригрупповых отношений студентов является существенным фактором формирования мотивации их учебно-профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные этапы и итоги работы над диссертационным исследованием обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2008-2011 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2008-2011 гг.), а также были представлены в докладах на VIII, IX и X городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2008-2011 гг., на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп». Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам Московского государственного областного университета и Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Преподавание психологии в высшей школе»), а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 192 источника (из них 39 на иностранном языке) и приложения.
Социально-психологические особенности студенческого возраста и студенческих групп
В отечественной психологии подходы к пониманию ценностей и ценностных ориентации также рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. В частности, В.П. Тугаринов, подчеркивая психологический характер ценностей как объекта направленности личности, определяет ценностные ориентации как направленность личности на те или иные ценности (131). Иными словами, в направленности, с точки зрения этого автора, выражаются субъективные ценностные отношения личности к различным сторонам действительности. Проблеме ценностных ориентации, начиная со второй половины 60-х годов, уделялось пристальное внимание отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) в связи с развитием представлений о деятельности, сознании и поведения личности. В частности, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что ценностные ориентации группы и личности являются тем общим центром, в котором сходятся не только исследовательские усилия многих наук, но и жизненная практика отдельной личности в плане ее целостности. Педагогический аспект целенаправленного формирования устойчивых ценностных ориентации в условиях деятельности коллектива и социальной среды ещё ранее был представлен в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого. Различные аспекты развития ценностных ориентации рассмотрены в трудах отечественных философов 70-80-х годов В.Г. Алексеева, Л.П. Буевой, О.Г. Дробницкого, Л.Н. Когана, В.П. Тугаринова, социологов В.В. Водзинской, Р.Г. Гуровой, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, М.Х. Титмы, В.Н. Шубкина, В. А. Дцова. В 80-90-е годы педагоги исследуют трудовые, профессиональные, социальные, эстетические ценностные ориентации в контексте: потребностей и интересов школьников (A.M. Булынин, И.В. Гришина), общей культуры учащихся (Е.Д. Варнакова, Г.П. Дандюк, В.А. Тихонов и др.), организации профессиональной и учебно-познавательной деятельности студентов гражданских и курсантов военных вузов (А.Я. Боев, СП. Гилченко, Е.М. Павлютенков, Ю.К. Усынин, А.А. Протасов). А.Г. Здравомыслов определяет ценностные ориентации как «относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов; которые рассматриваются как предметы, цели, или. средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности: Bi ценностных ориентациях как бы. аккумулируется, весь жизненный опыт,, накопленный, в индивидуальном развитии человека (46):
Определение; данное-G. Л: Рубинштейном, гласит,, что ценность — это что-то значимое для человека в»мире: Чтобы ценность, выполняла функцию ориентира, она должна быть признаваемой. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознаниями, поведения, проявляющихся общественнозначимых делах и.поступках (416):
Ио мнению-Б.С. Волкова, ценностные ориентации , определяют выбор1 деятельности и играют мотивационную роль, а также выступают сознательным регулятором поведения (29) По мнению Р.С. Немова, ценностные ориентации — это то, чточеловек особенно ценит в жизни и чему придает положительный жизненный, смысл (88).
Б.Ф: Ломов говорит о том, что; как и любую психологическую систему, ценностные ориентации можно представить, как. многомерное динамическое пространство, каждое из измерений которого соответствует тому или. иному виду общественных отношений- И имеет различный вес, Вч зависимости от отдельной личности. В.Г. Алексеев- считает, что ценностные ориентации -это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей, и общих мировоззренческих ориентиров (74).
Для нашего исследования особенно актуальным является рассмотрение системы ценностных ориентации с точки зрения теории деятельности А.Н. Леонтьева. В соответствии с данной теорией, смысложизненные ориентации формируются на базе высших мотивов, направленных на достижение выбранных целей, а потом порождают определенный способ действий (71). В.Ф. Сержантов, взяв! за основу концепцию А.Н. Леонтьева, сделал вывод о том, что любую ценность можно охарактеризовать по двум свойствам: значению и личностному смыслу. Развитие ценностных ориентации тесно связано с развитием направленности личности. С.Л-. Рубинштейн указывал, что «в деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной, деятельности- реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личностного и общественно значимого» YL далее: «Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по/ отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для-его-жизни» (116; с 56). Во-второй половине XX века в отечественной, психологии начинают использоваться практически тождественные понятия «ценностные ориентации личности» и «личностные ценности», через которые раскрывается психологическая природа ценностей.
Многими исследователями отмечается тесная связь мотивационной сферы» личности с ее ценностными ориентациями. В:А. Ядов, разграничивая социально-психологический и общепсихологический подходы к исследованию ценностных ориентации, отмечает, что в социальной психологии «это сфера исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормам и требованиям, а в общей психологии — изучение высших мотивационных структур жизнедеятельности» (146 С.68-78). По словам Б.Ф. Поршнева (74) основа личности заключается в функции выбора. Выбор предполагает предпочтение одного мотива всем прочим. Но для осуществления выбора должны быть основания, и таким основанием является ценность. Кроме того, ценность имеет способность порождать эмоции, например, в случае, когда тот или иной выбор противоречит ей. По мнению Ф.Е. Василюка,.это значит, что ценность должна быть подведена;под категорию мотива(25):
В рамках нашей работы, для углубления понимания социально-психологических аспектов мотивации учебно-профессиональнош деятельности; студентові рассматривается? проблема; групповых ценностей. Данный- вопрос: изучался? рядом исследователей: (17,, 18; 91, 134);; Проанализируем;основные аспекты даннойшроблематикш точки: зрения? М:И1 Бобневой; все: групповые: нормы являются: социальными нормами; то есть .представляют собой: «установления, модели, эталоны должного; с: точки зрения;общества?ВІ целом; № социальных групп и; их членов; поведения»-(47. с. 3). Вїболее узком смысле групповые.нормы-— это определенные правила,, которые: выработаны группой; приняты» ею и которым-должно подчиняться поведение ее: членов, чтобы, их совместная деятельность, была возможна. Нормы выполняют,- таким образом, регулятивную функцию по отношению к, этой деятельности. Нормы, группы связаны с ценностями; так как любые правила могут быть, сформулированы только на основании «принятия или отвержения; каких-то социально значимых явлений (9 Г, с. 156). Щенностш каждош группы складываются, на; основании: выработки? определенного отношениям к, социальным: явлениям, продиктованного местом? данной группы: ВІ системе общественных отношений;, ее опытом в-, организации-; определенной деятельности: Ценности различных социальных групп могут не совпадать между собой; и в. этом случае трудно говорить уже о ценностях общества: Специфика отношения к каждой из таких ценностей определяется местом социальной группы в системе общественных отношений. Нормы как правила, регулирующие поведение и деятельность членов группы, естественно, опираются; именно на групповые ценности, хотя, правила обыденного поведения; могут и не нести на себе какой-то особой специфики группы. Нормы,группы включают в.себя, таким образом, и общезначимые нормы, и специфические, выработанные именно данной группой.
Роль ценностных ориентации в формировании учебно-профессиональной мотивации студентов
Изучение накопленного к настоящему времени массива эмпирических данных, посвященных проблеме учебно-профессиональной деятельности, различным аспектам интрагруппового структурирования студенческих групп, а также исследованию ценностных ориентации личности и группы показало, что на сегодня нет единого комплекса систематизированных сведений) в изучаемой области. Это позволило нам спланировать и реализовать собственное эмпирическое исследование, которое позволило бы расширить представления о специфике учебно-профессиональной мотивации современных студентов, обучающихся на психологическом факультете. Теоретико-методологической базой нашего исследования, наряду с общеметодологическими принципами, принципом деятельности, а также результатами многочисленных исследований учебной и учебно-профессиональной мотивации, социально-возрастных особенностей студентов, интрагруппового структурирования и ценностных ориентации малых групп, социально-психологических характеристик студенческих сообществ, стали теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и трехфакторная модель «значимого другого» (А.В. Петровский), в которой личностная значимость индивида рассматривается через его эмоциональную привлекательность, референтность и институциональную роль (формальную власть).
На основании анализа научной литературы, бесед с психологами образования и опытными преподавателями вузов, а также наблюдения за жизнедеятельностью учебных групп высших образовательных учреждений, мы сформулировали следующие гипотезы исследования.
Согласно основной гипотезе, существует значимая взаимосвязь профиля мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, с их статусом в учебной группе, причем характер этой взаимосвязи различен в соответствии с этапом развития группы.
Для проверки основной гипотезы были сформулированы следующие частные гипотезы:
1. Высокостатусные студенты, как правило, обладают наиболее выраженной мотивацией учебно-профессиональной деятельности по большинству ее компонентов, а низкостатусные — наименьшей. При этом в мотивационном профиле высокостатусных и низкостатусных студентов преобладает направленность на самореализацию, у среднестатусных — коммуникативные мотивы.
2. Мотивационный профиль учебно-профессиональной деятельности обусловлен не только индивидуально-психологическими и социально-психологическими личностными особенностями студентов, но и особенностями этапа их обучения в вузе. В мотивационном профиле первокурсников доминируют мотивы профессиональные и коммуникативные. На этапе середины обучения (3 курс) доминирующим мотивом является личностная самореализация. На этапе специализации (4 курс) в наибольшей степени у студентов выражена направленность на мотивы личностной и профессиональной самореализации.
3. Существует значимая связь особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с ценностно-ориентационным единством объединяющей их группы. Чем выше сплоченность мнений членов студенческой группы относительно важнейших целей вузовского образования, тем более сходны между собой профили учебно-профессиональной мотивации разностатусных студентов.
Для доказательства выдвинутых гипотез мы разработали программу эмпирического исследования и подобрали необходимые методические средства. В основной части исследования приняли участие студенты-психологи первого, третьего и четвертого курсов психологического вуза (всего 425 человек, из них 162 первокурсника, 131 третьекурсник и 132 студента четвертого курса; 88 юношей и 337 девушек). Выбор перечисленных курсов обусловлен тем, что, как показывает теоретический анализ проблемы, именно на этих этапах обучения могут быть зафиксированы существенные изменения учебно-профессиональной мотивации студентов. Помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью студенческих групп, бесед с учащимися разных курсов и преподавателями, располагающими обширным опытом педагогического общения с представителями"; интересующих нас сообществ, в работе были использованы: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры: властных отношений в малой. группе, модификация? методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реана и BLA Якунина), методика определениященностногориентационного единства.группы, а также анкета, направленная на выявление представлений студентов о целях своего обучения. Статистическая обработка данных проводилась с: помощью программного? пакета SPSS Statistics 17.0; Основная часть эмпирического исследования проводилась в периоде 2009 по ;20М гг. на базе:1Уи7ПИУС
. На. предварительном, пилотажном? этапе (2008і г.), с целью апробации методик исследования и выявления ;мнений студентов об основных, целях высшего образования, было опрошено 210 студентов 1 — 5 курсов психолого-педагогического вуза. Контент-анализ, полученных ответов и теоретический анализ современных социологических и психологических исследований мотивов учения студентов позволили нам, составить анкету для выявления? целей высшего образования;, отражающую возможный; спектр точек зрения; современных студентов-психологов. Работа над анкетой проводилась с учетом; мнений десяти экспертов?-— опытных психологов и преподавателей вузов, готовящих специалистов-психологов (со стажем профессиональной-деятельности от 7 до 45 лет).
На втором (основном) этапе исследования выявлялись мотивы и цели учебно-профессиональной деятельности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных студентов психологического факультета, находящихся на различных этапах обучения в вузе. Для углубления представлений о характере учебно-профессиональной мотивации изучались параметры ценностно-ориентационного единства студенческих групп. Опрос студентов на этапе основного исследования;; осуществлялся в рамках двух встреч, временной период между которыми;составлял;ОТ ОДНОЙ двух недель. Во время первой;, встречи,. для, определения ценностно-ориентационного единства группы, испытуемымпредлагалось зафиксировать пять наиболее важных, с их точки, зрения; целей (ценностей) вузовского обучения, которые затем следовало проранжировать по степени, значимости для; себя. Обобщенный , по каждой группе студентов; список, целей; использовался для; дальнейшего определения ЦОЕ. Далее диагностика проводилась с: помощью «Методики; для? диагностики- учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и: В:А. Якунин, модификация ШЩ Бадмаевой); Во; времяі второй: встречи студентами предлагалось ответить на вопросы социометрической; и референтометрическойї методик, проранжировать список, однокурсников по; степени их; властных полномочии; в; группе, заполнить,анкету на выявление целей-учения, составленную на пилотажном этапе исследования.
Мотивы и цели профессионального становления разностатусных учащихся
Если рассматривать цели обучения студентов третьего курса (рис. 14), то у высокостатусных учащихся, наряду с целью «приобрести новые знания и навыки», наиболее выражены цель «высокооплачиваемая работа» и желание «получить профессию». Среднестатусные студенты в свою очередь ориентированы на цели «заниматься любимым делом», «получить профессию» и «приобрести новые знания и навыки», в то же время именно у среднестатусных студентов наиболее ярко выражена цель «работать не по специальности». Что касается нискостатусных третьекурсников, то для них на первые места выходят цели: «высокооплачиваемая работа» и «получить профессию», а наименее значимыми целями обучения являются: «избежать службы в армии» и «продолжить профессиональные традиции родителей».
На четвертом курсе высокостатусные студенты наиболее ярко проявили мотивы самореализации, а наименее — мотивы престижа. Коммуникативные мотивы у среднестатусных и низкостатусных учащихся здесь выражены невысоко, а по-прежнему значимыми коммуникативные мотивы остаются только для высокостатусных студентов. Профиль учебно -профессиональной мотивации у среднестатусных студентов четвертого курса обучения, в отличие от остальных статусных категорий четверокурсников, показывает, что мотивы самореализации для этих студентов не играют большой роли. Что же касается низкостатусных студентов, то у них ярче, чем у представителей других статусных категорий, выражены мотивы избегания, а ведущими в профиле мотивации учебно-профессиональной деятельности являются мотивы профессиональные. На четвертом курсе профессиональные компоненты учебно-профессиональной мотивации также наиболее выражены у высокостатусных студентов (Рис 15). Статус
Интересные результаты получены по профилю значимых целей обучения у высокостатусных студентов четвертого курса. Так, наряду со стремлением «приобрести новые знания и навыки», важными для этой категории учащихся также стали цели «работать не по специальности», а также «избежать службы в армии». Для среднестатусных студентов четвертого курса, в отличие от остальных статусных категорий, очень важна цель «получить диплом», хотя цель «приобрести новые знания и навыки» все же является превалирующей. Также для всех статусных категорий остаются важными такие цели обучения в вузе, как: «заниматься любимым делом», «приносить пользу людям», а также «высокооплачиваемая работа». Для низкостатусных студентов наиболее важными целями обучения являются «профессионально заниматься любимым делом», «получить новые знания и умения», «приобрести профессию, специальность», «устроиться на высокооплачиваемую работу». Наименее значимой целью высшего образования для всех статусных категорий четверокурсников является «продолжить профессиональные традиции родителей» (рис 16).
На четвертом курсе профессиональные компоненты учебно-профессиональной мотивации также наиболее выражены у высокостатусных студентов, хотя и в меньшей степени, чем у студентов младших курсов. Статус
Полученные нами результаты показали, что если на первом курсе мотивация студентов выражена невысоко по большинству компонентов, а цели учения в равной мере отражают направленность на учебно-профессиональную деятельность и не связанные с ней напрямую виды деятельности, то на третьем и на четвертом курсах этого не наблюдается. В мотивационном профиле студентов третьего курса доминируют коммуникативные мотивы и мотивы личностной самореализации. Однако третьекурсники чаще, чем учащиеся первого и четвертого курсов, проявляют готовность после окончания вуза работать не по специальности, что можно объяснить, на наш взгляд, индивидуализационными процессами становления учащихся на этом этапе обучения в вузе, а также проявляющимся у части студентов эффектом «кризиса третьего курса». У четверокурсников наиболее высоко выражены мотивы как личностной, так и профессиональной самореализации, а также стремление к целям с помощью профессиональной деятельности приносить пользу людям, профессионально заниматься любимым делом и приобрести профессионально важные компетенции.
Таким образом, полученные в данной части исследования результаты и их обработка показали наличие специфических различий учебно профессиональной мотивации, отражающих социально-психологические закономерности функционирования личности и группы на разных этапах вузовского образования, что доказывает вторую частную гипотезу нашего исследования.
Обратимся к результатам исследования связи особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с их групповыми ценностными ориентациями.
Как уже упоминалось, в нашем исследовании участвовали студенты 16-ти групп (6 групп первокурсников, по 5 — третьекурсников и четверокурсников). Усредненные показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) обследованных нами групп были выявлены на уровнях: в среднем 41% (от 35,5% до 50,3%) на первом курсе, 66% (от 59,5% до 75,3%) на третьем и 58% (от 41,6% до 69,7%) на четвертом (Рис. 17).
Характер связи мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с их групповыми ценностными ориентациями
Необходимо отметить, что направленность учебной группы, определяемая с помощью содержательного анализа высказываний испытуемых в рамках проведения методики ЦОЕ либо на основе применения модификации техники «репертуарных решеток» Дж.Келли (М.Ю. Кондратьев), является важной характеристикой как деятельности группы, так и опосредованных этой деятельностью межличностных отношений членов группы. Как показывают результаты многочисленных исследований (Ю.Е. Алешина, А.И. Донцов, Л.Я. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.С. Коноводова, О.Б. Крушельницкая, А.В. Петровский и др.), статусная дифференциация, как правило, заметно повышается (статусные- слои; более четко очерчены) в группах, в большей степени ориентированныхнаучебу, по сравнению с группами с эмоциональной направленностью. При- этом «эмоциональная» направленность школьного класса или студенческой группы далеко не всегда сопровождается,низкими учебными результатами, а «учебная» не обязательно, означает, чтов нем учатся только на «хорошо» и «отлично»; Интересно, что обследованных нами группах с «учебно-профессиональной» направленностью зафиксирована более глубокая дифференциация: учащихся по успеваемости; нежели вг группах с преимущественной направленностью эмоциональной;
Как, показали результаты нашего исследования;, чем. выше сплоченность группы, имеющей по" преимуществу учебно профессиональную направленность, тем более сходными между собой являются в ней усредненные мотивационные профили- разностатусных студентов. При этом у первокурсников и четверокурсников преобладают высказывания;.соответствующие категории- «стать хорошим специалистом и приносить пользу людям», а на третьем курсе — категории «личностный рост». Ответы-студентов трех наименее-сплоченных групп (двух на первом курсе и одной на третьем), реже, акцентировали профессионально ориентированные компоненты! мотивации учебно-профессиональной деятельности.
В тех группах, где значительная часть мнений учащихся относительно целей учения не была напрямую связана с учебно-профессиональной деятельностью (таких групп оказалось три — две на первом и одна, на третьем курсах), мотивационные профили студентов по преимуществу различны. Среди ответов студентов этих групп можно было увидеть широкий спектр высказываний либо не имеющих прямо отношения к учебно-профессиональной деятельности, либо неконкретных, отражающих неясное понимание целей своего образования: «изучать-то, что нравится», «общаться
в процессе обучения», «получить диплом», «долг учиться чему-то новому», «заставили родители», «уметь работать с информацией», «подняться на новую ступень», «найти людей со схожими интересами», «материальный доход», «получить знания, которые можно использовать как багаж», «научиться флиртовать», «найти друга», «получить опыт» и т.д.
По сравнению с первокурсниками; студенты третьего и четвертого курсов чаще выделяют в качестве наиболее важных цели «стать хорошим специалистом и приносить пользу людям», «приобрести знания и навыки», «личностный рост». В то же1 время снижается от первого к четвертому курсу количество упоминаний внешних для профессионализации целей (за исключением трех вышеупомянутых групп).
В результате изучения связи ценностно-ориентационного единства учебных групп студентов психологического факультета и профиля их учебно-профессиональной мотивации было выявлено, что при повышении сплоченности мнений учащихся относительно определения важнейших целей своего образования становятся более сходными между собой мотивационные профили разностатусных студентов. При этом в группах с преимущественной направленностью системы отношений межличностной значимости непосредственно на учебно-профессиональную деятельность студенты в большей степени ориентируются на профессиональные мотивы обучения. Чем выше сплоченность группы, имеющей по преимуществу учебно-профессиональную направленность, тем более сходными между собой являются в ней усредненные мотивационные профили разностатусных студентов. При этом у первокурсников и четверокурсников доминируют цель «стать хорошим специалистом и приносить пользу людям», а на третьем курсе — «личностный рост». В тех группах, где значительная часть мнений учащихся относительно целей учения не связана напрямую с учебно-профессиональной деятельностью, мотивационные профили студентов существенно различаются.
Таким образом, результаты изучения ценностных ориентации студентов, находящихся на разных этапах обучения, нам не только позволили охарактеризовать обследованные группы по уровню сплоченности, но и подтвердили, что в группах с преимущественно «учебно-профессиональной» направленностью мотивационные профили учащихся отличаются большим сходством и в большей степени отражают профессиональные компоненты учебной мотивации. Следовательно, действительно существует значимая связь особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов с ценностно-ориентационным единством объединяющей их группы. Это позволяет считать третью частную гипотезу нашего исследования доказанной.
