Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения . 14
1.1. Основные направления изучения профессионального самоопределения. 14
1.2. Механизмы формирования профессионального самоопределения . 36
Глава 2. Студенчество как этап профессионального самоопределения .
2.1. Социально-психологическая характеристика студенчества. 47
2.2. Основные направления в исследовании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов . 56
Глава 3. Эмпирический анализ социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов . 72
3.1. Программа эмпирического исследования. 72
3.2 Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и педагогическая направленность студентов . 80
3.3. Отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. 92
3.4. Жизненная перспектива. 98
Глава 4. Отношение к содержанию педагогического образования и профессиональное самоопределение . 109
4.1. Оценка качества получаемых знаний по специальности. 109
4.2. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности и включенность в педагогическую практику . 114
4.3. Структурный анализ динамики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. 123
4.4. Влияние профиля обучения в педагогическом вузе
на формирование профессионального самоопределения. 133
Заключение. 143
Литература. 147
- Механизмы формирования профессионального самоопределения
- Основные направления в исследовании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов
- Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и педагогическая направленность студентов
- Участие студентов в научно-исследовательской деятельности и включенность в педагогическую практику
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящая диссертационная работа посвящена социально-психологическому анализу особенностей развития профессионального самоопределения студентов на этапе получения ими высшего педагогического образования. Основное внимание в ней сосредоточено на изучении следующих компонентов профессионального самоопределения: ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора, педагогическая направленность, отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и жизненная перспектива. Особенности профессионального самоопределения анализируются относительно следующих основных факторов: курс обучения, учебный статус студента, его социальная принадлежность. Помимо этого рассматриваются такие факторы, как совмещение учебы и работы, участие в научно-исследовательской деятельности, оценка качества получаемого педагогического образования и особенности влияния специализации студентов.
Актуальность исследования социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педвузов определяется тремя основными контекстами: социальным статусом профессии учителя, процессом модернизации педагогического образования и спецификой студенчества как социально-психологической группы.
Сегодня социальный статус профессии учителя в российском обществе является крайне низким. Об этом свидетельствует такой субъективный показатель, как мнения молодежи и учителей о престиже профессии педагога, полученные по материалам многочисленных социологических исследований (А.Т. Гаспаришвили, Ф.Г. Зиятдинова, В.С. Собкин и др.). Низкий социальный статус профессии учителя отражает также и объективный показатель – уровень заработной платы работников сферы образования (по данным Российского статистического ежегодника за 2011 год). Важность вопросов, связанных с социальным статусом профессии учителя подчеркивается и на правительственном уровне (Доклад Государственного Совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» от 24.03.2006, Указ Президента РФ от 10.03.2009 № 259, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и др.).
Чрезвычайно актуально изучение социально-психологических особенностей профессионального самоопределения будущих учителей в связи с процессами реформирования высшего педагогического образования. Знание о ценностных установках студентов в отношении профессии педагога является необходимым условием его эффективной модернизации. Кроме того, понимание особенностей содержания профессионального самоопределения на каждом из этапов его развития (1-й, 3-й, и 5-й курсы обучения) представляет особое значение в связи с обсуждением вопроса о переходе на модель двухуровневого образования.
Многие исследователи подчеркивают, что студенчество является особой социально-психологической группой, которая характеризуется специфическим набором ценностей, системой межличностных взаимоотношений, видом деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, Ю.М. Кондратьев и др.). Студенчество, как период активной социализации, является одним из важнейших этапов формирования профессионального самоопределения. В процессе получения высшего образования происходит овладение студентами новым видом учебной деятельности, вхождение в новую систему межличностных отношений, содержательное освоение выбранной профессии. Приобретенный социальный опыт формирует у студента другой взгляд на выбранную профессию, что отражается в изменении мотивов ее выбора, профессиональной направленности, представлении о необходимых для педагога профессиональных и личностных качествах, профессиональных планах.
Цель исследования заключается в выявлении и характеристике социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения в педагогическом вузе.
Объектом исследования выступают социально-психологические особенности развития профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.
Предметом исследования является динамика профессионального самоопределения студентов в процессе получения ими высшего педагогического образования.
В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что на этапе 3-го курса профессионализации в вузе значимо изменяется содержание профессионального самоопределения студентов: происходит переориентация с профессиональных и личностных мотивов получения профессии педагога на социальные, а также отказ значительной части студентов от работы учителем после окончания вуза.
Выдвинуты следующие частные гипотезы:
-
Содержание профессионального самоопределения дифференцируется формальным статусом студента в группе, выраженным его учебной успеваемостью.
-
Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и жизненная перспектива дифференцируются такими социально-стратификационными факторами, как уровень образования и материальной обеспеченности родителей студентов.
-
По мере обучения в вузе происходит усиление противопоставления представлений студентов об «идеальном» и «плохом» (обладающим низким уровнем профессионализма) педагогах, как по профессиональным, так и по личностным качествам.
-
Изменение содержания профессионального самоопределения студентов связано с изменением их удовлетворенности качеством знаний, получаемых в вузе по педагогической профессии.
-
Содержание профессионального самоопределения студентов обусловлено приобретенным опытом профессиональной педагогической деятельности на этапе получения высшего профессионального образования.
Задачи исследования:
-
Теоретический анализ подходов к исследованию профессионального самоопределения студентов и социально-психологических особенностей студенческой группы.
-
Разработка инструментария исследования и проведение обследования (анкетирования) среди студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов педагогических вузов.
-
Анализ динамики изменения содержания профессионального самоопределения, удовлетворенности качеством получаемых в вузе знаний, особенностей совмещения учебы с работой и участия в научно-исследовательской деятельности.
-
Выявление особенностей профессионального самоопределения студентов с разным учебным статусом («отличников» и «троечников»).
-
Изучение особенностей ценностных ориентаций, мотивации профессионального выбора и жизненной перспективы в зависимости от социально-стратификационных факторов.
-
Проведение специального факторного анализа, позволяющего выявить взаимосвязь учебного статуса, наличия опыта практической профессиональной деятельности, оценки образования, участия в научно-исследовательской работе с особенностями развития профессионального самоопределения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
понимание профессионального самоопределения как формы самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А. Маслоу, Г.П. Ников, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); концепция профессионального самоопределения личности (Е.И. Головаха, И.С. Кон, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, В.С. Собкин, Д. Сьюпер, Дж. Холланд, С.Н. Чистякова, В.Ю. Шегурова и др.); теоретические положения о студенчестве как социально-психологической группе (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ю.М. Кондратьев, Я.Л. Коломинский, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, П.А. Просецкий, М.Е. Сачкова и др.); представления о стадиальном процессе становления студента как личности и профессионала (Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер, Ю.С. Колесников, Ю.П. Поваренков, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк, И.И. Юматова и др.); подходы к изучению профессионального самоопределения студентов педагогических вузов (А.М. Гендин, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, М.Г. Угарова, А.И. Щербаков, И.И. Юматова и др.).
Методы исследования:
опросник для студентов, который включает закрытые, шкальные и открытые вопросы, направленные на выявление особенностей их профессионального самоопределения (ценностных ориентаций, мотивации выбора профессии учителя и получения высшего педагогического образования, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности, жизненной перспективы после окончания вуза), участия в научно-исследовательской деятельности, включенности в педагогическую практику и отношения к качеству знаний, получаемых по специальности;
статистические методы обработки полученных материалов исследования с помощью пакета SPSS Statistics 17.0
Экспериментальную базу исследования составляют 1496 студентов
1-х, 3-х и 5-х курсов двух московских педагогических вузов. Выбор перечисленных курсов основан на представлениях исследователей
о стадиях развития профессионального самоопределения личности
в вузе и студенчества как социально-психологической группы (Ю.Р. Вишневский, М.И. Дьяченко, Ю.М. Кондратьев, Д.Л. Меламед, Ю.П. Поваренков, М.Е. Сачкова и др.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Формирование профессионального самоопределения студентов происходит в три этапа, на каждом из которых раскрывается своеобразие их отношения к выбранной профессии. На этапе 1-го курса обучения в вузе доминируют профессиональные мотивы получения профессии учителя, действительная педагогическая направленность и жизненная перспектива, связанная с работой по специальности, что позволяет говорить об удовлетворенности профессиональным выбором. На этапе 3-го курса среди студентов возникают сомнения в правильности выбранной профессии, о чем свидетельствуют изменение характера мотивационной структуры профессионального выбора и жизненной перспективы, а также снижение педагогической направленности. На этапе 5-го года обучения позиция значительной части студентов в отношении к профессии педагога характеризуется разочарованностью в ней, что подтверждается, в первую очередь, жизненной перспективой, не связанной с работой учителем.
-
Учебный статус является существенным фактором, определяющим формирование профессионального самоопределения студентов. Студенты с высоким учебным статусом проявляют большую заинтересованность в содержании выбранной профессии и стремление к реализации педагогической деятельности, чем их коллеги с низким учебным статусом.
-
Социальная принадлежность дифференцирует ценностные ориентации, мотивацию профессионального выбора и жизненную перспективу студентов. В целом полученные материалы свидетельствует о том, что образовательный статус родителей студентов играет более значимую роль в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, чем материальный.
-
Обнаруживается противопоставление образа «идеального» и «плохого» педагогов, которое значительно усиливается по мере обучения студентов в вузе. При этом дифференциация происходит как по профессиональным, так и по личностным качествам.
-
Специфика содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов взаимосвязана с особенностями их отношения к качеству получаемого образования. Положительное отношение к профессии учителя сопряжено с позитивной оценкой качества содержания педагогического образования, отрицательному же отношению к выбранной профессии соответствует критичность к получаемым знаниям по параметрам достаточности, систематизированности, фундаментальности и современности.
-
Включенность студентов в педагогическую практику способствует проявлению более негативного отношения к качеству получаемых в вузе знаний.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные данные позволяют охарактеризовать 3-й курс обучения студентов педагогических вузов как этап, связанный с возникновением сомнений в сделанном профессиональном выборе, а не с усилением интереса к нему и учебной деятельности. Зафиксирована связь учебного статуса и оценки содержания получаемого образования с особенностями содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Установлено, что приобретенный студентами опыт педагогической практики связан с повышенной критичностью при оценке ими качества получаемых в вузе знаний.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении трех этапов формирования профессионального самоопределения студентов, каждый из которых характеризуется своеобразием отношения к профессии учителя. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения третьекурсников, возникновение среди них сомнений в правильности выбора профессии учителя, являются прогнозом необходимости введения системы двухуровнего образования (бакалавриат и магистратура), которая даст возможность студенту совершить личностный выбор, самоопределиться в отношении дальнейшего профессионального пути. Полученные в исследовании данные позволяют существенно расширить представления о социально-психологических особенностях профессионального самоопределения студентов и социализирующей функции высшего образования в развитии личности.
Практическая значимость. Материалы данного исследования могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки студентов педагогических вузов, а также для разработки и усовершенствования программ, направленных на модернизацию высшего образования. Разработанная для проведения данного исследования методика может быть использована с целью реализации мониторинговых опросов студентов различных вузов для изучения особенностей их отношения к выбранной профессии, оценки качества содержания получаемого в вузе образования, а также исследования вторичной занятости студентов. Полученные в ходе исследования материалы могут также применяться при чтении спецкурсов по профессиональному самоопределению для студентов, специализирующихся в области социальной психологии.
Достоверность полученных результатов обоснована использованием методов, соответствующих цели, объекту и предмету исследования; значительным объемом полученного в работе материала; его количественным (с использованием аппарата математической статистики) и качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение
в докладах на: Всероссийской научно-практической конференции «Россия: Приоритетные национальные проекты – инновации – молодежь» (Москва, ноябрь 2006); XIV Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования» (Красноярск, апрель 2007); IV-м съезде психологов «Психология – будущему России» (Ростов-на-Дону, сентябрь 2007); XV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, апрель 2008); V-м съезде психологов «Психология – будущему России» (Москва, февраль 2012). Результаты работы обсуждались на заседаниях Ученого Совета ФГНУ «Институт социологии образования» РАО. По результатам исследования опубликованы 13 печатных работ, в том числе одна монография и три статьи, изданные в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.
Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста составляет 169 страниц.
Механизмы формирования профессионального самоопределения
В отечественной науке интерес к проблеме профессионального самоопределения и выбора профессии возник еще в начале XX века, когда были созданы первые государственные лаборатории, занимающиеся вопросами профориентации. Основная их деятельность заключалась в изучении психофизиологических аспектов выбора профессии. В дальнейшем (1930-е гг.) на базе этих лабораторий организовывались профконсультационные бюро, которые занимались исследованием особенностей выбора профессии подростками. Параллельно с этим разрабатывалась система школьной профориентации, которая позволила бы направить и облегчить процесс профессионального самоопределения молодежи, однако вскоре эта работа приостановилась.
Возвращение к проблематике выбора профессии происходит в 1960-х гг. Данный этап развития идей о профессиональном самоопределении считается не столь успешным и продуктивным, поскольку основное внимание в исследованиях того времени уделяется вопросам адекватности профессионального выбора, соответствия жизненных планов молодежи потребностям рынка труда и общества в целом. Участие же самой личности в формировании своего жизненного и профессионального пути практически не исследуется.
Исследования профессионального самоопределения молодежи получили второе дыхание в 1970-х гг., когда оно стало рассматриваться как одно из видов самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.Ф. Сафин Д.И. Фельдштейн и др.). Именно в этот период профессиональное самоопределение начинает оформляться как особая предметная область психологического знания.
Анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме профессионального самоопределения личности, позволяет выделить следующие основные направления ее исследования: изучение профессионального самоопределения в контексте профориентационной деятельности (А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Л.А. Иовайша, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова, и др.); рассмотрение профессионального самоопределения как одного из видов самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.К. Маркова, А. Маслоу, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); понимание профессионального самоопределения как проявления профессионального развития (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков,
Д. Сьюпер, В.Ю. Шегурова, и др.); изучение профессионального самоопределения в контексте социального самоопределения (П.И. Бабочкин, Д.Л. Константиновский, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.).
Профориентационный подход к профессиональному самоопределению. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что возникновение и развитие профориентационной деятельности обусловлено социальными и психологическими процессами (B.C. Аванесов, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.). Определяя содержание социального аспекта профориентации, авторы обращают внимание на необходимость отслеживания социально-экономических изменений в обществе: объективной потребности общества в тех или иных специалистах и престижности профессий. Учет этих изменений крайне важен, поскольку способствует адекватному выбору профессии человеком. В социологических исследованиях, проведенных под руководством В.Н. Шубкина (1970), было выявлено существенное противоречие, заключающееся в расхождении между потребностью общества в кадрах и субъективных предпочтениях молодых людей (их профессиональных планах). По мнению представителей профориентационного подхода, нивелировать это противоречие возможно формируя правильное представление о потребностях общества в тех или иных специалистах.
Потребность общества в кадрах тесно связана с проблемой престижности профессии. В своей работе А.Е. Голомшток (1979) отмечает, что осознанному и правильному выбору профессии способствует наличие у человека четких представлений о престижности профессий, отражающей общественное мнение об их значимости и привлекательности. Таким образом, социальный характер профессиональной ориентации позволяет определить одну из ее главных задач: формирование у человека адекватных представлений о мире профессий, о востребованности в обществе тех или иных специалистов. Подобное понимание социального аспекта профориентации мы находим в работах B.C. Аванесова, Э.Ф. Зеер, Л.А. Йовайши, Е.А. Климова, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.
Характеризуя психологический аспект профориентации, исследователи акцентируют внимание на необходимости «... своевременно поддерживать и стимулировать развитие тех особенностей личности, которые служат предпосылкой будущей успешной профессиональной деятельности...» (Чистякова С.Н., 1983, с. 15). Многие исследователи подчеркивают, что одной лишь работы по ознакомлению человека с миром профессий недостаточно для успешного формирования его профессионального самоопределения (Л.А. Иовайша, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова и др.). Профориентационная деятельность должна быть направлена также на психологическую подготовку индивида к самостоятельному принятию решения о профессиональном выборе, осознанию своих способностей, склонностей и возможностей относительно которых он выстраивает свой профессиональный план. В одной из своих работ Е.А. Климов (1983), среди многих противоречий, возникающих у человека, находящегося в процессе профессионального самоопределения, выделяет противоречие между его профессиональными планами и стойкими личными качествами. Суть этого противоречия заключается в неверной оценке индивидом своих качеств (отклонения в состоянии здоровья, недостатки, связанные с характером) и, в связи с этим, неадекватным выбором профессии. Устранение подобного расхождения определяет вторую задачу профориентационной деятельности.
Основные направления в исследовании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов
Ситуация взаимодействия студентов друг с другом и студентов с преподавателями, по мнению В.Я. Ляудис (1989) выступает основным условием для развития студента как личности и профессионала в процессе обучения. Как считает автор особым типом взаимодействий и взаимоотношений между участниками образовательного процесса является совместная учебная деятельность, в ходе которой повышается потенциал развития личности. Совместная учебная деятельность обеспечивает процессы целе- и смыслопологания, способствует повышению самоорганизации и саморегуляции студента, стимулирует мотивацию учебной и познавательной деятельности, что благотворно влияет на его становление в качестве профессионала.
Исходя из особенностей структуры аттракционных, социометрических и референтометрических отношений в студенческой группе Ю.М. Кондратьев выделяет три этапа развития студенчества как социально-психологической группы (2006, 2007). Группа студентов-первокурсников представляет собой «становящуюся» группу, в которой еще не четко вырисована система аттракционных, социометрических и референтометрических отношений; группа студентов-третьекурсников характеризуется как относительно «зрелая» группа с выраженным аттракционным, социометрическим и референтометрическим взаимодействием; группа студентов-пятикурсников - группа «умирающая», о чем свидетельствует увеличение к выпускному курсу числа социометрически пренебрегаемых студентов и так называемых «изолянтов», а также возрастание числа тех, кто не значим в референтном плане. Выявленные тенденции дают основания Ю.М. Кондратьеву к фиксации последнего года обучения в вузе как этапа распада студенчества в качестве социально-психологической группы.
В работе К.М. Гайдар (1994) анализ уровней развития студенческой группы проводится в связи с изучением форм ее субъектности на различных этапах обучения в вузе. Автор обнаруживает, что ведущей формой субъектности является общение, причем более всего она выражена среди первокурсников. Как субъект взаимоотношений студенческая группа наиболее активно проявляет себя на 2-м курсе обучения. Деятельностная форма субъектности практически не является преобладающей и встречается не на всех этапах обучения. В зависимости от сочетания форм субъектности студенческой группы на разных этапах обучения автор делает вывод об уровне ее развития. Так, наиболее высокого развития студенческая группа достигает к 3-му курсу, когда наблюдается наличие всех форм субъектности, а также четкой социометрической структуры. Начиная с 4-го курса, просматривается тенденция к снижению уровня развития студенческой группы, а к концу обучения она достигает уровня ассоциации. Это, по мнению К.М. Гайдар, вызвано распадом всех форм ее субъектности.
В контексте данной диссертационной работы особый интерес представляют результаты исследования, проведенного О.В. Андриановой (1999). Автором выявлен положительный коэффициент корреляции между удовлетворенностью выбранной профессией и социально-психологическим климатом в студенческой группе. Это, по ее мнению, свидетельствует о высокой мотивации и профессиональной направленности студентов. Рассматривая профессиональное становление студентов как процесс усвоения профессиональных норм, И.У. Юшваева (2011) обнаруживает, что овладение своим поведением в соответствии с профессиональными нормами опосредовано межличностными отношениями в студенческой группе. В начале обучения общение студентов происходит «по интересам», к выпускному курсу, в ходе более глубоко усвоения профессиональных норм, оно приобретает характер профессионального сотрудничества.
Изучая студенческую группу как субъект деятельности и общения, ряд исследователей вводят такую социально-психологическую переменную анализа как статусное положение студента в группе (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Е.Л. Козуб, Ю.М. Кондратьев, О.Б. Крушельницкая, Д.Л. Меламед, М.Е. Сачкова). В диссертационной работе Д.Л. Меламеда (2011) анализируются особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов вуза. Автором выявлено, что чем выше статус студента, тем в целом выше мотивация учебно-профессиональной деятельности. Так, с повышением статуса студента более выраженными в учебной деятельности оказываются профессиональные мотивы и мотивы самореализации. Низкий уровень мотивации среди низкостатусных студентов исследователь объясняет их неуспешностью в системе межличностных отношений группы в свете достаточно высокой значимости общения среди студентов в целом.
Обращаясь к вопросу об особенностях мотивации учебно профессиональной деятельности студентов, О.Б. Крушельницкая (2012) анализирует ее связь с референтометрическим статусом студентов-психологов в группе. Анализ данных позволил автору сделать вывод о том, что с повышением рефернтометрического статуса студентов в группе, вне зависимости от курса обучения, в большей степени проявляются коммуникативные мотивы, мотивы творческой самореализации и социальные. Кроме того, в исследовании О.Б. Крушельницкой было выявлено, что профиль учебно-профессиональной мотивации разностатусных студентов становится более сходным в ситуации повышения сплоченности мнений студентов относительно важнейших целей при получении высшего образования.
В своей статье Ю.М. Кондратьев и М.Е. Сачкова (2011) фиксируют, что адекватность оценки студентом своего статута и статуса сокурсников в интрагрупповой структуре неформальной власти зависит от его статусной позиции. Так, например, высокостатусные и среднестатусные студенты адекватно оценивают как свой статус, так и статус своих коллег по учебе, тогда как среди низкостатусных наблюдается тенденция к завышению позиции своей страты до среднестатусной.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (1981), ссылаясь на данные социально-психологических исследований, подчеркивают, что учебная успеваемость и активность определяют психологический статус студента в своей группе. В основном, высокий статус в системе межличностных отношений в группе имеют студенты с высоким уровнем успеваемости.
Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и педагогическая направленность студентов
Представленные на рисунке данные раскрывают роль учебного статуса студента при продумывании своей ближайшей жизненной перспективы. Так, высокая успешность в учебной деятельности на начальном этапе профессионализации ориентирует студента на ее продолжение уже на следующем этапе - в аспирантуре. В тоже время низкой успеваемости студента во время обучения сопутствует планирование дальнейшей профессиональной деятельности вне выбранной профессии. Выявленные различия в ответах «отличников» и «троечников» статистически значимы на уровне р =.03.
Особый интерес представляет роль социальных факторов при построении студентами своей жизненной перспективы. Проведенный анализ полученных материалов показывает, что желание студентов обучаться в аспирантуре связано с уровнем образования родителей. Так, среди тех студентов, у кого оба родителя имеют высшее образование, планируют продолжить свое обучение в аспирантуре 22,8%, а среди студентов из семей с низким образовательным статусом (оба родителя имеют среднее образование) доля планирующих поступать в аспирантуру ниже и составляет 12,5% (р=0001). Заметное значение образовательный статус семьи имеет и в связи с планами студентов по трудоустройству по специальности. Так, среди студентов со средним образованием родителей собираются «работать по специальности» 23,4%, а с высшим образованием родителей заметно меньше - 15,2% (р=.00001). Характерно, что решение о получении второго высшего образования дифференцируется уровнем материальной обеспеченности родительской семьи студента. Если среди студентов из низкообеспеченных семей планируют «получить второе высшее образование» после окончания педвуза 13,7%, то из высокообеспеченных - 21,8% (р=02). В целом, мы фиксируем, что как образовательный, так и материальный статус родительской семьи студентов педагогических вузов, в существенной степени определяет траекторию их ближайшей жизненной перспективы.
Студентов, планирующих после окончания вуза устроиться на работу, мы просили указать, какие сферы деятельности являются для них наиболее привлекательными. Полученные данные показывают, что предпочтение отдается таким сферам, как «образование» (47,5%), «социальные услуги» (23,5%), «средства массовой информации» (27,5%), «общественные организации» (17,0%), «культура» (17,0%), «искусство» (16,9%) и «научная деятельность» (15,5%). Понятно, что сфера образования наиболее привлекательна для студентов, планирующих после окончания вуза работать по специальности (69,8% по сравнению с 11,0% среди тех, кто хочет трудоустроиться не по специальности). Остальные сферы деятельности оказываются в равной степени привлекательными как для первой, так и для второй группы студентов. Заметим, что подобное распределение остается инвариантным на протяжении всего периода обучения в вузе. В целом мы можем зафиксировать, что предпочтения студентов отдаются довольно широкому кругу сфер, деятельность в которых кардинально отличается по своему содержанию. Более того, многие из этих сфер деятельности (например, «социальные услуги», «культура», «средства массовой информации») предполагают совершенно иную, нежели чем профессионально-педагогическую подготовку. Данный результат, на наш взгляд, указывает на отсутствие у студентов действительного самоопределения в профессии учителя.
Оценивая свои шансы на трудоустройство по специальности, 51,0% студентов выразили уверенность в том, «что смогут найти работу по специальности». Сомнения в данной возможности демонстрируют 10,7%. Четверть респондентов (25,5%) уверены в том, что трудоустроятся «не по специальности». Наконец, 12,8% опасаются, что не смогут найти работу, «соответствующую своим требованиям». Заметим, что среди студентов с высоким учебным статусом выше доля тех, кто уверен в возможности трудоустройства по специальности, чем среди их коллег с низким учебным статусом (соответственно: 54,3% и 42,9%, р=.007).
Характерно, что по мере обучения в вузе уверенность в возможности найти работу «по специальности» среди студентов педвузов снижается, причем наиболее отчетливо это проявляется при переходе от 1-го к 3-му курсу: 57,0% - на 1-м курсе, 48,3% - на 3-м, 42,3% - на 5-м (р=.0001).
Параллельно увеличивается доля тех, кто выражает уверенность в возможности найти работу «не по специальности». Особенно явно это проявляется при сравнении ответов третьекурсников и пятикурсников: соответственно 25,3% и 33,7% (р=.01). По сути дела подобная возрастная динамика отражает выраженные изменения в ориентации на работу по специальности, фиксируя, тем самым, разочарование в сделанном профессиональном выборе.
В ходе опроса респондентам был предложен специальный вопрос, где их просили высказать свое мнение о тех критериях, которыми они будут руководствоваться при выборе будущей работы. Распределение значимости различных критериев выбора работы студентами после окончания педвуза представлено в таблице 7.
Участие студентов в научно-исследовательской деятельности и включенность в педагогическую практику
Проанализируем теперь особенности размещения пятикурсников (см. квадрант II). Содержание профессионального самоопределения студентов 5-го курса определяется ориентацией на социальное достижение. Это отражается спецификой мотивации получения студентами профессии учителя в вузе (стремление получить определенный социальный статус по окончанию вуза; F1+), особенностями их жизненной перспективы, которая характеризуется ориентацией на размер заработной платы и возможность карьерного роста вне профессиональной педагогической деятельности, а также высокой значимостью ценностей материального благополучия и успешной политической деятельности (F2).
Важно обратить внимание на особенности отношения выпускников к содержанию получаемого педагогического образования. Как видно из рисунка, оно определяется положительным полюсом фактора F1 и заключается в негативной оценке качества получаемых в вузе знаний. Добавим, что участие студентов 5-х курсов в научно-исследовательской деятельности связано с написанием дипломных работ.
В целом, особенности размещения пятикурсников в пространстве факторов F1 и F2 свидетельствуют об отсутствии у них ценностного отношения к педагогическому образованию и профессии учителя, желания в дальнейшем реализовывать профессиональную педагогическую деятельность. Это, в свою очередь, позволяет охарактеризовать профессиональное самоопределение выпускников педагогических вузов как «неуспешное». При этом сложившемуся к 5-му курсу «неуспешному» профессиональному самоопределению студентов педвузов сопутствует негативная оценка качества содержания получаемого образования.
Обозначим теперь второй момент, на который следует обратить внимание исходя из особенностей расположения различных подвыборок студентов педагогических вузов в пространстве факторов F1 и F2. Он касается размещения тех учащихся, которые совмещают учебу с работой по специальности и тех, кто не работает, а только учится. Как мы видим, студенты, имеющие опыт педагогической деятельности, располагаются в квадранте I, который определяет сочетание стремления к профессиональному, личностному (F2+) и социальному (F1+) развитию при принятии решения о получении профессии учителя. Заметим, что данное сочетание отражается в значимых жизненных ценностях, специфике мотивации, обуславливающей обучение в педагогическом вузе, и жизненной перспективе после окончания вуза, которая связана с работой в сфере педагогики. Что касается отношения студентов, работающих по специальности, к содержанию получаемого образования, то оно вполне однозначно и носит явно выраженный негативный характер: критичность проявляется по всем параметрам оценки качества приобретаемых знаний (F1+). Наконец добавим, что студенты, имеющие опыт педагогической деятельности, принимают участие в научно-исследовательской работе при написании дипломов (F2+).
Особый интерес представляет характеристика особенностей профессионального самоопределения студентов, не работающих во время обучения в вузе (см. квадрант IV). Так, решение обучаться профессии учителя у этих студентов определяется рядом мотивов и жизненных ценностей, отражающих значимость профессионального и личностного развития (F2+). В основе жизненной перспективы не работающих студентов лежит желание заниматься педагогической деятельностью, причем при выборе конкретной работы они будут руководствоваться также возможностью профессионального и личностного развития (F1-). Высказывая свое отношение к качеству получаемых в вузе знаний, не работающие студенты дают положительные оценки по всем параметрам (F1-). Важно отметить, что эти студенты не принимают участия в научно-исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе.
Наконец, третий момент, выявленный в результате факторного анализа, связан с особенностями профессионального самоопределения студентов, имеющих разный учебный статус. Как мы видим «отличники» располагаются в квадранте I, который задается содержанием положительных полюсов факторов F1 и F2. Иными словами, мы фиксируем значимость для «отличников» возможностей профессионального, личностного (F2+) и социального достижений (F1+) при принятии решения о получении профессии учителя, а также при построении жизненной перспективы, в основе которой лежит желание продолжить свою деятельность в сфере образования. Отношение к содержанию получаемого в вузе образования у студентов с высоким учебным статусом носит явно негативный характер (F1+). Немаловажно, что высокооуспевающие студенты принимают участие в научно-исследовательской деятельности при написании дипломных работ. Рассмотрим теперь особенности профессионального самоопределения студентов с низким учебным статусом (см. квадрант III). Так, решение обучаться профессии учителя у этих студентов определяется лишь стремлением получить диплом о высшем образовании (F2-), что указывает на отсутствие действительного самоопределения в профессии учителя. Это подтверждается и значимостью для студентов с низким учебным статусом таких жизненных ценностей, как материальное благополучие и успешная политическая деятельность. В отношении же особенностей жизненной перспективы студентов-«троечников» наблюдается несколько иная картина. Ее содержание отражают противоположные высказывания: желание работать по специальности (F1-) и, напротив, отказ от педагогической практики после окончания вуза (F2-). На наш взгляд, этот результат позволяет выделить в группе студентов с низким учебным статусом, две соответствующие подгруппы: ориентированных и не ориентированных заниматься педагогической деятельностью после окончания вуза. Добавим, что при выборе работы «троечники» будут руководствоваться интересом к ней, а в своей профессиональной карьере им достаточно должности квалифицированного специалиста. Наконец, важно подчеркнуть, что эти студенты положительно оценивают содержание получаемого в вузе образования и не участвуют в научно-исследовательской деятельности (F1-).
