Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" 9
1. Социально-психологические условия оптимизации межличностных отношений 9
2. Проблема оптимизации межличностных отношений в системе "учитель - ученик" 17
3. Роль эмпатии учителя в оптимизации межличностных отношений в системе "учитель - ученик" 25
4. Диалог - социально-психологическое условие оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" 37
Глава II, Эмпирическое исследование социально-психологических характеристик оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" 54
1. Программа, эмпирического исследования 54
2. Результаты исследования и их интерпретация 59
Заключение 88
Библиография . 91
Приложения 105
- Социально-психологические условия оптимизации межличностных отношений
- Проблема оптимизации межличностных отношений в системе "учитель - ученик"
- Программа, эмпирического исследования
- Результаты исследования и их интерпретация
Введение к работе
Социальная ситуация в народном образовании носит кризисный характер. Утрачены прежние ценности и фуніщии школы: изжил себя авторитарно-командный стиль педагогического общения, не отвечает требованиям времени функция учителя как носителя и источника знаний. Школа встает перед выбором перспектив своего развития: сохранение традиционных основ образования или освоение нетрадиционных принципов организации образовательного процесса.
Школа как институт социального развития становится преградой на пути самоутверждения, поиска индивидуального стиля поведения учащихся, так как педагогический процесс строится шаблонно, стереотипно, вызывая скуку, неудовлетворенность, безразличие в школьном конвейере учебной деятельности. Наблюдается разрыв между мотивами, желаниями и действиями ученика и учителя в большинстве конкретных ситуаций. Результатом этого противоречия является "кризис" поступка.
Задача образования состоит не только в том, чтобы формировать такие качества личности, которые необходимы государству, преследующему свои конкретные цели. В условиях гражданского общества эта цель должна быть ориентирована на личность, на создание условий для ее свободного развития, освобождение ее от определяющих воздействий внешних обстоятельств, от программирования ее поведения извне.
Учитель традиционно стремится к жесткому контролю поведения ученика в соответствии с общепринятыми нормами поведения учащихся в школе. Подобная стратегия поведения учителя в учебно-воспитательном процессе часто тормозит развитие личности, процесс самоопределения учащихся, проявления их индивидуальности. Гуманизация образования возможна, если процессы социализа ции (как соответствие ценностным эталонам социальных структур) не противоречат индивидуализации (соответствие собственным.ценно стным ориентациям).
Гуманистическая парадигма коммуникативного взаимодействия предполагает диалог, в котором проявляются индивидуальные особенности партнеров и формируются гуманные, доверительные отношения, выражаемые в поддержке, помогающем поведении. Актуальность данной работы состоит в том, что рассматриваются социально-психологические закономерности оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик", предполагающие доверие, сотрудничество педагогов и учащихся.
Объектом исследования являются учителя школ. В исследовании принимали участие педагоги четырех школ Центрального, Курчатовского и Тракторозаводского районов г.Челябинска, педагоги г.Калининграда Московской области и г.Краснодара. Всего 250 педагогов.
Предмет исследования - эмпатия учителя как социально-психологическая характеристика оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик".
Целью исследования является изучение социально-психологических характеристик оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик", которые развиваются и формируются в процессе взаимодействия педагогов и учащихся.
Определение условий оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" позволило сформулировать гипотезы исследования:
I. Эмпатические способности педагога являются фактором включенности учителя во взаимодействие с учащимися в процессе общения.
2. Диалог, построенный на внутренне смысловом, личностном обращении учителя к ученику, выступает условием оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик".
Выдвинутые гипотезы определяют содержание задач исследования:
1. Проведение социально-психологического анализа факторов оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик".
2. Эмпирическое исследование влияния эмпатии учителя на процесс оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик".
3. Определение эффективности монологической и диалогической стратегий коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в процессе оптимизации межличностных отношений "учитель -ученик".
4. Построение системы диагностико-коррекционных методов развития эмпатии учителя как фактора оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик".
Научная новизна исследования:
1. Эмпатия учителя впервые рассматривается как предмет специального анализа при исследовании процесса оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик". Дается характеристика видов эмпатии учителя, проявляемых им в процессе коммуникативного взаимодействия с учениками.
2. Развитие эмпатии рассматривается не только как социально-психологический феномен межличностных отношений "учитель -ученик", но и как условие их оптимизации.
3. Диалогическое взаимодействие, предполагающее эмпатиче-ские способности субъектов, рассматривается как важное условие оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" в учебно-воспитательном процессе.
Практическое значение исследования:
1. Выявленные социально-психологические факторы и условия оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" позволяют реализовать принципы гуманизации образования в педагогической практике.
2. Результаты исследования могут служить основой программы обновления содержания практики подготовки студентов к педагогическому общению.
3. Программа и методы экспериментального исследования могут быть использованы для проведения социально-психологического мониторинга в школе школьными психологами и администрацией школы.
Апробация проведенного исследования. Апробация результатов исследования проводилась на Всесоюзной конференции "Психологическая служба в различных областях общественной практики", проходившей в г.Челябинске в 1989 г., где были представлены материалы диссертации по теме социально-психологической службы в школе. В 1989 г. на конференции "О демократизации внутришкольно-го управления" в г.Минске был представлен материал о степени включенности учителя в межличностные отношения с учащимися.
Результаты исследования были представлены на итоговых научно-практических конференциях по проблеме самоопределения личности ученика в условиях развивающего обучения и гуманизации образования в опытно-экспериментальных школах: Р 5 Калининского района г.Челябинска в мае 1994 г., Р 67 Центрального района в ноябре 1994 г., Р 13 Курчатовского района в апреле 1995 г., W 81 Тракторозаводского района в апреле 1996 г. Школа Р 13 представила план социального развития школьников в процессе гуманизации межличностных отношений учителей и учеников, основанный на результатах нашего исследования, который был одобрен экспертным советом Курчатовского района. Результаты исследования были представлены на городских и областных конференциях, где присутствовали психологи, методисты районов, директора школ и заместители директора по науке»
Совместно с учителями школы № 13 представлены материалы по оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" на Международную конференцию "Психолого-педагогические основы усвоения понятий", которая проходила в Челябинском педагогическом университете в ноябре 1995 г. под руководством акадешка А.П.Усовой.
Апробация результатов исследования проводилась на кафедре психологии Челябинского педагогического университета и на кафедре социальной психологии факультета психологии Псковского государственного университета.
Методические материалы, разработанные для социально-психологического анализа эффективности совместной деятельности учителя и учащихся, используются в школах г.Челябинска, г.Калининграда Мэсковской области и г.Краснодара.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оптимизация межличностных отношений "учитель - ученик" зависит от способности педагога к эмпатическим переживаниям.
2. Эмпатические способности педагога определяют активность учителя в выборе целей и приемов педагогического воздействия (как личностно-ориентированного или социально-ориентированного).
3. Личностно-ориентированное диалогическое взаимодействие педагогов и учащихся создает благоприятные условия для оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик".
Публикации. По теме диссертации имеется пять публикаций: двое тезисов, статья, две методические разработки для учителей опытно-экспериментальных школ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Изложение териала иллюстрировано таблицами и рисунками.
Социально-психологические условия оптимизации межличностных отношений
Психологический словарь определяет межличностные отношения как "субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга" Систематическое исследование межличностных отношений началось в 40-е годы. Проблема групповой сплоченности - способности социальной общности "быть группой" решалась К.Левиным, Л.іестин-гером. Они определяют сплоченность как "результирующую всех сил, действующих на членов группы с тем, чтобы удержать их в ней" (Донцов А.И., 1988, с.14). Соотношение "выгод" и "издержек" от пребывания в группе влияет на степень удовлетворенности от членства в ней. Исследование степени удовлетворенности направлено на измерение взаимной эмоциональной привлекательности между членами группы или эмоциональной оценки группы. Американские социальные психологи выявили детерминанты групповой сплоченности: привлекательность членов группы, ожидание благоприятных последствий от общения в группе, особенности эталона оценки группы по критерию привлекательности, сходство членов группы в установках, стилях лидерства, условиях взаимодействия (Т.Ныоком, М.Дейч, Г.Хоманс, Б.Коллинз).
Сравнение понятий "общение", "межличностные отношения", "взаимэдействие" требует специального анализа и разведения, что выходит за рамки нашей работы. Мы только отметим, что в разнообразных эмпирических исследованиях межличностные отношения часто операционализируются и как межличностные взаишдействия и как общение между членами группы. Именно поэтому в наш анализ работ по оптимизации межличностных отношений попадает ряд публикаций, в которых используется термин "общение", но, по сути, идет речь о характере и детерминантах межличностных отношений.
"Взаимоотношение" является внутренней личностной основой взаишдействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого (Леонтьев АД., 1974, с.8-9). Формы общения могут быть связаны прежде всего с диалектикой развития общественных отношений и способов актуализации этих отношений" (там же, с.29), "...отношения индивидов, в процессе их общения находятся в отношениях виртуального и актуального: общение - это процесс актуализации общественного отношения, превращение его из виртуальной в реальную форму, в форму "действительного отношения", осуществляемое при определенных "обстоятельствах" и "условиях" (там же, с.30), "Общение есть актуализация отношения: форма общения есть способ актуализации отношений, носящий общественный характер и исторически развивающийся" (с.31).
"0 взаимопонимании людьми друг друга можно говорить.., имея в виду совпадение, сходство или просто созвучие у различных людей взглядов на мир и ценностных ориентации, понимание индивидуальных особенностей друг друга, понимание или даже угадывание мотивов поведения друг друга и возможности вести себя так иди иначе в какой-то конкретной ситуации, взаимопонимание как принятие исполняемых по отношению друг к другу ролей, взаимопонимание как взаимное принятие самооценки, своих возможностей и способностей и т.д." (Парыгин Б.Д., 1971, с.201). Б.Д.Па-рыгин говорит о "двух сторонах общения: внутренней, перцептивно-коммуникативной, связанной с психическим состоянием общающихся, с уровнем их взаимопонимания, и внешней, интеракционной, связанной с поведением и взаимодействием общающихся индивидов" (там же, с.222). "С содержательной, внутренней стороны общение могло бы рассматриваться как коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией, между тем как со стороны формы можно было бы говорить о поведенческом аспекте общения, реализуемом в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу" (там же, с.223).
"Общение... и ориентировано чаще всего на то, чтобы изменить в том или ином направлении эти характеристики, распространяя на всех членов общества... или осуществляя сознательное или бессознательное распределение социальных ролей между членами общности..." (Леонтьев А.А., 1984, с.59).
Ориентировочная деятельность в общении, согласно позиции А.А.Леонтьева, может быть рассштрена как соотношение общения и других видов деятельности, соотношение объективной ориентировочной основы и ее психологического отражения, соотношение операционально значимых ориентиров с системно-значимыми ориентирами (Леонтьев А.А., 1974, с.142). Ориентировочная деятельность выступает как эмоциональная активность субъекта (наряду с волевой, познавательной). Функция ориентировочной деятельности в том, что она связывает предметную деятельность человека с социальными факторами, выступающими условиями деятельности.
Проблема оптимизации межличностных отношений в системе "учитель - ученик"
Экспериментальные исследования межличностных отношений "учитель и ученик", формирующихся в условиях учебно-воспитательного процесса, имеют продолжительную историю.
Социально-психологический анализ стилей педагогического воздействия относится к началу исследования проблемы. В работах А.А.Бодалева, Н.А.Березовина, А.В.Запорожца, Я. Л, Коло минского, М.И. Лисиной, В.ШМасловой, Д.В.Ольшанского дается характеристика основных факторов стиля воздействия, влияющих на отношения учителя и ученика. Под руководством А.А.Бодалева было рассмотрено влияние степени включенности учителя в межличностные отношения с учениками. Результаты показали, что включенность учителя в общение с учениками в меньшей мере определяют отношения между учащимися, но оказывает положительное воздействие на отношение учащихся к школе.
В исследовании стиля общения Н.А.Березовиным и Я.Л.Коло-минским (1975) было выявлено пять стилей отношения воспитателя к детям: а) активно-положительный, б) положительный, в) ситуативный, г) отрицательный, д) активно-отрицательный.
В.П.Маслова (1987) в характеристике стиля общения учителя и младших школьников опиралась на общепринятую социально-психологическую классификацию, касающуюся характеристики стиля руководства ("демократический", "авторитарный", "неустойчивый"). Ее исследование показало значимость "демократического" стиля руководства учителя на поведении ученика. Принятие личности младшего школьника учителем и оказание помощи в решении его трудностей создают благоприятные условия для доверия и положительного отношения к учителю (Кондратьева СВ., 1982).
Следующий этап эмпирического изучения этой проблемы связан с трактовкой общения как процесса, имеющего три стороны: I) понимание общения как перцептивного процесса, 2) коммуникативная сторона общения, 3) интерактивная сторона общения.
В настоящее время изучены три стороны педагогического общения: педагогическая оценка (оценочная деятельность учителя), проблема речевого взаимодействия, а также двоякая роль межличностной обратной связи в общении педагога и учащихся.
"...06ратная связь, поступающая от учеников к учителю, является предпосылкой регуляции общения с последним. Как показывает практика, в реальных ситуациях педагогического общения нет дефицита обратной связи "первого рода" - от учителя к ученикам (а нередко наблюдается и ее избыток), зато частым явлением оказывается дефицит обратной связи "второго рода" - от учеников к учителю" (Соловьева О.В., 1992, с.23-24).
Так, С.В.Кондратьева (1982) изучала регулирующая роль восприятия личности ученика учителем в процессе коммуникативного взаимодействия. Выло установлено, что учителям свойственны три уровня восприятия личности учащихся: I) высокий, при котором учитель ориентируется на развитие личности ученика, 2) средний, когда учитель проявляет неустойчивый интерес к личности ученика, 3) низкий уровень, если учитель не проявляет интереса к личности ученика, воспринимая его только по уровню усвоения знаний. Уровень восприятия учителя определяет выбор приешв воздействия на ученика. Учителя высокого уровня восприятия, проявляющие интерес к личностным особенностям ученика, применяют организующие, стимулирующие приемы воздействия. Педагоги низкого уровня восприятия склонны к оценивающим приемам воздействия, употребляемым с целью затормозить нежелательные формы поведения учащихся, а не развивать их.
В работах А.А.Леонтьева (1979) изучались особенности речевой деятельности педагогов на уроке. Фиксирование приемов речевого воздействия могло выявить функции речи при объяснении материала, повторении и т.д., то есть на различных этапах усвоения знаний на уроке. Результаты, полученные в ходе исследования, позволили сделать выводы о регулирующей роли стереотипов, речевых штампов в речи учителя, о значимости речевого взаимодействия учителя и учащихся на уроке.
А.А.Леонтьев, С.В.Кондратьева показали, что "рост общего педагогического мастерства учителя резко сказывается на его педагогическом общении: количество единиц воспитательных воздействий уменьшается, разнообразие их репертуара увеличивается. Организующее воздействие начинает преобладать над дисциплинирующим, положительные оценки - над отрицательными, прямые воспитательные воздействия все чаще заменяются косвенными..." У учителя формируется "положительное отношение к детям, способность понимать их и на них воздействовать, сознательная постановка учителем задачи найти стратегию и тактику в общении (Леонтьев АД., 1979, C.II-I2).
К.ЛДанин (1986) описал три компонента (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) в коммуникативных способностях. Автор разработал систему критериев анализа воздействий тренера, разделив их на оценивающие, стимулирующие, регулирующие. Качественно-количественный анализ используемых приемов показывает адекватность общения процессу деятельности.
Программа, эмпирического исследования
Социально-психологические закономерности оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик", рассмотренные нами в теоретической главе исследования, дают возможность построить программу эмпирического исследования роли эмпатии учителя в оптимизации межличностных отношений учителя и ученика в условиях диалогического взаимодействия. Сформулированная проблема определяет объект, предмет, цели, гипотезы и задачи исследования. Объектом исследования являются учителя опытно-экспериментальных школ городов Челябинска, Москвы и Краснодара, работающие над проблемой развивающего обучения и гуманизации образования. Объем выборки - 250 человек, работающих учителяїж-предметниками и классными руговодителями Среди них 50% имеют стаж работы в школе более 20 лет, около 20% молодых учителей, начинающих работу в школе. Предмет исследования - эмпатия учителя как фактор оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик". Цель эмпирического исследования состоит в выявлении социально-психологических закономерностей влияния эмпатии учителя на процесс оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик" . Определение цели исследования дает возможность сформулировать две гипотезы: 1. Высокий уровень эмпатических способностей учителя является фактором его включенности во взаимодействие с учащимися в процессе оптимизации межличностных отношений. 2. Диалог, построенный на смысловом, личностном обращении учителя к ученику, выступает условием оптимизации межличностных отношений "учитель - ученик". Выдвинутые гипотезы определили задачи эмпирического исследования: 1) Определение методов диагностики эмпатических переживаний учителя. 2) Построение процедуры эмпирического исследования. 3) Разработка необходимого методического инструментария. В работе использовались следующие методики: 1. Методика "Самооценка эмпатических способностей" пред ставляет собой набор суждений, выражающих переживания: а) эм- патические переживания в процессе восприятия произведений искус ства (вопросы 2, 8, 12, 18, 22, 28, 31); б) положительные эмо циональные сопереживания (сочувствие) в конкретных социальных ситуациях (I, 5, 7, 9, 10, 17, 16, 19, 25, 26, 27, 29); в) эмо циональные переживания неблагоприятных ситуаций (3, 4, 6, II, 13, 15, 20, 21, 23, 24, 30, 32, 33) (см. Приложения)» Данная методика позволяет увидеть направленность эмпатических переживаний учителя. Одновременно мы получаем информацию о характере переживаний и чувствительности педагогов к эмоциональным состояниям личности другого человека: готовность сопереживать основана на тревожности за себя больше тревожности за другого; готовность сочувствовать проявляется тогда, когда тревожность за другого более выражена, чем тревожность за себя. 2. Роль эмпатии учителя в ролевом коммуникативном взаимо- действии с учащимися изучалась по тесту "Какого типа Вы преподаватель?" О.їїоуег, J.Piveteau (їГоуег 0», Piveteau J. Ghide pratique des formateurs // L!art de concevoir et o animer une formation. - p., 1981). В тест включены вопросы на выявление активности учителя в предметной и коммуникативной деятельности (см. Приложения). Методика "Какого типа Вы преподаватель?" позволяет получить информацию о готовности учителя к альтруистическим отношениям в общении с учеником и о готовности учителя к творческому сотрудничеству с ним в учебном процессе. Методика представляет собой опросник, где предлагаются пары суждений о ситуациях учебно-воспитательного процесса, которые необходимо сравнить и выбрать наиболее предпочтительную из них. Предлагаемые суждения распределены в две группы. Первая группа суждений содержит ситуации процесса усвоения знаний и показывает уровень готовности учителя к организации творческой познавательной деятельности: а) формально, б) авторитарно, в) творчески. Вторая группа суждений показывает готовность учителя к соучастию, альтруистическому поведению в общении с учениками, т.е. его готовность проявлять открытость, принимать актуальное состояние учащихся и проявлять доверие к ним. Три уровня готовности учителя к альтруистическому поведению выявляет данный опросник: а) альтруистическая доминанта в отношениях с учениками, б) эгоцентрическая доминанта, в) формальные отношения.
Результаты исследования и их интерпретация
Полученные результаты показали, что учителя, участвовавшие в опросе, в целом имеют достаточно высокий уровень самооценки эмпатических способностей, но тем не менее могут быть разделены на три группы.
Оценка модальности эмпатических переживаний показывает, что учителя, получившие более высокие баллы, склонны к сопереживанию и принятию боли, горя, страдания другого человека, ребенка, животных. Они проявляют чувствительность в процессе восприятия произведений искусства, чтении литературы.
Эмпатические переживания отражают личностную значишсть социальных ситуаций, где необходимо проявить переживание, сочувствие к детям, старым людям или переживание в процессе восприятия произведений искусства, отражающих события социальной жизни (книги, кино). Эмоциональный отклик в процессе восприятия произведений искусства показали 87,84% лиц, участвовавших в опросе. Готовность к сочувствию в значимых социальных ситуациях показали 91,80% от числа опрошенных. Психологическую готовность к сопереживанию показали 80,41% всех опрошенных.
Применение данной методики позволило выявить три группы учителей по уровню выраженности способности к эшатическим переживаниям: I группа - высокий уровень эмпатических переживаний (сочувствие) - 12% набрали более 80 баллов; П группа показала неустойчивость эмпатических переживаний - 59% получили 70-80 баллов; Ш группа - низкий уровень эмпатических переживаний (сопереживание) - 29% учителей, получивших менее 70 баллов (см. рис Л).
Каждая группа педагогов позволяет увидеть уровень психологической готовности учителя к сопереживанию и сочувствию другим людям. Методика определяет готовность учителя к сочувствию и сопереживанию в ситуациях межличностного взаимодействия.
Результаты опроса, учителей показывают особенности эмпатических переживаний учителей высокого и низкого уровня змпатии.
В группе с высоким уровнем способности к эшатическим переживаниям учителя проявляют большую психологическую готовность к "открытому выражению чувств" и "принятию проблемы" окружающих. Учителя низкого уровня способности к эшатическим переживаниям показывают меньшую готовность "открыто выражать чувства" и "принимать близко к сердцу" проблемы других людей. Вместе с тем, они обнаруживают противоречие в выборе способов поведения в ситуациях, требующих от них сопереживания. Во-первых, они готовы "принимать проблемы других людей", но при этом "не стремятся открыто проявлять свои чувства". Во-вторых, они отмечают, что в процессе принятия решения их однако "не волнуют чувства других людей". Таким образом, подтверждается общая закономерность о том, что сочувствие - это большая "тревожность за другого", а сопереживание - "тревога за себя".
Работы Н.Н.Обозова, А.А.Ершова, Л.Я.Гозмана позволяют рассматривать сопереживание учителя как эгоцентрическую направленность эмпатии ("тревога за себя" выше "тревоги за другого"), а сочувствие - как альтруистическую направленность эмпатии учителя ("тревога за себя" ниже "тревоги за другого"). К первой группе относятся учителя альтруистической направленности эмпатии, а учителя третьей группы характеризуются эгоистической направленностью эмпатии.
Тест "Какого типа Вы преподаватель?" направлен на то, чтобы выявить влияние эмпатии учителя на условия организации познавательной деятельности и межличностного взаимодействия на уроке. Вопросы сгруппированы по уровню выраженности готовности учителя к организации творческой познавательной деятельности учеников и созданию доверительных отношений в общении с учащимися на уроке.
