Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Модернизация педагогического образования : социологический анализ Засыпкин, Владислав Павлович

Модернизация педагогического образования : социологический анализ
<
Модернизация педагогического образования : социологический анализ Модернизация педагогического образования : социологический анализ Модернизация педагогического образования : социологический анализ Модернизация педагогического образования : социологический анализ Модернизация педагогического образования : социологический анализ
>

Диссертация, - 480 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Засыпкин, Владислав Павлович. Модернизация педагогического образования : социологический анализ : диссертация ... доктора социологических наук : 22.00.04 / Засыпкин Владислав Павлович; [Место защиты: Урал. гос. ун-т].- Екатеринбург, 2010.- 375 с.: ил. РГБ ОД, 71 11-22/45

Введение к работе

Актуальность темы исследования. В общественно-политическом и социально-гуманитарном лексиконе современной России нет, наверное, более употребляемого и расхожего слова, чем модернизация. Понятно, что источник популярности этого термина связан так или иначе со своеобразной «миссией» российского общества осуществить эффективную модернизацию всех его сфер.

Однако модернизация модернизации – рознь. Одно дело, когда речь идет о модернизации общества и его экономики, другое – постановка задачи модернизации образования. В первом случае – это процесс достаточно глубокой и системной трансформации всех основных структур и подсистем социального организма, прежде всего экономического фундамента современной России, во втором – существенное, подчас радикальное реформирование одной из ее основных сфер.

Происходящие экономические и социально-политические трансформации и проходившие на этом фоне изменения социальной реальности усложнили задачи и предъявили новые требования ко всем формам и уровням образования. Выполнение этих требований возможно только в обновленном институте образования, в котором одной из главных фигур призван стать педагог. В этой связи модернизация института педагогического образования, в рамках которого осуществляется подготовка учителей, выступает в качестве едва ли не основной задачи образовательной политики государства.

Ключевая роль педагогического образования в процессах модернизации всего института образования обусловлена его спецификой. Особая роль института вытекает, по меньшей мере, из трех выполняемых им функций. Во-первых, педагогическое образование – это единственная образовательная сфера, которая работает на сам образование, его самообновление, формируя его стратегический ресурс – кадры. Во-вторых, как и весь институт образования, педагогическое образование является аккумулятором и транслятором социокультурных ценностей общества, средой для социализации индивида. В-третьих, педагогическое образование формирует в своей среде человека, который станет ответственным за освоение этих ценностей подрастающим поколением.

В условиях модернизации всех сфер жизни российского общества возникает необходимость постановки перед педагогическим образованием новых задач, что связано не только с модернизацией самого института образования, но и с существованием новой социальной реальности. Эта реальность такова, что, будучи включенным в ситуацию реформирования всех сфер жизни общества, российское образование оказалось под грузом инноваций как в результате, в ряде случаев, оправданных решений, так и решений явно преждевременных, скороспелых. Тем не менее модернизация российского образования при сохранении его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества, государства и времени воспринимается всеми как необходимость.

Поэтому все настойчивее звучат проблемные вопросы о том, какие новые задачи должны стоять перед современным педагогическим образованием в условиях его модернизации. Как они связаны с процессами модернизации института образования в целом и всего общества? Каким должно быть обновленное педагогическое образование для осуществления таких задач? Какой станет (может стать) судьба педагогического образования в условиях перемен, происходящих в России и во всем мировом образовательном пространстве?

Ряд ответов на перечисленные вопросы, связанные с модернизацией педагогического образования в Российской Федерации, содержится в законодательных и нормативных актах, появившихся за последние 20 лет, включая главный из них – Закон РФ «Об образовании» 1992 года. Это первый документ, нормативно определивший необходимость модернизации института образования в русле тех задач, которые позже были поставлены в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

Необходимость исследования процессов модернизации педагогического образования обусловлена тем фактом, что любые изменения в системе образования, равно как и в государственной образовательной политике, не дают быстрых и осязаемых результатов. Последствия от их осуществления скажутся далеко не сразу, когда, может статься, уже поздно будет предпринимать шаги по изменению ситуации. В таких условиях особое значение приобретают изучение и использование не только отечественного, но и зарубежного опыта, поскольку собственный опыт модернизации и реформирования образования вообще, педагогического в особенности, основанный на прошлом, не всегда оказывается эффективным в выборе путей для проведения очередных реформ. Кроме того, учитывая характер глобализационных процессов, тенденций и изменений, происходящих в системах образования многих стран мира, их целенаправленный анализ представляется особенно актуальным для России, декларирующей активные меры по реформированию института образования. Изучение зарубежного опыта необходимо не для обязательного последующего заимствования, а для оценки возможных рисков и последствий в случае применения в России мер, аналогичных тем, что используются в зарубежных странах.

В этой связи составной частью модернизации педагогического образования становятся компаративные исследования особенностей его трансформаций в зарубежных странах и России. Подобный анализ, основанный на изучении нормативно-правовой и законодательной базы в сфере педагогического образования, данных государственной статистики, социологических исследований, позволит оценить реальное положение и перспективы модернизации педагогического образования России и сформулировать предложения по его совершенствованию.

Такой подход представляется особенно важным потому, что Россия не может избежать реформ высшего образования, охвативших все мировое сообщество. Принимая во внимание тот факт, что педагогическое образование является неотъемлемой частью профессионального образования, компаративный анализ процессов его модернизации в зарубежных странах ценен для определения путей и перспектив его развития в России. Потребность в таком анализе обусловлена серьезными изменениями в педагогическом образовании нашей страны, связанными с необходимостью повышения его качества и эффективности в новых социально-экономических условиях реформирования современной России, а также в условиях глобализации и интернационализации высшего образования.

Проблема модернизации педагогического образования, поднятая в диссертации, не является совершенно новой для исследователей. В её анализе присутствует несколько традиционных подходов, разрабатываемых в педагогике, теориях образования и управления. Причем при использовании каждого из них по-своему решаются, несомненно, важные задачи. Тем не менее необходимо понимать, что модернизация по своей природе – это процесс социальный, т.е. инициированный общественными потребностями, облаченными в нормативные формы, однако его реализация в обществе и в отдельных сферах имеет свое специфическое содержание. Согласуясь с природой социального характера модернизации, рассмотрение процесса модернизации педагогического образования следует осуществлять прежде всего с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться необходимой для комплексного исследования поднятых проблем целостности проводимого социологического анализа.

Актуальность проблемы модернизации педагогического образования обусловлена наличием противоречий между:

  1. сложившимся пониманием принципов модернизации системы социально-экономических отношений и их переносом на все сферы жизни общества, включая образование;

  2. потребностями института образования в педагогах новой формации и отсутствием внятной стратегии модернизации педагогического образования, направленной на их подготовку;

  3. непрекращающимися на протяжении десятилетий процессами реформирования системы образования и ограниченными социально значимыми положительными результатами их осуществления;

  4. отсутствием концептуального осмысления специфики педагогического образования как объекта модернизации на фоне общемировых тенденций развития подготовки педагогических кадров и необходимостью выявить и стратегически обосновать особенности и тенденции модернизации педагогического образования в России и зарубежных странах с целью применения их наиболее ценного опыта в российском образовании;

  5. дефицитом в социологической науке сравнительных исследований проблем педагогического образования как объекта модернизации и потребностью в разработке концепции модернизации педагогического образования для современной России применительно к новым складывающимся в стране и во всем мире условиям;

  6. необходимостью поиска ответа на вопрос о том, какой путь модернизации педагогического образования в России является оптимальным, и тенденциями развития этого вида образования в европейских странах.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научных исследований в области модернизации педагогического образования свидетельствует о необходимости обращения к большому количеству трудов, выполненных в рамках сопрягающихся с социологией систем знания – социально-философского, социально-политического, педагогического, социально-психологического, культурологического, экономического, управленческого и др.

При выборе методологических ориентиров исследования были изучены работы, в которых с социологических позиций представлен глубокий концептуальный анализ образования в целом либо его отдельных проблем и аспектов. В этом смысле основополагающими для нашего диссертационного исследования стали труды крупнейших представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии, касающиеся образования, - З. Баумана, П. Бурдьё, Р. Будона, Д. Белла, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, М. Ковалевского, О. Конта, К. Манхейма, К. Маркса, Р.Мертона, Н. Михайловского, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера, Г.Тарда, Л. Уорда, А. Шюца и др. В их работах показывается взаимозависимость общества и образования, раскрываются особенности образования как социального института, обращается внимание на отдельные уровни, ступени и виды образования (в том числе и на педагогическое), подчеркивается необходимость его реформирования (в зависимости от потребностей конкретного этапа общественного развития), показывается вектор этого процесса и др.

Значительный вклад в развитие изучаемых в диссертации проблем внесли труды, посвященные анализу концепций модернизации общества. Среди них – работы А.С. Ахиезера, С.Н. Гаврова, Л.А. Гордона, А.А. Давыдова, Н.И. Дряхлова, В.Л. Иноземцева, Г.Н. Соколовой, Я. Келлера, Н.Ф. Наумовой, В.О. Рукавишникова, В.Г. Федотовой, С. Хантингтона, Ш. Эйзенштадта, А.А. Яковлева и др. Использование исследований упомянутых авторов позволило выявить достаточно пеструю картину теорий модернизации, основанных на обобщении практик модернизационных процессов в самых различных странах – от передовых до выбирающих путь самостоятельного социально-экономического развития. Целый ряд работ ученых был посвящен анализу специфики модернизации в России. Благодаря рассмотрению этих теорий появилась возможность использования трактовки модернизации применительно к самому широкому кругу проблем, в том числе сферы образования.

Методология диссертационного исследования, включая вопросы институционального и системного анализа, базировалась на работах З.Т. Голенковой, М.К. Горшкова, Л.Д. Гудкова, А.В. Дмитриева, Т.И. Заславской, А.Г. Здравомыслова, Л.Г. Ионина, С.Г. Кирдиной, Г.И. Козырева, Н.И. Лапина, В.К. Левашова, В.А. Мансурова, Г.В. Осипова, Г.П. Орлова, В.В. Радаева, Р.В. Рывкиной, А.В. Тихонова, Н.Е. Тихоновой, Ж.Т. Тощенко, О.И. Шкаратана, П. Штомпки, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова и др. Основываясь на идеях этих ученых, диссертант имел возможность рассмотреть самый широкий круг социологических понятий и проблем, интерпретация которых позволила представить в диссертации социальные процессы в системе и институте образования, поднять вопросы профессиональной ориентации и трудоустройства молодежи, развития социально-профессиональных общностей, их образа жизни, социального управления, профессиональной и территориальной мобильности, взаимодействия общества, власти, образования, бизнеса.

Большое методологическое значение для системного и институционального анализа модернизации педагогического образования имели социологические исследования отечественных авторов, работающих в предметном поле социологии образования, - Е.С. Баразговой, И.С. Болотина, С.И. Григорьева, В.А. Дмитриенко, В.И. Жукова, Е.Н. Заборовой, Г.Е. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, Л.Н. Когана, Д.Л. Константиновского, А.Ж. Кусжановой, Н.А. Лоншаковой, Н.А. Люрьи, М.Н. Макаровой, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, О.Н. Никитиной, А.А. Овсянникова, А.М. Осипова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, А.Ю. Рыкуна, В.В. Серикова, Е.Э. Смирновой, В.С. Собкина, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Т. Шапко, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклиной и др.

В работах названных авторов поднимается широкий спектр социологических проблем образования, в первую очередь, его сущностного и содержательного понимания, соотношения с воспитанием, социализацией, развитием личности, особенностей функционирования и перспектив в современном российском обществе. Это анализ самых различных подходов к образованию, начиная от системного и институционального и кончая социокультурным. Это обобщения громадного эмпирического материала, собранного в ходе многочисленных конкретных исследований в сфере образования. Это характеристика социального неравенства в образовании и показ его динамики. Это конституирование социологии самообразования как новой подотрасли социологии образования. Это исследование отдельных подсистем образования, где наибольшее внимание уделяется общеобразовательной и высшей школе. Это социологическая экспертиза образовательных практик. Это выявление места и роли учительства в современном обществе, анализ его профессиональной деятельности. Перечень проблем образования, поставленных названными выше авторами, мог бы быть продолжен. Сказанное свидетельствует о том, что отечественная социология образования в последние годы резко активизировала свои усилия и расширила предметное поле деятельности.

Модернизация российского образования вызывает острый интерес и широкие дискуссии в научной литературе, написанной на стыке теории и социологии образования и социологии молодежи. Многие авторы выступают ярыми сторонниками радикальной модернизации системы образования: В.П. Беспалько, П.П. Борисов, Г.П. Звенигородская, С.В. Иванова, А.Ф. Киселев, А.М. Новиков, А.В. Усова, Е.Е. Чепурных, Ю.В. Шленов и др., ратуя за её открытость как условие адаптации к требованиям глобального и европейского образовательного пространства. Н.В. Акинфеева, В.С. Белгородский, С.М. Днепров, Н.М. Невзоров и др., признавая необходимость модернизации образования в России, высказывают сомнения в эффективности происходящих модернизационных изменений. Отдельный аспект темы составляет изучение влияния институциональных дисфункций российской системы образования на духовную жизнедеятельность общества и молодежи (Ю.А. Зубок, А.И. Ковалева, В.И. Чупров и др.). Особую актуальность обретает исследование социальных причин и факторов распространения коррупции в российской системе образования.

Существенное значение имели для нас исследования проблем потребностей, интересов, мотивации обучения в школе и вузе, выполненные К.Г. Барбаковой, А.В. Брушлинским, Ю.Р. Вишневским, В.В. Гаврилюк, Е.В. Грунт, С.Н. Иконниковой, Г.Б. Кораблевой, В.Т. Лисовским, Р.К. Малинаускасом, А.В. Меренковым, Э.А. Саар, М.Х. Титмой, В.Т. Шапко и др. Использование работ этих авторов позволило при разработке концепции модернизации педагогического образования обосновать и развить принцип формирования у обучающихся реальной потребности в образовании и знании.

Анализ состояния российского педагогического образования (включая его региональные модели) стал предметом значительного количества психолого-педагогических исследований. Среди них - работы Е.П. Белозерцева, В.Л. Бенина, С.Г. Вершловского, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, Ю. Ветрова, И.Е. Видт, А.М. Гендина, С.И. Гессена, С.В. Дельмана, А.С. Запесоцкого, Г.Ф. Красноженовой, Н.В. Коноплиной, В.С. Лазарева, Ф.Г. Паначина, П.С. Писарского, Н.С. Пряжникова, И.П. Сафронова, Ю.В. Сенько, О.В. Ткаченко, К.Д. Ушинского, В.М. Филиппова и др. В трудах этих авторов анализируются проблемы профессионального самоопределения, связи и преемственности разных уровней педагогического образования, обусловливается несоответствие исторически сложившихся в России парадигм образования реальным требованиям гражданского общества и гуманизации образования.

Осуществляя задачу сравнительного анализа модернизации педагогического образования в России и зарубежных странах, мы опирались не только на отечественные, но и на зарубежные социологические концепции образования. Значительную роль в этом плане сыграли работы Ч. Бидуэлла, У. Бруковера, Дж. Бэллэнтайн, П. Вудса, А. Грина, Ж.-Л. Дэруэ, Дж. Дженсена, Дж. Коулмена, Ф. Кумбса, К. Персела, А. Полларда, К. Причард, П. Робинсона, Б. Саймона, У. Сьюэл, Л. Танги, Д. Фитермана, Н. Фридкин, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др. В них получили отражение вопросы повышения эффективности образования, его демократизации в различных типах образовательных учреждений, анализ неравенства между различными группами обучающихся, поднимались общетеоретические проблемы образования, его связи с социальной мобильностью в обществе, полом, расой, религией, культурой, политикой, экономикой и др. Как нам показалось, в работах названных авторов выделяется некая общая тенденция ослабления своеобразного оценочного оптимизма возможностей образования в развитых западных странах и усиления линии, подчеркивающей его дисфункциональный характер.

Что касается непосредственно социологических проблем модернизации педагогического образования за рубежом, то они рассматривались в исследованиях П.Э. Бризара, А. Бенаво, Г. Бэлфора, В. Генина, Ж. Ле Гоффа, П. Каспара, Дж. Коралеса, Б. Корню, К. Лесара, Й. Ментера, Н. Монс, Ж.-М. Монтэя, T. Мэйнарда, Ж.-К. Пассерона, Б. Перука, Й. Смита, К. Спурса, Н.М. Сэмуэля, M. Тардиффа, Дж. Фурлонга, А. Ходжсона и др. В их работах идет речь об особенностях развития педагогического образования в различных западных странах, о путях его реформирования, об отношении населения к этому процессу и др. Естественно, что материалы, содержащиеся в трудах перечисленных выше авторов, были для нас в высшей степени полезными.

Ключевые теоретические подходы к сравнительному исследованию образования зарубежных стран и России разработаны в трудах таких ученых как Ю.С. Алферов, Е.Ю. Васильева, О.Л. Ворожейкина, Б.Л. Вульфсон, В.Б. Галаган, В.Б. Гаргай, Е.Б. Лысова, Е.В. Покладок, Л.Н. Тарасюк, К.Н. Цейкович и др. Их работы позволили использовать научную методологию компаративного анализа систем образования вообще, педагогического – в особенности. В трудах названных авторов нашел свое отражение богатый опыт реформирования систем образования в западных странах, что было использовано диссертантом при осуществлении собственного исследования.

Анализ научной литературы показал, что исследование института и системы педагогического образования как объекта модернизации в России и за рубежом не стало предметом специального рассмотрения с точки зрения социологии. Недостаточно проработанными остаются вопросы сравнения модернизации педагогического образования в России и зарубежных странах. Существует потребность в целостном социологическом анализе проблемы модернизации педагогического образования, что является крупной научной проблемой, решение которой открывает по существу новое направление научных исследований в области социологии образования.

Объектом диссертационного исследования является модернизация педагогического образования.

Предмет исследования – институциональные и системные процессы модернизации педагогического образования.

Цель исследования состоит в разработке концепции модернизации педагогического образования России на основе её социологического анализа.

В соответствии с целью поставлены задачи:

  1. Проанализировать теоретико-методологические основы исследования модернизации образования.

  2. Выявить специфику института и системы педагогического образования в контексте социологического исследования.

  3. Охарактеризовать педагогическое образование сквозь призму социологического анализа его проблем и противоречий.

  4. Осуществить трактовку модернизации педагогического образования в контексте изменения требований к профессии педагога.

  5. Проанализировать эволюцию социальных представлений о педагогическом образовании в общественной мысли.

  6. Обобщить и систематизировать европейский опыт модернизации педагогического образования на основе существующих в нем моделей.

  7. Провести сравнительный анализ модернизации педагогического образования в России и зарубежных странах.

  8. Осуществить социологический анализ модернизации педагогического образования в одном из российских регионов.

  9. Показать возможные пути и модели модернизации педагогического образования в России.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения классиков философии, социологии, педагогики в области образования, определившие роль, место и значение педагогического образования в системе социальных институтов, основные методологические принципы и подходы к изучению его как объекта модернизации.

Решение поставленных в диссертации задач потребовало комплексного использования целого ряда подходов: институционального, системного, структурно-функционального, деятельностного, социокультурного, историко-генетического, сравнительного. Важнейшими среди них оказались институциональный, системный и сравнительный подходы.

Методологическим принципом, расширившим возможности анализа процессов модернизации педагогического образования, стал интегративный подход, позволивший рассмотреть в единстве и сравнении её европейские, общероссийские и региональные тенденции, модели и проблемы.

Методологическую основу диссертации составили современные теории модернизации, структурно-функционального анализа, социокультурного развития общества, образования как социального института, ценности, системы и вида деятельности, а также теории связи педагогики и социологии, интегрального, преемственного и непрерывного образования, личности и её социализации, социальной общности, социального, культурного и символического капитала, регионализма и др.

В диссертации использовались в комплексе общенаучные методы исследования, систематизации, сопоставления и обобщения данных, а также методы конкретно-социологического исследования, включая различные виды опросов.

Информационно-эмпирическая база диссертации формировалась из нескольких типов источников. Среди них: данные Федеральной службы государственной статистики, официальные нормативно-правовые акты РФ и субъектов РФ, регулирующие процессы модернизации педагогического образования; официальная документация региональных органов управления образованием Ханты-Мансийского автономного округа – Югры; данные окружной статистики; данные эмпирических социологических исследований Аналитического Центра Юрия Левады (Левада-Центр), Института социологии РАН, Российской академии образования, Государственного университета – Высшей школы экономики, Фонда «Общественное мнение», ВЦИОМ, научные отчеты отечественных исследователей по изучаемой проблематике, результаты которых были подвергнуты вторичному анализу в русле задач, решаемых в диссертации; зарубежные законодательные и нормативные акты в сфере образования ведущих европейских государств, данные зарубежных государственных органов статистики, результаты зарубежных социологических исследований. Использованные данные и материалы, содержащиеся в монографических и эмпирических исследованиях отечественных и зарубежных ученых, собраны, обработаны, прокомментированы и введены в научный оборот соискателем.

Эмпирическая база исследования включает данные социологических исследований, проведенных автором диссертации по собственным проектам и в рамках исследовательских групп в 2002 – 2009 гг. В качестве респондентов выступали школьники, студенты, преподаватели педагогического вуза, учителя средних школ, руководители образовательных учреждений и органов управления образованием:

анкетный опрос школьников автономного округа весной 2002 года (n=349 человек);

анкетный опрос школьников в марте-апреле 2004 г. (n=345 человек);

анкетный опрос студентов Сургутского государственного педагогического университета, проведенный осенью 2008 г. (n=316 человек);

экспертный опрос работников управления образованием Тюменской области, Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, руководителей различных образовательных учреждений автономного округа осенью 2008 г. (n=65 человек);

анкетный опрос учителей ХМАО-Югры, проведенный в ноябре-декабре 2009 года (n=382 человека).

Соответствие темы диссертации требованиям Паспорта специальностей ВАК. Исследование выполнено в рамках специальности 22.00.04 – «Социальная структура, социальные институты и процессы». Тема диссертации соответствует п.14 «Изменение социального статуса и деформация российской интеллигенции», п. 21. «Роль социальных институтов в трансформации социальной структуры общества», п. 26. «Социальные функции системы образования; функциональность и дисфункциональность профессионального образования. Рынок труда и профессиональное образование» и п.34. «Основные процедуры исследования социально-стратификационной структуры: - анализ материалов государственной статистики; - использование историографических методов; - вторичный анализ материалов социологических исследований; - анкетный опрос населения; - опрос экспертов; - многомерный анализ социологической информации; - теоретический анализ эмпирической информации» Паспорта специальностей научных работников ВАК Министерства образования и науки РФ (социологические науки).

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются: теоретическим анализом проблематики; комплексным применением теоретических разработок социологии образования и эмпирических методов репрезентативного исследования; многоуровневым сопоставлением статистических и эмпирических социологических данных – как авторских, так и полученных другими отечественными и зарубежными учеными.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

  1. Предложена авторская концепция модернизации педагогического образования, разработанная в контексте социологической науки. В основе этой концепции – понимание необходимости системной и институциональной перестройки существующего сегодня педагогического образования, выступающего базовым фактором воспроизводства допрофессионального образования и профессиональной общности педагогов, функционирующих в условиях становления информационного общества.

  2. Выявлена специфика социологического подхода к модернизации педагогического образования, заключающаяся в анализе ее социальных условий, процессов и последствий. Доказано, что социальный контекст модернизации педагогического образования необходимо рассматривать комплексно, во взаимосвязи институционального, системного, социокультурного и деятельностного подходов.

  3. Представлено понимание модернизации педагогического образования как социальной технологии, процесс которой проанализирован на уровнях стратегии, тактики и практики внедрения. На стратегическом уровне в работе рассмотрена система принципов, целей и задач модернизации педагогического образования, на уровне тактики – ее модели, на внедренческом уровне выявлены инструменты оценки ее социальной и управленческой эффективности.

  4. Доказано, что социально-технологический подход к анализу модернизации педагогического образования станет окончательно функциональным при условии его педагогического, экономического, правового и собственно управленческого обоснования, приобретя статус междисциплинарного. В исследовании установлено, что концепция модернизации педагогического образования только в таком случае может быть заложена в основу управленческих решений.

  5. Обосновано, что понятие модернизации педагогического образования должно базироваться на трактовке модернизации образования в целом, под которой в диссертации предложено понимать систему его глубоких преобразований, направленных на замену либо частичное обновление сложившихся ранее направлений и механизмов развития образования иными, соответствующими требованиям современного этапа общественных изменений в стране и в мире.

  6. Специфика и проблемы модернизации педагогического образования в России проанализированы в системе общемировых и европейских тенденций. Для этого использована методология трехуровнего анализа модернизации педагогического образования – европейского, российского (федерального), российского (регионального). При этом каждый уровень предложено рассматривать в трех срезах: социальном, социально-психологическом, организационно-управленческом. Показано, что социальный срез означает изменение социального статуса и роли учителя и педагогического образования в жизни общества; социально-психологический срез – что в образовательной деятельности педагога главным приоритетом является развитие креативных качеств у учащихся и реальной мотивации на обучение; организационно-управленческий срез – что выбор оптимальной формы организации педагогического образования происходит в рамках какой-либо его модели.

  7. Выявлены стратегические направления модернизации отечественного педагогического образования в содержательной и организационно-правовой сферах. Доказано, что ее результатом должна оказаться перестройка всей системы формирования педагогических кадров, главной задачей которой станет переход от подготовки «педагогов индустриальной эпохи» к подготовке «педагогов информационного общества». Обращено внимание на то, что новый облик педагогической профессии поможет поднять жизненно необходимые для неё престиж и ценность в современном российском обществе.

  8. Установлено, что модернизация педагогического образования означает ликвидацию его самодостаточности, замкнутости на себя самого и признание открытости не только для системы образования в целом, но и для всего общества, что предполагает повышение социальной ответственности её субъектов.

  9. Подчеркнуто, что модернизация педагогического образования как социальная технология на уровне тактики предполагает рассмотрение двух моделей: академической (означающей подготовку педагогических кадров на базе классических университетов по программам бакалавриата и магистратуры с последующим обязательным конкурсным экзаменом на получение права ведения преподавательской деятельности) и профильно-отраслевой (означающей подготовку педагогических кадров в специализированных образовательных учреждениях по особым образовательным программам). Показаны возможные социальные результаты перехода педагогического образования с профильно-отраслевой на академическую модель. В качестве наиболее вероятного сценария автором рассматривается ликвидация профильного педагогического образования как особого вида образования с многочисленными негативными последствиями для институтов допрофессионального и профессионального образования.

  10. Представлена модель модернизации педагогического образования региона (на материалах авторских исследований в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре) на основе принципов Болонского соглашения, включающая в себя: разработку региональных стандартов педагогического образования, создание единых региональных критериев оценки качества подготовки специалистов, осуществление политики региональной академической мобильности и взаимодействия ключевых субъектов внутри региона (власти, науки, бизнеса, образования), формирование единого регионального образовательного пространства и регионального рынка труда. Показано, что эта модель является результатом доведения теоретической концепции до уровня ее воплощения в практику регионального развития педагогического образования.

  11. Определено, что использование социологического подхода к модернизации педагогического образования приводит к обоснованию особой подотрасли социологического знания (в рамках социологии образования) – социологии педагогического образования. Подчеркнуто, что содержанием этой подотрасли социологического знания является анализ педагогического образования как социального явления, социокультурного феномена, социальной системы, социального процесса, образовательного института. Обращено особое внимание на рассмотрение статуса педагогического образования, его места и роли в жизни общества, социокультурной динамики этого вида образования, его взаимодействующих субъектов с их потребностями и мотивами.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена его новизной и заключается: в разработке концепции модернизации педагогического образования и методологии её социологического анализа; в обосновании новой подотрасли социологического знания – социологии педагогического образования; в определении необходимых социально-технологических и содержательных условий для моделирования устойчивых изменений в российском педагогическом образовании, адекватных социальным ожиданиям и потребностям, что в совокупности позволяет существенно изменить научные социологические представления о модернизации педагогического образования. Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что оно включает в себя использование компаративного подхода, направленного на рассмотрение специфики модернизации педагогического образования на разных уровнях: европейском, российском, региональном; в трех значимых срезах: социальном, социально-психологическом и организационно-управленческом; в разных моделях: академической и профильно-отраслевой.

Разработанная в диссертации концепция может быть заложена в фундамент создания комплексной теории модернизации российского педагогического образования, которая необходима: 1) как теоретическая база для формирования государственной политики в сфере педагогического образования; 2) как методологическая основа для проведения конкретных социологических исследований в области педагогического образования; 3) как инструмент для разработки социальных показателей эффективности развития педагогического образования.

Результаты диссертационного исследования представляют интерес для сферы управления системой педагогического образования с целью разработки образовательной политики государства, его отдельных регионов и муниципальных структур. Они имеют практическое значение для преподавателей педагогических вузов, школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Педагогическая социология», «Общая социология», «Сравнительное образование».

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Материалы диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Сургутского государственного педагогического университета и кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга. Авторские исследования прошли апробацию и получили положительные отзывы на 18 международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, совещаниях в 2002-2010 гг. Основные результаты исследования опубликованы в 47 работах общим объемом 45 п.л., среди них: две монографии, 11 статей в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации результатов докторских диссертаций.

Реализация результатов диссертационного исследования. Основные положения и материалы диссертации были использованы в выступлениях на международных, всероссийских и региональных научных конференциях, при подготовке аналитических материалов и при выполнении НИР по заказу Правительства Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, Департамента образования и науки ХМАО-Югры, Управления образованием Сургутского района. Результаты исследования использовались при подготовке конкурсных научных проектов, представленных на конкурсы премий Губернатора автономного округа – Югры в рамках Национального проекта «Образование» в 2007 году на тему «Изучение этно-социологических и этнодемографических процессов трудовой миграции на территории Севера Западной Сибири (ХМАО-Югры)», в 2008 году – на тему «Югра академическая» (осуществление академической мобильности студентов югорских вузов)», «Региональная система подготовки педагогических кадров: опыт социолого-управленческой реконструкции в русле общеевропейских требований».

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, объединяющих 15 параграфов, заключения, библиографии. Основное содержание работы изложено на 320 страницах. Библиография содержит 562 источника.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Концепция модернизации педагогического образования призвана вскрыть комплекс социальных условий, процессов и технологий, при которых оно может способствовать оптимальному воспроизводству допрофессионального образования и профессиональной общности педагогов.

  2. Концепция модернизации должна базироваться на анализе теории и практики модернизационных процессов в сфере образования в целом, отечественном и зарубежном опыте, учете специфики федеральной, региональной и муниципальной систем образования, показывать функциональные особенности и перспективы развития института педагогического образования.

  3. Модернизация образования – это система его глубоких преобразований, направленных на замену либо частичное обновление сложившихся ранее направлений и механизмов развития образования иными, соответствующими требованиям современного этапа общественных изменений в стране и в мире.

  4. Модернизация педагогического образования включает в себя стратегию, тактику и практику внедрения социальных технологий, позволяющих усилить эффективность педагогического образования.

  5. Концепция модернизации педагогического образования может быть заложена в основу управленческих решений только в случае междисциплинарного подхода к исследованию её процессов.

  6. Принятая в диссертации методология трехуровнего анализа модернизации педагогического образования – европейского, российского (федерального), российского (регионального) в социальном, социально-психологическом, организационно-управленческом срезах позволяет глубже определить специфику и проблемы модернизации этого образовательного института в России.

  7. Модернизация педагогического образования предполагает её осуществление в виде двух моделей: академической и профильно-отраслевой.

  8. Социологический подход к модернизации педагогического образования приводит к обоснованию особой подотрасли социологического знания (в рамках социологии образования) – социологии педагогического образования.

Похожие диссертации на Модернизация педагогического образования : социологический анализ