Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социокультурный анализ социальной интеграции детей с ограниченными возможностями 15
1.1. Методология социальной интеграции 15
1.2. Институциальные основы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями 47
ГЛАВА 2. Институт семьи в структуре социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями
2.1. Междисциплинарный анализ семьи нетипичного ребенка
2.2. Семья в проблемном поле процесса интеграции в общество детей с отклонениями в развитии
2.3. Социально-интеграционный потенциал современной семьи: сравнительный анализ
ГЛАВА 3. Методологические основы интегрированного образования как структурного компонента социальной интеграции детей с ограниченными возможностями
3.2. Социальные функции института интегрированного образования социальная проблема
3.3. Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями
3.4. Социокультурное отношение к интегрированному образованию детей-инвалидов (на примере детей с нарушением опорно-двигательного аппарата) 253
Заключение
Библиографический список 283
Приложение
- Методология социальной интеграции
- Междисциплинарный анализ семьи нетипичного ребенка
- Социальные функции института интегрированного образования социальная проблема
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена усилением социального расслоения общества, воспроизводством различных форм социального неравенства, интенсивности процессов маргинализации целых социальных групп, территориальных общностей населения в условиях кардинальных социально-экономических преобразований. Вместе с тем на фоне устойчивости дегумани-зационных практик наблюдается формирование понимания ведущей роли человеческих ресурсов в развитии общества.
Особо негативное влияние транзитивности российского общества проявляется в отношении представителей групп социального риска, прежде всего детей с ограниченными возможностями, на страте которых процессы социальной дискриминации, исключения проявляются наиболее рельефно. В структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, инвалидностью. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которых постоянно растет. Если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2003 г. их число приблизилось к 650 тыс. человек. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Известны факты нарушения конституционных прав детей с ограниченными возможностями на жизнь в семье, получение полного среднего образования, доступ к информационным, рекреационным и жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего
права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации.
Осуществляемая до настоящего времени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом социализации с позиции государства считается их помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в таких учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Это подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения лиц с ограниченными возможностями в общество.
В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социальной интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.
Проблема социальной интеграции личности как социокультурного феномена исследовалась как классиками социологии, так и современными учеными. Методологические подходы и теоретические предпосылки к разработке темы и пониманию социального пространства, анализу социального порядка, социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных ра-
ботах: Ф. Армстронга, Л. Бартона, П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, О. Конта, Д. Локвуда, Б. Малиновского, Р. Мертона, Т. Парсонса, П. Сорокина, Ф. Тенниса, М. Фуко, Дж. Хоманса, а также отечественных ученых: В. Иванова, Л. Ионина, В. Радаева, А. Филиппова, О. Шкаратана, В. Ярской. Развернутый анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких авторов, как У. Бек, В. Мур, И. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Среди отечественных ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Лебедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова.
Анализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, образованию представлен в работах классиков социологии и современных зарубежных ученых: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдье, Т. Гарра, Дж. Девиса, К. Дженкса, X. Кербо, Дж. Коулмена, М. Крозье, Ф. Кросби, Ч. Кули, П. Лазарсфельда, Р. Линтона, Р. Мертона, Дж. Г. Мида, У. Мура, Ф. Огдена, А. де Токвилля, К. Тэйлора. Среди отечественных авторов эти проблемы анализировали Э. Андреев, 3. Голенкова, Ж. Денисова, Т. Добровольская, В. Ильин, Е. Мартынова, Т. Самсонова, Е. Тарасенко, Н. Шабалина, а также представители саратовской социологии В. Печенкин, П. Романов, Т. Черняева, Е. Ярская-Смирнова. Методологически ценными для автора в контексте анализа социального неравенства стали идеи: Е. Балабановой об институциализации неравенства; М. Вебера о неравенстве жизненных шансов людей; Д. Константиновского о динамике неравенства; К. Маркса о прогрессирующей поляризации общества; С. Гоарда о детерминантах социальной сегрегации; П. Штомпки о доступе к желаемым благам и ценностям; В. Шубкина о социальной дифференциации и мобильности.
В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования зарубежными (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Филпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллинкс) и отечественными авторами (М. Елютина,
6 Ю. Зубок, Н. Тихонова, Е. Ярская-Смирнова). Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (Б. Деготь, В. Витюк, Ю. Волков, 3. Голенкова, И. Гусев, Н. Калашников, И. Лапушанский, Т. Малева, Г. Осадчая, Ф. Шарков, В. Шахов). Подчеркивается необходимость реализации антропоцен-трированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие авторы обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, особенно -имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется зарубежными учеными (Ф. Арис, Р. Зоммер, Е. Каан, Л. Лэйнгстед, Дж. Маклайндж, М. Мид, С. Уайт, К. Флейк-Хобсон) и отечественными авторами (И. Кон, И. Палилова, Е. Пронина, Г. Сил-ласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).
Наиболее глубоко проблема социальной интеграции детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом (М. Айшервуд, И. Бшар, Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Грэмпп, Дж. Лауве, К. Каллен, Т. Келлер, К. Крофт, А. Майкелсен, Д. Найри, Д. Наокайен, П. Поттс, М. Хейден, К. Хэйер). В России эта проблема привлекает все большее внимание исследователей (Т. Агеева, И. Бгажнокова, А. Гамаюнова, О. Герасименко, И. Гилевич, В. Гончарова, О. Громова, Р. Дименштейн, О. Ертанова, А. Зотова, П. Кантор, С. Краснов, Е. Мартынова, Ю. Меламед, А. Станевский, Н. Хворостьянова, Е. Худенко, Д. Шамсутдинова, Л. Шипицына). Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л. Выготского, чьи идеи о связи социальной активности, социального окружения и индивидуального развития человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами.
Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают аномию, болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В рамках социокультурной концепции нетипичности и социальной модели инвалидности ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются в качестве социологических категорий, детерминируемых не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социальным статусом лиц с ограниченными возможностями психического и физического здоровья (Т. Добровольская, Н. Шабалина, Ю. Элланский, Е. Ярская-Смирнова). В этой связи привлекаются работы представителей социальной феноменологии (П. Бергер, Т. Лукман, А. Шюц, К. Вольф) и символического интеракционизма -Э. Гоффман (теория стигматизации).
Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления за рубежом (Э. Бэйкай, Е. Дюваль, М. Кэллуэн, Р. Кэмпбел, Дж. Ленгмэйер, Ю. Липес Н. Пезешкеан, Э. Тонбул, X. Тонбул, Й. Фрагнер, А. Фройлих, М. Хэйвишер, У. Хеллинкс) и в России (А. Антонов, А. Вишневский, Л. Грачев, С. Дармодехин, В. Солодовников, Н. Лурье, Н. Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных ученых: С. Иконникова, И. Кон, В. Левичева, В. Нечаев, В. Ярская рассматривают образование в качестве института социальной интеграции, адаптации личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах О. Лавровой, Ю. Тарского, Ю. Усынина.
Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е. Авраамовой, Д. Константиновского, М. Красильниковой, Т. Малевой, П. Михеева, Е. Омель-ченко, Д. Романенковой, Я. Рощиной, С. Шишкина, Е. Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного
прерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г. Коннычева, А. Понукалин, А. Сурин, Э. Чеканова, Н. Шевченко).
В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (Л. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, Л. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).
Несмотря на отсутствие фундаментальных исследований по вопросам институциализации интегрированного образования в России, различные аспекты данного процесса нашли свое отражение в работах Г. Багаевой, Т. Басиловой, Г. Батова, Т. Власовой, В. Гудониса, Н. Дементьевой, С. Егорова, X. Замского, Т. Исаевой, Н. Малофеева, В. Феоктистовой, Л. Шипицыной. Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И. Гилевич, Л. Кораблевой, Е. Кузьмичевой, Л. Носковой, Л. Тиграновой, И. Цукермана (школьная интеграция детей с нарушением слуха), Л. Волковой, Ю. Кузьминой, 3. Медведевой, Л. Лопатиной (интеграция детей с нарушением речи), Г. Махортовой (интеграция детей с нарушением зрения), Г. Алферовой, А. Битовой, Э. Танюхиной (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализации
интегрированного образования представлены в публикациях Р. Дименштейн,
П. Кантора, И. Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов обра-
зовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С. Пиджл, Д. Дэшлер, Дж. Сумэйк), так и в нашей стране (И. Бгажнокова, О. Кукушкина, Г. Кумарина).
В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, степень проработки данных социокультурных феноменов в отечественных исследованиях незначительна. С нашей точки зрения, социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении, а также трансформацию социальной политики с учетом потребностей, нужд нетипичных детей.
Многогранность и социетальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями обусловили ориентацию автора на методологический плюрализм при ее исследовании. В основе авторской концепции -идеи классиков социологии, современных зарубежных и отечественных авторов в области социокультурного анализа структурных характеристик общества, социального неравенства, социальной дифференциации и интеграции, социальной эксклюзии и инклюзии.
Теоретико-методологической основой социологического исследования проблем социальной интеграции детей с особыми нуждами выступают:
- концепции «нормализации» (А. Майкелсен, Д. Найри, Г. Райт), дифференциации (С. Норт, Г. Спенсер), стратификации (М. Вебер, Б. Барбер, С. Дэвис, У. Мур, П. Сорокин, Э. Шилз) и социальной депривации (Дж. Девис, Ф. Кросби, В. Рансимен), а также концепции солидарности (Э. Дюркгейм), справедливости (Дж. Роле), социальной интеграции (Д. Локвуд, Б. Малиновский, В. Парето,
Т. Парсонс, А. Радклифф-Браун, П. Уэлке); интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Д. Форестей, Г. Грэмпп, 3. Сэйго); концепции компенсации дефекта (А. Адлер) и маргинальной идентичности (Р. Парк);
фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г. Блумер, Дж. Г. Мид, Т. Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П. Бергер, Э. Гидденс, Т. Лукман), а также классического функционализма (Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, П. Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Дж. Александер, Н. Луман, Р. Макайвер, Р. Мертон, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Ю. Хабермас, А. Этциони);
основные положения экосистемного подхода в фамилистике и социологии семьи (У. Бронфенбреннер, Н. Кобаяши, Е. Ярская-Смирнова); работы М. Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований зарубежных ученых (С. Кеннел, У. Кокрен, Д. Кэмпбелл, Р. Мертон, Э. Ноэль, О. Хеллевик) и отечественных авторов (Г. Батыгин, С. Белановский, И. Бутенко, И. Девятко, О. Маслова, И. Штейнберг, В. Ядов, В. Ярская).
Целью работы является концептуализация и моделирование социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи:
- проанализировать методологические основания и теоретические подходы
к исследованию проблемы социальной интеграции детей с ограниченными воз
можностями; особенности государственной политики, российского законода
тельства в сфере социальной защиты, социальной интеграции и образования де
тей с особыми нуждами, с точки зрения соответствия международным стандар
там обеспечения равенства возможностей;
выделить основные этапы эволюции социального отношения к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах;
определить уровни, виды, формы социальной интеграции индивида; выявить основные институты и факторы интеграции в общество детей с отклоне-
11 ниями в развитии; осуществить моделирование процесса социальной интеграции нетипичных детей;
провести анализ функционального потенциала основных институтов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: семьи и интегрированного образования; определить уровень социально-интеграционного потенциала семей детей с отклонениями в развитии и без них; разработать модель системы социальной интеграции индивида;
проанализировать методологические основания стратегии и тактики интегрированного образования, специфику реализации практик смешанного образования детей с ограниченными возможностями; провести социологическое исследование доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями;
разработать концепцию государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями с целью оптимизации процесса реализации их конституционных прав.
Объектом диссертационного исследования выступает социальная интеграция детей с ограниченными возможностями как процесс. Предмет исследования — институциальные формы и факторы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Эмпирическую базу работы составляют результаты социологического сравнительного обследования 2016 семей учащихся массовых и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов (2000-2002 гг.); данные анкетного опроса 200 педагогов-дефектологов и родителей детей с ограниченными возможностями (1997 г.), 825 респондентов — участников образовательного процесса общего типа (2002 г.), интервью - 12 экспертов (2002 г.); результаты анализа банка данных психологических и медицинских служб - 20 общеобразовательных школ (2001-2003 гг.), а также исследования отечественных и зарубежных социологов. В качестве исследовательского инструментария использовались традиционные количественные и качественные методы сбора ин-
формации. При обработке эмпирических данных использовался пакет программ SPSS for Windows.
Научная новизна диссертационного исследования определяется разработкой целостной авторской концепции социальной интеграции детей с ограниченными возможностями и раскрывается в следующих позициях:
-дана авторская интерпретация социальной интеграции детей с ограниченными возможностями; в тезаурус отечественной социологии вводятся понятия социально-интеграционный стандарт и интеграционный потенциал личности; вводятся новые критерии готовности индивида к социальной интеграции и критерии его социальной интегрированности;
-впервые рассматривается процесс социальной интеграции в контексте эволюции социального отношения к детям с особыми нуждами; выделены основные периоды социальной интеграции, основные стадии развития данного процесса, ведущие виды и формы интеграции, сферы сетевого интеграционного взаимодействия;
впервые предложены уровневая и структурная модели социальной интеграции индивида;
по-новому рассмотрена система основных факторов, влияющих на социально-интеграционные процессы в целом и в отношении детей с ограниченными возможностями - в частности; актуализирована проблема повышенной рис-когенности процесса социальной интеграции нетипичных детей;
на основе авторских исследований проанализированы интеграционные потенциалы институтов семьи и интегрированного образования как факторов социальной инклюзии детей с особыми нуждами;
предложена новая критериальная система дифференциации типов семей на основе специфики их демографических, социокультурных, психолого-педагогических и экономических характеристик; определены специфические функции, выполняемые семьей нетипичного ребенка; проведен авторский функциональный анализ института интегрированного образования, показаны его цели, социальные функции и ценность;
получены новые эмпирические данные о доминирующих социальных ат-титюдах относительно необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в современных социально-экономических условиях;
самостоятельно разработана авторская концепция государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в которой представлены основные принципы, цели, направления и организационные меры реализации государственной социальной политики в области интеграции нетипичных детей в общество.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования может быть представлена в нескольких направлениях:
Проведенное исследование в период с 1994 по 2003 гг. способно привлечь внимание социологов, специалистов в области социальной работы, социальной и коррекционной педагогики, социальной психологии, дефектологии к проблеме социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Социологическая концепция социальной интеграции служит более углубленному, комплексному, развернутому взгляду на феномен интеграции детей с особыми нуждами в общество, развитию наиболее эффективных социально-интеграционных моделей.
Работа над диссертацией осуществлялась в процессе выполнения научно-прикладных проектов при поддержке грантов фонда Спенсера и фонда Форда. Проведенное исследование вносит существенный вклад в одно из направлений отечественной социологии образования — социологию интегрированного образования, расширяя перспективу социологического анализа проблем интеграции детей с ограниченными возможностями, создает предпосылки для развития самостоятельного, нового теоретического направления - социологии интеграции.
Материалы проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных программ в области социологии, социологии образования, социальной антропологии, социальной политики, социальной
работы, предоставляя новые возможности разработки, методологической рефлексии и углубления содержания учебных курсов. Научные результаты, полученные автором, привлекаются при изучении социологии, социальной антропологии, социальной работы, социальной педагогики студентами факультета управления социальными системами СГТУ, гуманитарного факультета Саратовского государственного социально-экономического университета, дефектологического факультета Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, слушателями Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.
4. Реализация основных положений Концепции государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями способна стать основой широкомасштабных трансформаций социально-политического характера в области нетипичного детства, общего, специального и интегрированного образования, формирования толерантного социокультурного отношения к нетипичным детям.
Методология социальной интеграции
Современные социально-экономические реалии, тотальная трансформация всех сфер жизнедеятельности российского общества актуализируют вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Проблема социальной интеграции, включение детей в многогранную жизнь общества является одной из важнейших в ходе их социализации.
Детство выступает самым благоприятным периодом для накопления ребенком первоначального социокультурного капитала. Весь процесс дошкольного, школьного и постшкольного обучения и воспитания, домашнего воспитания ориентированы на полноценное включение ребенка в контекст современных социальных отношений, в жизнь общества. В широком смысле детство представляет собой «не природный, но социальный объект, не продукт развития и действия биологических сил, но явление, сконструированное в основном социальны 1 _ ми и историческими силами, локализованными во времени и пространстве» . В целом детство конструируется, по мнению Л.Лэйнгстед и Р.Зоммер, двумя основными дивергентными системами — социальными нормами (прежде всего нормами семьи) и практикой воспитания (деятельность института образова-ния) .
Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у детей с ограниченными возможностями. Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (ок ружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом .
Категория детей с ограниченными возможностями представлена детьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения детьми полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество детей с ограниченными возможностями протекает медленнее и не так успешно как у обычных детей. Тем не менее, наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.
Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Ребенок с ограниченными возможностями — это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности.
Междисциплинарный анализ семьи нетипичного ребенка
Процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью берут свое начало с момента возникновения человеческого общества и пронизывают все периоды его развития. В целях нашей работы необходимо подробнее остановиться на проблемах и специфике социальной интеграции детей с отклонениями в психофизическом развитии в социально-историческом аспекте. Выделение данного направления нашего исследования обусловлено необходимостью проверки обоснованности выдвинутой гипотезы о том, что практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями не является феноменом последних десятилетий, а органично вплетены в процесс эволюции человеческого общества.
На основе системного анализа эволюции социокультурного отношения к нетипичным людям, можно выделить основные этапы становления и особенности системы социальной помощи в процессе интеграции в общество таких лиц. В широком смысле социальная интеграция представляет собой процесс системного включения индивида в общество, объединения человека с другими людьми на основе интериоризации им общих ценностей и установок. Учитывая, что человек усваивает социокультурный опыт прежде всего в ходе воспитания и обучения, правильно будет рассмотреть процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в общество сквозь призму таких институтов как семья и образование. Это связано с тем, что задачей данных институтов выступает обучение ребенка правилам жизнедеятельности в обществе, моделям построения продуктивных межличностных отношений.
В процессе развития человечества можно выделить три этапа, характеризующие эволюцию социального отношения к интеграции лиц с ограниченными возможностями в общество.
Первый этап: от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад — XIV в.н.э.).
Второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование (XV в. - нач. XX в.).
Третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям (сер. XX в. — по настоящее время).
Рассмотрим специфику каждого этапа социокультурного отношения к лицам с ограниченными возможностями в истории человечества, акцентируя внимание на проблемах и механизмах их социальной интеграции.
Первый этап: от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад — XIV в.). Проблема определения своего отношения к лицам, имеющим нарушения психофизического развития являлась актуальной для человеческого общества с момента его появления. Степень актуальности данной проблемы была тем выше, чем сильнее влияло наличие таких людей на жизнедеятельность общества, как в психоэмоциональном, так и физическом плане. Для первого случая характерны моменты, когда людям было неприятно находиться рядом и взаимодействовать с человеком, имеющим ярко выраженные нарушения, уродства, характеризующимся странным поведением, а также, если он рассматривался как «исчадие ада», как человек, способный, например, навести порчу. Во втором случае нетипичность воспринимается в социальном аспекте, в соотнесении с неспособностью инвалида трудиться, с невозможностью интегрироваться в коллектив. В данном контексте человек с ограниченными возможностями, не принося ощутимой пользы окружающим, тем не менее «заставлял» ухаживать за собой, отрывая их от трудовой деятельности.
На разных этапах развития общества, у людей существовали различные критерии оценки человеческой неполноценности, которые, как отмечают Х.Замский и Т.Маевский, являются одной из характеристик социальной культу 49 ры . Опираясь на исследования в области антропологии, археологии, этнографии, истории социальной работы, психиатрии и коррекционной педагогики, можно с большей или меньшей степенью вероятности реконструировать самые общие черты отношения к лицам с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и с речедвигательными расстройствами в древности. Кроме того, богатый материал для исследователей представляет жизнедеятельность примерно 50 тыс. человек, которые живут по законам первобытного (археологического) общества в ряде пустынных районов Австралии, джунглях Африки, на болотистых землях Ама 61 зонки, в Арктике, о. Самоа, о. Н.Гвинея .
В дородовом обществе (2,5 млн. лет назад), как известно, люди занимались присвоением готовых продуктов природы, охотой. Процесс добывания пищи был структурно не сложным, но трудоёмким, требовал много физических сил и коллективных форм жизнедеятельности; социальные различия отсутствовали . Социальная интеграция детей, в том числе и с нарушениями развития в первобытном обществе протекала неформализованно, стихийно. Первобытных людей не интересовало каков человек внешне и внутренне; главное, чтобы от него не исходила физическая опасность, агрессия. Основу процесса включения индивида в общество в то время составляли практики подражания, копирования детьми действий, образцов поведения, реакций соплеменников. Первый социальный опыт ребенок получал, как и в настоящее время, от матери. В постоянной борьбе с природными силами выживали наиболее сильные, тогда как у лиц с явно выраженными психофизическими недостатками такая возможность в силу известных причин была минимальна.
Социальные функции института интегрированного образования социальная проблема
В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, развивающимися в обществе - гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетной роли семьи в развитии, воспитании, социализации и социальной интеграции детей. Пристальный интерес к институту семьи сегодня также объясняется ухудшением демографической ситуации в стране; усложнением социокультурных задач; усложнением психологического, духовного мира современного человека, ростом его потребностей, которые в большинстве своем формируются в семье. В настоящее время семья, как и всё российское общество, переживает период системных трансформаций, что связано с перманентными социально-экономическими преобразованиями в последние годы. Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, риска усугубляет проблемы детства и семьи.
Семья, по признанию ученых, - одна из величайших ценностей созданных человечеством за всю историю своего существования. Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлись без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересовано общество, государство, каждый человек независимо от возраста. В настоящее время, как указывает Т.Куликова, семья рассматривается, во-первых, как малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, во-вторых, как социокультурная необходимость, обусловленная потребностью общества в физическом и духовном
воспроизводстве населения . По утверждению А.Харчева, семья обладает уникальными и широкими социально-образовательными возможностями, и отожде-ствима, с точки зрения В.Сатир, с микрокосмосом . Семья — это органичное единство самых разнообразных отношений: половых, экономических, моральных, правовых, эмоциональных. Поэтому семья (по Дж.Мердоку) — это «социальная группа, характеризующаяся совместным проживанием, экономической кооперацией, совместным участием в биологическом и социальном воспроиз водстве» . Но главное, что образует семью, - это родители и дети: мать — дети; отец - дети; родители - дети. Если у супругов нет детей (не желают, не могут иметь или еще не имеют), их объединение, по мнению Е.Ярской-Смирновой, не является семьёй в истинном смысле слова . Именно в семье происходит удовлетворение психосоциальные потребности человека в любви, счастье, супружестве, отцовстве и материнстве, в домашнем уюте и спокойствии, в признании. Поскольку супружество и родительство получают социальную санкцию, моральную и правовую легитимность, а вместе с ним общественную и государственную поддержку, семья выступает как социальный институт.
По силе и глубине своих специфических воздействий на ребенка семья является важнейшим фактором и необходимым условием позитивного развития личности. При этом фактически любая семья является для человека «защитной капсулой» от трансформаций, происходящих в обществе. По утверждению Л.Столяренко семья предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена . Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают.
В процессе развития личности семья играет главенствующую роль: это первая ступенька социальной интеграции, социализации личности. Любая семья характеризуется наличием естественной социальности, которая, по мнению В.Зеньковского, ведет к тому, что в ней развертываются первые социальные замыслы ребенка, «...приобретается вкус к социальному сближению, формируется общая социальная способность — способность к социальному обмену» . Внутрисемейные взаимодействия являются определяющими для развития ребенка. Именно семья, по мнению R.Campbell, определяет, насколько счастливым, внутренне защищенным и уравновешенным растет ребенок, как он уживается со взрослыми, сверстниками, детьми других возрастов, насколько уверен в себе и своих способностях, насколько он доброжелателен или равнодушен, как он реагирует на незнакомую ситуацию . Все, что наблюдает ребенок в родительском доме, воспринимается им как норма, как модель человеческих взаимоотношений, поведенческий эталон. Поэтому корни трудностей, которые встречаются в воспитании в детском саду или в школе, находятся чаще всего в семье. Неправильные представления об основных нравственных категориях, воспринятые ребенком от родителей нельзя трансформировать, не изменив воспитательную ситуацию в семье, не убедив родителей в необходимости более или менее глубокой перестройки их влияния на ребенка (прямого и косвенного). Пропа-гандирование в течение длительного времени прерогативы общественного воспитания в итоге привело к снижению образовательного потенциала семьи и показало несостоятельность социальных форм воспитания.
